Rot, rot, rot sind alle meine Stifte?

Quelle: phdcomics

Kennen Sie diese Situation? Sie lesen eine frühe Version einer studentischen Arbeit und fangen „trotzdem“ an zu korrigieren?

Dabei ertappe ich mich manchmal. Ich gerate ins Korrigieren, auch wenn ich weiß, dass das in dem Moment nicht der Sinn meines Lesens sein soll und weder erwünscht noch angebracht ist.

Das Zeigen früher Textversionen erfordert Vertrauen und kostet Überwindung. Denn sie geben einen ungeschönten Einblick in die Gedankenwelt und offenbaren Unverstandenes. Als Leserin bekomme ich Einblicke in die Textproduktion, in all die Unsicherheiten und noch nicht getroffenen Entscheidungen. Das macht die Schreibenden zunächst einmal verletzlich. Umso besser eigentlich, wenn sie schon selbst wissen, worin die Unzulänglichkeiten der vorgelegten Textversion bestehen. Und doch kann ich manchmal nicht an mich halten und gerate ins Korrigieren. Soll heißen: Ich streiche Formfehler an und bessere Rechtschreibfehler aus. Klarer Fall von nicht hilfreicher Berufskrankheit.

Feedback geben: Bleistift

Anders als der Professor in dem Comic verlange ich selten aktiv von mir aus Textentwürfe von den Studierenden. Im Normalfall verläuft es genau andersherum. Es gibt derzeit hauptsächlich zwei Settings, in denen die Studierenden mich um Text-Feedback bitten.

Im ersten Setting kommen vereinzelte Anfragen gegen Ende der Betreuung von Abschluss- oder Seminararbeiten. Die Besprechungstermine umfassen bis dahin vorrangig die Themenfindung und -eingrenzung, methodische Aspekte und die Annäherung an die zukünftige Struktur der Inhalte (vulgo Gliederung). In einigen wenigen Fällen treten Studierende dann an mich heran und fragen, ob ich eine Vorversion der Arbeit lesen würde – was ich verneine. Ich weigere mich, Vorversionen „abzusegnen“ und sehe keinen Mehrwert darin, eine komplette Arbeit doppelt zu lesen. Im Gegenteil: Es würde mich bei der finalen Korrektur und Notenfindung beeinflussen. Maximal lese ich einen ausgewählten Auszug aus dem Text, anhand dessen ich exemplarisch Verbesserungswürdiges identifiziere.

Das zweite Setting, in dem Studierende um Feedback bitten, ist eine Lehrveranstaltung namens „Praxistransfer“, die es an Berufsakademien gibt. Übersetzt in universitäre Begriffe handelt es sich um eine Mischung aus Sprechstunde und Tutorium. Die Studierenden werden in der Gruppe beim Verfassen ihrer Semesterarbeiten angeleitet und beraten. Im Laufe des Semesters besprechen wir dann auch Auszüge aus frühen Textversionen – wenn es dazu kommt. Denn oft liegen noch gar keine „zeigbaren“ Texte vor, je nach dem wann die Lehrveranstaltung im Stundenplan angesetzt wurde. Außerdem legen die Studierenden eine gewisse Schüchternheit an den Tag, wenn sie ihre Texte in der Gruppe besprechen sollen. Daher feedbacke ich dann eher im Einzelgespräch. Im Gegensatz zu von mir betreuten Arbeiten bin ich in dieser Lehrveranstaltung später nicht zwangsläufig in der Rolle der Bewertenden.

Arbeiten bewerten. roter Kugelschreiber?

Das bringt mich zum nächsten Punkt, der Bewertung. Jetzt ist ein Rollenwechsel angesagt, nun wird die Hierarchie „Lehrender – Studierender“ deutlich. Ich distanzierte mich innerlich und bemühe mich, den Text vorurteilsfrei zu bewerten, obwohl ich seine Entstehungsgeschichte kenne. Gleichzeitig versuche ich, wohlwollend zu lesen.

Abhängig davon, was ich bewerten soll, wird es auf eine eher summative Rückmeldung hinauslaufen oder, trotz der Bewertung, viele Elemente formativer Rückmeldung enthalten. Bei Abschlussarbeiten geht es vor allem um die Note, das Interesse an inhaltlicher Rückmeldung reduziert sich nach meiner Erfahrung fast auf null und kann auch nicht mehr eingefordert werden, wenn bereits die Sektkorken bei der Abschlussfeier geknallt haben.

Bei allen Arbeiten vor der Abschlussarbeit spielt die formative Rückmeldung eine große Rolle. Die studentischen Texte dienen dem Lernfortschritt, und dieses Ziel muss auch beim Bewerten immer präsent sein. Die Kommentare am Text sollen konstruktiv und ermutigend sein. Sie sollen hilfreich wirken bei der Weiterentwicklung des Schreibens.

Ich rede daher mittlerweile nicht mehr von „Korrektur“, das klingt in meinen Ohren zu sehr nach Vokabeltest: ein falsch geschriebenes Wort finden und anstreichen. Wer wollte einen wissenschaftlichen Text wirklich im Ganzen „korrigieren“, als ob es eine einzige gültige Wahrheit gäbe? Das Wort „bewerten“ enthält immerhin das ausführliche Prüfen und Feststellen des Wertes.

Den roten Stift nutze ich schon lange nicht mehr für studentische Texte.

Mehr Literatur und Links zum Thema

Buff Keller, Eva und Stefan Jörissen (2015) Abschlussarbeiten im Studium anleiten, betreuen und bewerten. Verlag Barbara Budrich: Opladen und Toronto.

Wie Sie korrigieren und trotzdem glücklich bleiben

Falls Sie Studierende hatten, die sich nicht so eng betreuen ließen

Und Sie so? Bleistift oder roter Kugelschreiber?

Mal ehrlich, war das wirklich nötig?

Das 501. Buch zum wissenschaftlichen Arbeiten kommt in den Handel. Mein Buch. Wieso um Himmels willen noch ein Ratgeber zum wissenschaftlichen Arbeiten?

Zwei Gründe waren für mich ausschlaggebend, als ich im Januar 2016 mit dem Schreiben begonnen habe.

Grund Nummer 1: Ermutigen und anleiten

Ausgehend von dem, was ich im Manifest niedergeschrieben habe, wollte ich einen Ratgeber verfassen, der sich nicht nur mit der Form der Arbeit und/oder mit dem Schreibprozess beschäftigt. Vielmehr sollten die Studierenden „vorbereitet“ und durch den Prozess geleitet werden. Daher beginnt das Buch mit dem persönlichen Nutzen, der Motivation und Zeitplanung. Nebenbei räume ich auch ein klein wenig mit den Mythen auf, die das wissenschaftliche Schreiben umranken. (Es war ganz wunderbar, dass Christian Wymanns hilfreiches Buch dann mitten im Schreibzeitraum erschien und meine Gedanken bestätigte.)

So weit, so gut. Solche Ratgeber existieren schon. Mir fehlte aber NOCH etwas Wichtiges. Nämlich:

Grund Nummer 2: die Software

Software ist heutzutage beim wissenschaftlichen Arbeiten nicht mehr wegzudenken. Manche Studierende motiviert das sehr. Andere schreckt Software ab, oder der Auswahlprozess überfordert sie, oder aber der Nutzen ist ihnen nicht vollumfänglich klar. (Mehr zu diesem Thema habe ich hier geschrieben.)

Die bisherigen Ratgeber streifen den Aspekt der Software nur am Rande, wenn überhaupt. Niemand hat sich bisher die Mühe gemacht, systematisch für Studierende die Software aufzubereiten, die für das wissenschaftliche Arbeiten hilfreich sein kann. Ich weiß mittlerweile auch, warum: Es war verdammt viel Arbeit. Für jedes Programm, das  im Buch aufgeführt ist, gibt es mindestens eines, das ich verworfen habe. Hier zeige ich Ihnen, wo ich recherchiert habe.

Meine besten Informationsquellen bei der Software-Recherche

https://101innovations.wordpress.com/ von der Universität Utrecht

https://blogs.fu-berlin.de/ideenbar/tools/ von der FU Berlin

https://edshelf.com (mit Einschränkungen, da hier auch viel für schulische Zwecke gelistet ist)

Alternative to: http://alternativeto.net/

DIRT (Digital Research Tools): http://dirtdirectory.org/

Ihnen als Lehrenden gibt Ihnen mein Buch einen guten Überblick, damit Sie Ihre Studierenden besser mit Tipps versorgen können, ohne sich selbst durch all diese Listen und Datenbanken zu wühlen.

Bitte anschnallen

Wenn Sie möchten, kommen Sie doch mit nach drüben auf www.effizient-schreiben.de. Dort erfahren Sie alles Weitere.

 

 

Gotcha – wie ich mich selbst eines Plagiats überführte

Haben Sie schon einmal so richtig absichtlich plagiiert? – Ok, Sie waren bestimmt jung und brauchten den Schein (= die Leistungspunkte).

Und haben Sie schon einmal unabsichtlich plagiiert? Wissen Sie nicht? Mir ist es passiert, und ich wusste es natürlich auch erst einmal nicht.

Die deutsche Sprache hält für solche Situationen ein schönes Wort bereit: Tja. Es ist kein schönes Gefühl, ein Plagiat zu entdecken. Wenn es sich dann noch um ein eigenes handelt: Tja. Ein geknicktes Tja. Ein „Tja, und nun?!?“-Tja.

Die ganze Angelegenheit hatte aber auch etwas Gutes, und zwar für die Lehre.

Nähern wir uns der Sache doch einmal chronologisch an.

Und das geschah so…

  • Anfang 2016:
    Auf der Suche nach Impulsen für die Lehre lese ich Passagen aus „Schlüsselkompetenzen: Schreiben in Studium und Beruf“ von Andrea Frank, Stefanie Haacke und Swantje Lahm (2013, 2. Aufl., Stuttgart: Metzler). Eine richtig intensive Lektüre ist das zu der Zeit nicht, dazu stehen zu viele andere Themen auf meinem Plan.
  • Mitte März 2016:
    In einer E-Mail an eine der Autorinnen schreibe ich:
    „Ihr Buch ‚Schlüsselkompetenzen‘ habe ich übrigens, wie der Zufall es will, gerade hier liegen und konnte schon viel Nützliches für meine Arbeit mit den Studierenden herausziehen.“
  • Ende Mai 2016:
    Ein Gastbeitrag von mir erscheint auf dem Blog von Daniela Keller (http://www.statistik-und-beratung.de/2016/07/ueberarbeiten-vom-aufraeumen-zum-dekorieren/). Darin nutze ich das Bild des Aufräumens, um zu verdeutlichen, wie Studierende beim Überarbeiten ihrer Texte sinnvollerweise vorgehen sollten.
  • Ende August 2016:
    Als ich an einem ruhigen Home Office-Tag so vor mich hinarbeite, nehme ich das Buch „Schlüsselkompetenzen“ erneut zur Hand. Mir fährt der Schreck in die Glieder. Da lese ich etwas von „Überarbeiten als Aufräumen“ (S. 67). Genau so habe ich meinen Gastbeitrag genannt und dabei sogar noch „von grob zu fein“ zum Motto erhoben! Genau so, wie es Frank, Haacke und Lahm es formuliert haben.

Hilfe! Wie peinlich!

Mein Herz rast. Ich schaue noch mal genau in das Buch. Das steht da wirklich. Ich schaue meinen Gastartikel an. Auch da steht das. Wirklich. Meine Gedanken überschlagen sich.
Was tun? Und überhaupt: Wie konnte das passieren? Ich bin mir ziemlich sicher, dass ich diese Stelle im Buch noch nicht gelesen hatte, als ich den Gastartikel verfasst habe.

Oder? Bin ich mir da wirklich sicher? Bei meiner Lesemenge ist es gut möglich, dass ich es nur überflogen, aber gar nicht richtig wahrgenommen habe und dann später als vermeintlich eigene Idee verfolgt habe. Zumal ich in dem Moment ja nicht im „Wissenschafts-Modus“ war. Dann gehe ich sorgfältiger vor und mache mir parallel zum Lesen Notizen oder fertige gleich ein ordentliches Exzerpt für meinen Zettelkasten an.

Wenn ich hingegen auf der Suche nach Ideen für die Lehrveranstaltungen bin, ist es wahrscheinlicher, dass ich beim scannenden Lesen auch Inhalte streife, die ich in dem Moment gar nicht suche, und denen ich daher keine große Beachtung schenke.

Später setzt ein anderer Gedanke ein: Könnte es nicht sein, dass ich selbst und eigenständig die gleiche Idee wie die drei Autorinnen hatte? Vielleicht handelt es auch einfach eine naheliegende Metapher. Kolleginnen und Kollegen bestätigen mir das: Aufräumen und Überarbeiten haben tatsächlich viel gemeinsam, die Übertragung bietet sich nun einmal an. Wie dem auch sei, im Lichte meiner E-Mail von Mitte März 2016 („und konnte schon viel Nützliches für meine Arbeit mit den Studierenden herausziehen“) musste auch eine solche Erklärung unglaubwürdig klingen.

Letztlich kann ich nicht mehr zu 100 Prozent nachvollziehen, wie das alles zustande kam.

Was tun?

Ich trete die Flucht nach vorne an, denn ich will die Sache aus der Welt schaffen. Auf meine ziemlich zerknirschte E-Mail, wiederum an die eine der Autorinnen, mit der ich schon in Kontakt stand, folgt eine schnelle Antwort. Ein Auszug:

„Ich sage auch immer Studierenden: wir bemühen uns um Redlichkeit, aber im Rahmen dessen, was möglich ist. Und das, was Sie beschrieben haben (hab ich’s selbst erdacht oder woanders her) kennt sicherlich jede/r.“

Erleichterung und Entspannung setzen ein. Puh.

Eine Lehre für die Lehre

Neue Fragen tauchen auf.

Muss ich als Lehrende nicht mit gutem Beispiel vorangehen? Gerade wenn ich „Wissenschaftliches Arbeiten“ unterrichte? Und dann steht da ein Gastartikel mit einem solchen No-Go auf einer gut besuchten Website für die ganze (deutschsprachige) Welt sichtbar.

Würden nicht über kurz oder lang Studierende an mich herantreten und sagen „Sie, Frau Klein, das haben Sie aber schön abgeschrieben! Hätten Sie da nicht die Quelle angeben müssen? Hätten Sie nicht wissen müssen, dass das eine fremde Idee war? Hätten Sie das nicht prüfen müssen?“

Meine Gegenfrage wäre gewesen: „Ja, wie denn? Wie soll ich denn so etwas prüfen?“

Da sind wir genau an dem Punkt, an dem ich umgekehrt mit den Studierenden in der Lehrveranstaltung stehe. Manchmal fragen sie mich: „Woher soll ich denn wissen, ob die Inhalte, die ich in meinem Text niederschreibe, nicht schon mal jemand anders irgendwann geschrieben hat?“ Das ist, so meine Standardantwort, zunächst eine Frage der Belesenheit: Wie gut kenne ich mich in meinem Gebiet aus? Je mehr ich lese, desto besser kann ich wissen, welche Gedanken schon gedacht und vor allem schriftlich festgehalten wurden. Erstsemester sind hier im Nachteil gegenüber Studierenden, die bereits an der Abschlussarbeit sitzen. Sie bauen diese Belesenheit erst auf.

Ein weiterer Aspekt ist die Arbeitsweise mit der Literatur. Der Arbeitsprozess selbst kann auch „plagiatsgefährdet“ sein, wie Ulmi et al. schreiben (2014, Textdiagnose und Schreibberatung, Opladen & Toronto: Budrich, S. 216): „Die Autorin liest viel, schreibt vielleicht auch ein Journal, schreibt eigene Gedanken zum Gelesenen auf und entdeckt neue Zusammenhänge. Diese aber sind möglicherweise ganz ähnlich wie jene, die in einem früheren Text schon gestanden haben, nur hat die Autorin sie aufgrund ihres damaligen Wissensstandes noch nicht aufnehmen können – und jetzt kommen ihr die damaligen Erklärungen gewissermaßen als eigene Einsichten daher.“ Hier liegt es also an uns Lehrenden, wie wir lesen lehren.

Für die Lehre war mir die Angelegenheit eine Lehre. Denn es mag sein, dass ich vor diesem Vorfall auf einem hohen Ross saß, was die Quellenangaben anging. Ich dachte: Natürlich weiß man, was man woher hat, und gibt dann einfach die Quelle an. Mittlerweile bin ich deutlich offener für die Schwierigkeiten der Studierenden.

Die Aufmerksamkeit steigt beträchtlich, wenn ich diese Geschichte in der Vorlesung erzähle. Nun kann ich Ihnen jedoch schlecht raten, selbst ein Plagiat zu fabrizieren, um dieses dann zu Lehrzwecken zu verwenden. Sie dürfen daher gern meine Geschichte verwenden, wenn es der Sache dient.

Zum guten Schluss noch ein Hinweis: Die Überschrift dieses Blogartikels bezieht sich auf den sehr lesenswerten Artikel von Margaret Price (2002): „Beyond ‚Gotcha‘: Situating Plagiarism in Policy and Pedagogy“ in College Composition and Communication, Vol. 54, No.1. Ein wichtiger Punkt darin ist, dass die saubere Verarbeitung von Literatur den Studierenden nicht qua Leitfaden vermittelt werden kann, sondern nur in einem längeren Prozess des gemeinsamen Lernens und Schreibens.

Arn: Bewegung tut not!

Arn, Christof (2016): Agile Hochschuldidaktik. Weinheim: Beltz Juventa.

Preis: 29,95 Euro

 

Überblick über den Inhalt:

1 Das Ungeplante zum Programm machen!

2 Didaktik, die aus Kommunikation entsteht: öfter als man denkt

3 Dieses Buch besteht aus …

I Grundlagen

1 Namen, Eigenschaften, Definitionen, Verhältnisse

2 Wie neu ist eine solche Didaktik?

3 Was meint die Lehr- und Lernforschung dazu?

4 Zur Haltung in der Kunst der Co-Didaktik

II Agile Didaktik lernen

1 Das Normalste der Welt neu lernen!

2 Sie können Agilität schon längst – Analogien geben Hinweise

3 Chancen wagen

4 Mit den Lernenden zusammen agile Didaktik lernen

5 Weiterlernen

III Bausteine

1 Vorbereitung ist mehr und anderes als Planung

2 Risiko und Chance – Angst und Energie

3 Ein Ziel, das zieht

4 Ein agiles Verhältnis von Theorie und Praxis

5 Zuverlässiger Wissensspeicher

6 Kann jemand dazu eine Frage stellen?

7 Methodenwahl

8 Lernwiderstand und Motivation, Disziplin und Strafe

9 Große Gruppen

10 Agile Prüfungen

11 Gute Lehre: kontinuierliches Feedback – Evaluation und Qualitätsmanagement gemeinsam

12 Wo zu viel erklärt wird, da staunt niemand mehr (Eugène Ionesco)

IV Stufen […]

Arn: Bewegung tut Not!

Mit seinem Buch „Agile Hochschuldidaktik“ setzt Prof. Dr. Christof Arn, Leiter des Zentrums Lernen und Lehren an der Hochschule Luzern, im Kopf einiges in Bewegung. Er stellt in Frage, was für uns in der Lehre selbstverständlich geworden ist.

Eine Annäherung über viele Bezeichnungen

„Agile Hochschuldidaktik“ – was soll das überhaupt sein? Zunächst einmal ist es nur ein Vorschlag für eine alternative Herangehensweise an die Lehre, die ein besseres Lernen ermöglichen soll. Weitere mögliche Begriffe, die diskutiert werden: Co-Didaktik, Mit-Didaktik, Kontaktdidaktik, Begegnungsdidaktik, Performance-Didaktik, Präsenzdidaktik, Jetzt-Didaktik, Situationsdidaktik, Systemische Didaktik. Sie haben alle gemeinsam, dass es um Interaktion und echte Begegnung mit den Studierenden geht.

Das Gegenteil der Agilen Didaktik ist die Plan-Didaktik. Eben jene Herangehensweise, die den gründlich vorbereiteten Plan über alles stellt. Sollte sich die Lehrveranstaltung dann anders entwickeln, stört das den Plan und stellt den Lernfortschritt in Frage, so die Annahme. Das ist die Art von Didaktik, die bisher wohl den meisten Lehrenden sehr stark nahegelegt bzw. „eingetrichtert“ wurde. Die agile Didaktik hingegen ist zugleich Tradition und Trend („vom Dozierenden zum Lern-Coach“). Sie setzt die passende Haltung voraus: Die Lehrenden dürfen nicht besserwissen wollen, sondern stellen sich mit ihrem Wissensvorsprung in den Dienst der Sache und sind gemeinsam unterwegs mit den Lernenden.

Agiles Lesen

Das Buch muss nicht von vorne nach hinten durchgearbeitet werden, man kann überall beginnen und findet dann entsprechende Querverweise. Dadurch ergeben sich natürlich Redundanzen, die aber nicht weiter stören.

Arn versteht es, dem Leser das zu geben, was er braucht, und ihm Stück für Stück seine Unsicherheit zu nehmen. Dabei ist zu bedenken, dass durch das Medium Buch wohl einiges verlorengeht, was in einem (agilen) Workshop transportiert werden könnte. Und trotzdem ist es ein so zugkräftiges Buch!

Kein erprobtes Konzept

Bei den vorgestellten Inhalten handelt es sich (zum Glück!) nicht um ein fertiges, erprobtes Konzept, sondern vielmehr um einen individuell auszugestaltenden Ansatz. Reflektiert und bisweilen auch selbstkritisch gibt er viele Beispiele aus seiner Praxis als Lehrender, die den Ansatz anschaulich machen. Mit seinen Ausführungen hilft er dabei, motivierende Ziele für die eigene Veranstaltung zu finden und die passende Methoden auszuwählen bzw. zu entwickeln. Arn schreibt herrlich undogmatisch und lässt viel Raum für die eigene Gestaltung.

Für mich persönlich war das Kapitel über große Gruppen hochinteressant. Auch dort kann agile Didaktik funktionieren, wenn es richtig angepackt wird.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Vielleicht empfehle ich das Buch irgendwann einmal einem Studierenden, der mit großen Erwartungen sein Studium aufgenommen hat und im Lauf der Zeit frustriert und demotiviert wurde. Die Lektüre würde ihm zeigen, dass nicht alle Lehrenden gleich sein müssen und es durchaus noch andere gibt als, die er tagtäglich erlebt. Dass keinesfalls seit Bologna alles verloren sein muss.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Sollten Sie von der Plan-Didaktik überzeugt sein, machen Sie sich besser darauf gefasst, dass das Buch die Basis Ihrer Lehre in Frage stellen wird und Sie sich eventuell komplett neu orientieren müssen (bzw. dann wohl eher „wollen“).

Vielleicht erkennen Sie aber auch Ihren Lehrstil in Ansätzen wieder und fühlen sich bestätigt. Das Buch ermutigt Sie in diesem Fall, aus bisher eher zaghaften Schritten forschere Schritte werden zu lassen.

 

Weitere Rezensionen, in denen Sie noch mehr über den Inhalt erfahren:

https://schulesocialmedia.com/2016/08/09/rezension-christof-arn-agile-hochschuldidaktik/ von Philipp Wampfler

https://www.linkedin.com/pulse/rezension-zu-christof-arn-agile-hochschuldidaktik-verlag-blum?trk=mp-reader-card von Dr. Andreas-Michael Blum

Link zur Verlagswebsite mit dem kompletten Inhaltsverzeichnis und einer Leseprobe:

https://www.beltz.de/fachmedien/paedagogik/buecher/produkt_produktdetails/31601-agile_hochschuldidaktik.html


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

Mein Blog langweilt Sie? Hier sind die Alternativen!

In diesem Artikel zeige ich Ihnen einschlägige Blogs, die Sie kennen sollten. Seien Sie nur bitte so gut und kommen wieder zu mir zurück, wenn Sie mit dem Lesen fertig sind.

In alphabetischer Reihenfolge:

Natascha Miljkovics Zitier-Weise-Blog: http://www.plagiatpruefung.at/zitier-weise-blog/

Der Zitierweise-Blog von Natascha Miljkovic richtet sich nicht nur an Lehrende, sondern auch an Studierende und eigentlich an alle, die im Wissenschaftssystem tätig sind. Natürlich dreht es sich darin überwiegend um Plagiatprävention, aber auch verwandte Themen werden angesprochen. Ab und an gibt es auch besondere Aktionen, wie etwa eine Buchverlosung oder eine Blogparade. Seit Herbst 2016 erscheint wieder regelmäßig jeden Mittwoch ein neuer Artikel.

Mit Natascha Miljkovic arbeite ich übrigens schon seit einiger Zeit zusammen, was sich bisher in folgenden Beiträgen niedergeschlagen hat:

Gastbeitrag „Unredlichkeiten und Plagiate aktiv angehen“

Interview „Plagiatprävention“

Mein Beitrag zur Blogparade 2016: Manifest für Lehrende

Nils Müller: http://nilsmueller.info/blog/

Auf seinem Blog veröffentlicht Nils Müller, Schreibberater an der FH Bielefeld, sporadisch Artikel zu seinen Erfahrungen in der Beratung der Studierenden und zu allgemeineren Aspekten des wissenschaftlichen Arbeitens, wie etwa zum Einsatz des Literaturverwaltungsprogramms Citavi. Die Inhalte der Tagung „Wissenschaftliche Textkompetenz fördern“ im Dezember 2016 in Bochum, an der ich ebenfalls teilgenommen habe, hat Nils Müller hier zusammengefasst und mir damit viele interessante Aspekte noch einmal vor Augen geführt.

Nils Müller hat übrigens auch an der oben erwähnten Blogparade 2016 teilgenommen: Wissenschaftliches Schreiben als Handwerk.

Schreibaschram: http://schreibaschram.de/de/category/allgemein/

Dieser Blog liefert kleine Einblicke in den Ablauf des Schreibaschrams, eines besonderen Trainings für konzentriertes Schreiben. Das Angebot richtet sich an fortgeschrittene Schreibende in der Wissenschaft. Nach welchen didaktischen Prinzipien Ingrid Scherübl und Katja Günther in ihrem Schreibaschram arbeiten, lesen Sie im Gastbeitrag „Writing by doing“. Zu meiner Rezension des sehr hilfreichen Schreibimpulsfächers der beiden Autorinnen geht es hier.

Natalie Struve: http://www.nataliestruve.de/blog/

Der Blog von Text-Coach Natalie Struve ist teilweise auf Deutsch, teilweise auf Englisch verfasst und richtet sich primär an potentielle Kunden. Dennoch sind einige Beiträge auch für Lehrende anregend, wie beispielweise dieser über Hindernisse im Schreibprozess. Im Herbst 2016 wurden mehrere Beiträge in Folge veröffentlicht. Derzeit ist es wieder etwas ruhiger.

Natalie Struve ist die Begründerin der Xing-Gruppe „Leichter, schneller, besser! Wissenschaft(lich) schreiben“  – sehr empfehlenswert für den Austausch mit Kolleginnen und Kollegen.

Johanna Vedral: https://schreibstudioblog.wordpress.com/beitrage/

Johanna Vedral, Psychologin sowie Trainerin für wissenschaftliches und kreatives Schreiben, veröffentlicht auf ihrem Blog nicht nur Artikel zu ihren Erfahrungen als Lehrende, sondern auch zu Schreibthemen der kreativeren Art, wie beispielsweise zu Collage Dream Writing. Sie gibt offene Einblicke in ihr eigenes Schreiben. Das Blogarchiv ist prall gefüllt, in loser Folge erscheinen neue Beiträge.

Ein Interview mit mir aus dem Sommer 2016 ist in verschiedene Beiträge eingeflossen:

Einstieg in die Hochschuldidaktik

Studierende zum kritschen Denken anleiten

Wie wird man Lektorin für wissenschaftliches Schreiben

Christian Wymanns „Mind your writing“-Blog: http://www.myw.schreibcoach.ch/

Der Untertitel dieses Blog lautet treffenderweise „Exploring (academic) writing“. Auf Englisch veröffentlicht Christian Wymann Beiträge zu seinen Erfahrungen in Lehre und Beratung und betrachtet die unterschiedlichsten Aspekte des wissenschaftlichen Schreibens. In seinem jüngsten Artikel befasst er sich zum Beispiel mit dem Feedback-Geben.

Gerade kürzlich habe ich Christian Wymanns aktuelles Buch, „Schreibmythen“, rezensiert.

 

Diese Liste darf gern wachsen! Ich freue mich über Kommentare mit Ihren Empfehlungen.

 

Was mich Yoga über wissenschaftliches Arbeiten lehrt

Neulich habe ich nach einer längeren Pause wieder mit Yoga angefangen. Das war auf jeden Fall eine gute Entscheidung. Sogar für den Blog hat es sich als aufschlussreich erwiesen.

Sie werden den Beitrag übrigens auch gut verstehen können, wenn Sie mit Yoga überhaupt nichts am Hut haben.

Bildquelle:Pixabay

Lesen Sie im Folgenden die fünf Dinge, die mich Yoga über das wissenschaftliche Arbeiten lehrt. Oder besser gesagt: über die Lehre im Fach Wissenschaftliches Arbeiten.

1) Es ist in Ordnung, dass verschiedene Menschen verschiedene Ziele anstreben.

Im Yoga geht jeder nur so weit, wie er kann. Wo der eine den Schulterstand gut beherrscht, übt der andere vielleicht den halben oder unterstützten Schulterstand. Jeder tut das, was für ihn in dem Moment richtig ist.
Auch beim wissenschaftlichen Arbeiten bestimmt jeder selbst den Anspruch, den er an sich hat. Hier prägen dann vor allem die Wahl der Fragestellung und der Methode das Niveau der Arbeit. Wir als Lehrende greifen in der Beratung ein, wenn die Studierenden nicht erkennen, dass die Latte zu hoch oder zu niedrig liegt, oder bewerten eine abgegebene Arbeit entsprechend als „nicht bestanden“. Um im Yoga-Bild zu bleiben: Wenn der Studierende flach auf dem Rücken liegen bleibt, wo ein Art von Schulterstand gefragt ist, ist es dann eben keine ausreichende Studienleistung – individuelle Ziele hin oder her. Im Yoga gibt es eine solche Beurteilung natürlich nicht. Wenn ich jedoch in einer angeleiteten Einheit von vorneherein die ganze Zeit flach auf der Matte liegen bleiben möchte, darf der Sinn hinterfragt werden.

2) Was für mich leicht ist, kann für andere schwierig sein, und umgekehrt.

Jeder bringt individuelle körperliche Voraussetzungen mit. So kommt es, dass die verschiedenen Übungen als unterschiedlich schwierig empfunden werden.

Ähnlich ist es mit den Elementen des wissenschaftlichen Arbeitsprozesses: Einer liest schnell und verarbeitet einen Berg an Informationen ohne erkennbare Mühe, bringt seine Ideen aber nur langsam aufs Papier. Ein anderer wiederum schreibt vielleicht schnell, hat jedoch Schwierigkeiten mit dem Überarbeiten und Fertigstellen der Arbeit.
Sowohl im Yoga als auch in der Lehre sollten wir nicht von uns auf andere schließen. Es gilt zu reflektieren und sich in der Lehre auf die verschiedenen Vorkenntnisse und Vorlieben einzustellen. Und sie vor allem nicht zu werten.

3) Mache Dinge, die ein bisschen weh tun, aber nicht sehr.

Eine wichtige Regel im Yoga: Um sein Ziel zu erreichen, sollte man an seine Grenzen gehen, aber eben nicht darüber. Denn wer sich gar nicht erst an seine Grenzen annähert, wird keine Veränderung bewirken. Wer hingegen seine Grenzen überschreitet, schädigt sich mit großer Wahrscheinlichkeit und wird lange brauchen, um sich davon zu erholen.

Daher ist es wichtig herauszubekommen, was man den Studierenden zumuten kann. Welche Aufgabe können sie erfüllen, wenn sie sich ein bisschen strecken? Wie viel Unbequemlichkeit können sie aushalten, ohne zu resignieren und entmutigt oder überfordert zu sein? Und umgekehrt: Worauf sind sie stolz, wenn sie es letztlich geschafft haben? Weil es eben keine zu leichte Aufgabe war, sondern eine, die genau den richtigen Grad an Anstrengungerfordert.

4) Halte durch, auch in schwierigen Fällen.

Im Yoga wollen manche Haltungen einfach nicht gelingen, monatelang. Und schwupp, irgendwann unverhofft, findet man sich in eben jener Position wieder, an der man lange verzweifelt ist – und kann sein Glück kaum fassen. (Hallo „Krähe“!)

Manche Studierenden scheinen einfach nicht zu wollen. Sie zeigen sich in der Vorlesung desinteressiert, stellen nie eine Frage, arbeiten nicht mit. Auch daran könnte man als Lehrende verzweifeln. Irgendwann macht es jedoch manchmal „klick“, und am Ende haben die Betreffenden dann doch etwas gelernt oder sogar ein wahres Interesse am Fach entwickelt. Das heißt nun nicht , dass man es in solchen Fällen einfach immer laufen lassen und nur darauf hoffen soll, dass sich alles von alleine regelt. Es bedeutet vielmehr, dass unter der Oberfläche mehr passiert, als wir denken, und dass sich der Fortschritt manchmal eben nicht erzwingen lässt.

5) Gib den Übungen einen spannenden Namen.

„Wir drehen jetzt unseren linken Fuß, bis er parallel zur kurzen Mattenkante steht. Der rechte Arm zeigt waagerecht nach vorne, der linke…“ Oder auch einfach: „Krieger 2“. Sofern alle Bescheid wissen und einigermaßen geübt sind, übermittelt man mit einer kurzen Ansage schneller alle Informationen als mit detaillierten Erklärungen. Anstatt also umständlich zu sagen, „Wir nehmen uns ein Blatt Papier, und jeder schreibt jetzt fünf Minuten lang…“, sage ich ein Freewriting an. Fertig.

Abgesehen davon, dass man nicht immer wieder neu erklären muss, macht es auch einfach mehr Spaß, eine Übung mit einem ansprechenden Namen durchzuführen.

In diesem Sinne: Namaste!

Writing by Doing

Mit Ingrid Scherübl und Katja Günther vom Schreibaschram kam ich vor einger Zeit in Kontakt, als ich ihren „Schreibimpulsfächer“ rezensiert habe. (Zur Rezension)

Schnell entstand die Idee für einen Gastbeitrag der beiden hier auf dem Blog. Geworden ist daraus schließlich ein Beitrag, der durch einige Interviewfragen abgerundet wird.

Writing by Doing – für eine Schreibdidaktik des Handelns

Oder warum wir angeleitete Schreibprozesse statt Schreibseminare machen…

Ein Gastbeitrag von Katja Günther und Ingrid Scherübl

 „Was habe ich damals nochmal im Schreibseminar gelernt? Ich erinnere mich an einige gute Schreibübungen, an kreativ gestaltete Flipcharts und Moderationswände, und auch Powerpoints mit ‚betreutem Lesen‘. Manches davon hatte sogar mit meinem Schreibanliegen zu tun. Aber leider hat nichts davon hat mein Schreiben nachhaltig verändert. Ich habe zwar Ideen bekommen, wie man es machen könnte, Fakt ist aber: ich habe es danach nie so gemacht.“

So Ingrid Scherübls Erfahrung aus den Jahren als wissenschaftliche Mitarbeiterin. Es ist die Crux einer jeden Weiterbildung: Der Transfer. Macht ein Kurs im Alltag wirklich einen Unterschied für die Arbeitspraxis? Oder bleibt es bei einem stimulierenden Tag mit netten Leuten?

Mit unserem Ansatz „Writing by Doing“ wollen wir als Trainerinnen es anders machen: Jedes Seminar — ob Schreib-Sweatshop oder Schreibaschram — ist bereits der Transfer.

Wir sagen, Schreiben ist ein individueller Prozess, der nur im Schreiben selbst verwirklicht und befördert werden kann. Unser Seminare mit dem Ansatz des Writing by Doing sind deshalb angeleitete Schreibprozesse. Wir gestalten für die Teilnehmenden einen Tag, zwei Tage oder eine ganze Schreibwoche, in der sie ihre Texte umsetzen. Beim Schreiben selbst werden dann genau die relevanten Fragestellungen geklärt. Wir diskutieren nicht über das Schreiben. Wir sind mittendrin.

Universitäten sind die Hochburgen der Theorie. Wir lieben sie als unseren Arbeitsort. Schreiben ist jedoch eine Praxis. Und in dieser Spannung begründet sich der oft holprige Weg vom Gedachten zum Geschriebenen. An Universitäten und in den Graduiertenschulen ist es ja zum Teil eher so, dass theoretisch über guten Wissenschaftsstil oder über Zeitmanagement doziert wird. Die eigene Textproduktion wird dort diskutiert und geplant, das Schreibhandeln selbst kommt zu kurz. Zugespitzt könnte man sagen, dass manche Schreib-Workshops für Promovierende eher zu einer Vermeidung des eigenen Schreibens beitragen, als dass sie es real befördern. Wieder mal ein Tag, an dem man anscheinend etwas für seine Diss getan hat. Gewissen beruhigt – aber leider am Abend kein geschriebenes Wort im Laptop. Schade.

Beschäftigt oder produktiv?

Promovierende sind beim ganz realen Schreiben üblicherweise sich selbst überlassen. Es findet allein im stillen Kämmerlein statt. Oder eben gerade nicht. Was zu tun ist und wie es geht, ist ja eigentlich bekannt. Oder? Aber das wissen wir alle: Das Anfangen und das Dranbleiben fallen schwer. Gefühle von Inkompetenz sitzen hämisch grinsend mit am Schreibtisch. Mythen von aus dem Ärmel geschüttelten genial verfassten Texten geistern durch unsere Hirne. Der eigene Kritiker raunt einem lauter Versagensängste zu und die inneren Impulse verführen uns zu den unterschiedlichsten Verrichtungen, Recherchen, Konferenzplanung oder auch mal Wäsche waschen. Ist es nicht so, dass wir oft diese ungemütliche Tätigkeit Schreiben gekonnt vermeiden? Da erledigt man niedrigschwellige Aufgaben wie Mails beantworten oder netzwerkt für das nächste Projekt. Dabei wäre es viel förderlicher, sich gemeinsam in ein stilles Offline-Büro zu setzen, eine Zeit zu vereinbaren und sich so gegenseitig die Konzentration zu ermöglichen und zu halten. — Das findet am Arbeitsplatz Universität leider noch zu selten statt. Alle sind viel zu beschäftigt. Aber beschäftigt ist noch lange nicht produktiv.

Gemeinsam im Schreibflow

Wichtig ist die Praxis in ablenkungsfreier Umgebung, motivierter Gemeinschaft, mit klaren Arbeitszeiten und Pausen um ganz konkret am eigenen Kapitel voranzukommen. Wenn es dann noch kooperativen Austausch mit anderen Wissenschaftler*innen gibt, dann ist der Schreibflow kaum aufzuhalten. Diese Erfahrung machen wir stets im Schreibaschram – einem kloster-ähnlichen Schreibtraining, bei dem die Teilnehmenden nicht nur viel Text produzieren, sondern auch lernen, wie die individuelle Produktivität gestartet, gehalten und auch wieder regeneriert werden kann. Die Schreibmotivation intensiviert sich im Kontakt mit anderen und durch das konkrete Tun. Alle schreiben zur selben Zeit. Jeder arbeitet für sich und doch auch für den Anderen. Erst mit der Erfahrung eines angeleiteten Schreibprozesses erkennen und erleben wir die Logik unserer eigenen Schreibproduktivität. Und können dann auch im Alltag die Sachen sein lassen, mit denen wir uns vom Schreiben abhalten.

Das Writing by Doing ist ein Ansatz, den wir eher aus dem Coaching als aus der Schreibdidaktik entwickelt haben. Weiterhin bleibt natürlich auch theoretischer Unterricht im Akademischem Schreiben wichtig. Uns wurde jedoch die Notwendigkeit angeleiteter Schreibprozesse deutlich. Es ist ein radikales Bekenntnis zur Schreibpraxis: Man muss „es“ tun: wieder und wieder und wieder. Jeder Text ist die Übung für den nächsten. Jeder Text, den ich heute schreibe, erleichtert die kommenden und erweitert meine Schreibkompetenz. Am besten einfach anfangen: Was würdest Du schreiben, wenn es nicht perfekt sein müsste?

 

Das Interview

Andrea Klein: Wie können Dozierender für Wissenschaftliches Arbeiten oder Fachlehrende Euren Ansatz in die Lehre holen? Oder ist das von vorneherein zum Scheitern verurteilt?

Schreibaschram: Unseren Ansatz haben wir für Wissenschaftler ab der Promotion entwickelt. Es geht nicht um eine Einführung in die Basiskompetenzen des wissenschaftlichen Schreibens, sondern um eine Unterstützung für die, deren täglich Brot das Schreiben ist. Es ist tatsächlich mehr ein Coachingangebot, als ein Lehrangebot. Nichtsdestotrotz fänden wir es klasse, wenn Lehrende, davon etwas in ihre Kurse integrieren. Daher konzipieren wir eine Weiterbildung im „Akademischen Schreibcoaching“. Denn wir haben inzwischen eine Reihe von kurzen Gruppencoaching-Formaten, die das Schreiben beflügeln: durch Klärung und Präzisierung des Inhalts, oder indem eine strategische Perspektive auf den zu schreibenden Text eingenommen wird, sowie einige motivationsaktivierende Tools.

Profitiert auch ein ausgebildeter Schreibberater von der Teilnahme an einem Schreibaschram? Wenn ja, wie?

Im letzten Schreibaschram, den die Universität der Künste veranstaltet hat, haben drei ausgebildete Schreibberaterinnen (zwei aus Deutschland, eine aus den USA) teilgenommen. Es wäre schön, sie selbst zu fragen. Unser Eindruck war, dass sie sehr von dieser Erfahrung profitiert haben.

Viele Wissenschaftler schreiben unter Druck. Damit meine ich an der Stelle nicht den zeitlichen Druck, sondern den Druck, der aus den Rahmenbedingungen resultiert. Zum Beispiel: Das Projekt muss inhaltlich so gestaltet sein, dass man Fördergeld dafür erhält – interessieren würden einen aber eigentlich ein anderer Aspekt. Oder der Doktorvater hat recht eigene theoretische oder methodische Vorstellungen, gegen die man gern anschreiben würde, aber sich nicht traut. Sind solche Schreibhemmnisse auch Themen?

Ja. Hier geht es um Haltung. Was ist für mich vertretbar? Wir haben auch ein Coachingformat, in dem genau diese eigene Positionierung im Fokus steht. Es ist schwer gegen eigene Überzeugungen anzuarbeiten. Aber man kann man sich konkret auseinandersetzen, wie ich mich als Autorin oder Autor zu all den einschränkenden, aber auch den im positiven Sinne limitierenden Rahmenbedingungen verhalten möchte. Manchmal kann es dann sogar entlasten, dass nicht alles möglich ist, sondern ich beispielsweise methodisch begrenzt werde. Wichtig ist nur, dass ich nicht mit unbewussten Widerständen am Schreibtisch sitze. Meine innere Haltung muss erstmal deutlich werden — dann lässt sich damit auch ein Umgang finden.

Wo sind die Grenzen Eurer Angebote? Gibt es Personengruppen, mit denen Ihr nicht arbeitet bzw. Schreibprobleme oder Schreibkonstellationen, die Ihr nicht bearbeitet?

Für Studierende fühlen wir uns nicht zuständig. Unsere Angebote eignen sich für Menschen, die einfach wissen, sie werden ihr Leben lang schreiben, und deswegen möchten sie das langfristig gut in den Griff bekommen. Konkret sind das sind Promovierende, Habilitierende und Professor*innen. Wir arbeiten daher für Forschungsteams, Institute, Kollegs und die universitäre Personalentwicklung. Manchmal verirren sich einzelne Belletristikautoren und Journalisten in den Schreibaschram. Auch das funktioniert!

Kennt Ihr ähnliche Anbieter, oder seid Ihr (noch) einzigartig mit Eurem Angebot?

Wir fühlen uns einzigartig mit unseren aktivierenden Arbeitsweisen und der außergewöhnlichen Lernkultur, die wir gestalten. Aber wir nehmen wahr, dass sich zunehmend Angebote entwickeln, die mehr als nur inspiriert von unserem Konzept sind. 😉 Für uns ist es in erster Linie schön, dass der Schreibaschram so viel in Bewegung gebracht hat. Und das bestärkt uns, unsere Methoden zur Verfügung zu stellen und die Ausbildung im „Akademischen Schreibcoaching“ anzubieten.

schreibaschram

Ingrid Scherübl (Trainerin, Kulturwissenschaftlerin): „Bis 2013 war ich Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität der Künste Berlin in einem interdisziplinären Forschungsprojekt zu Personal- und Organisationentwicklung. Nach Abschluss einer Coachingausbildung und während eines Aufenthalts in einem Aschram in Indien hatte ich die Idee zum Schreibascham. Diese Klostersimulation für Schreibende haben ich zusammen mit Katja Günther als ein innovatives Training für Wissenschaftler*innen entwickelt. Als Schreibtrainerin und Coach biete ich bundesweit Weiterbildungen für den Wissenschaftlichen Nachwuchs an.“ Fachlicher Hintergrund: Dipl. Mediendramaturgin, Kulturwissenschaften und Ästhetische Praxis, Gestalt-Coach, NLP-Master, Heldenreiseleiterin

Katja Günther (Systemisches Schreibcoaching, Gestalt-Coach):Als Coach und Trainerin begleite ich seit vielen Jahren Schreibende auf ihren akademischen Karrierewegen, insbesondere im Schreibprozess von Promotion und Habilitation. Die Organisation des guten Lebens und Arbeitens ist ein Kernwert meiner Beratung in der Coaching-Praxis Faden Verloren. www.faden-verloren.de“. Fachlicher Hintergrund: M.A. der Romanistik, Anglistik; Gestalt-Coach; Akzeptanz und Commitment Training (ACT), NLP-Master, Systemisches Coaching (zertifiziert nach DGfC)

Hier geht es zum Schreibaschram: schreibaschram.de

#zitieren (Teil 2)

Teil 2 von 2 zum Thema #zitieren – Was Zitieren und Instagram gemeinsam haben

Hier geht es zu Teil 1.


Fügen wir einmal all das über Instagram Gesagte mit dem wissenschaftlichen Arbeiten zusammen und betrachten den Sinn und Zweck des Zitierens, auch wieder in verschiedene Kategorien aufgeteilt:

„Eigentlicher Sinn“ (beim Schreiben)

  • Quellen von fremdem Wissen angeben (nicht fremdes Wissen als eigenes ausgeben; anerkennen, was jemand anders vor einem erarbeitet hat)
  • Verortung innerhalb der Scientific Community (wem stimme ich zu, wessen Ideen sehe ich als problematisch an, wen erwähne ich überhaupt und wen nicht?), sich mit Ideen verbinden
  • verschiedene Ideen zusammenbringen und verknüpfen, um etwas Neues zu schaffen

„Nebensinn“ (beim Schreiben)

  • „Schmuckzitat“ (zeigen, was und vor allem wie viel man gelesen hat. Das entspricht der Hashtag-Nutzung, die ein Studierender mit „damit es cool aussieht“ bezeichnet hat)
  • „Zitierzirkel“ („Zitierst Du mich, zitier‘ ich Dich“; vergleichbar mit #likeforlike oder #followforfollow)

Bei der Suche nach Inhalten (Recherche)

  • „Weiterleitung“ zu verwandten Inhalten (wie bei der pragmatischen Literatursuche nach dem Schneeball-System)

Die Funktionen von Hashtags erinnern also stark an die Funktionen des Zitierens. Auf die weiteren, bereits genannten Interaktionsmöglichkeiten möchte ich im Folgenden eingehen.

Auch für Scientific Community kann man – wie bei Instagram in Teil 1 – sagen, dass es sich um „eine dynamische, virtuelle Gemeinschaft von lose verbundenen Personen, die sich über gemeinsame Interessen finden und gegenseitig die veröffentlichten Inhalte zu Kenntnis nehmen, beurteilen, kommentieren und weiterleiten“ handelt.

  • Auch hier müssen sich die Nutzer nicht persönlich kennen, um zu interagieren.
  • Das Kennzeichnen eines Posts mit „Gefällt mir“ entspricht im Wissenschaftsbetrieb dem positiven, zustimmenden Zitieren eines Gedanken.
  • Das „Folgen“ ist in der Wissenschaft vergleichbar mit dem Setzen eines Alerts, also einer automatischen Benachrichtigung, wenn zu bestimmten Themen etwas veröffentlicht wird.
  • Das „Senden an“, also das Weiterleiten von Posts an vermutlich ebenfalls interessierte Personen, passiert in der Wissenschaft sowohl eher informell unter Kollegen als auch in Netzwerken wie Mendeley oder Bibsonomy, oder eben durch das Zitieren in einer Veröffentlichung, die dann wiederum von Anderen gelesen wird.
  • Das „Kommentieren“ ist in der Scientific Community gleichzusetzen damit, dass man jemandem öffentlich auf einer Konferenz zustimmt. Letzen Endes geht es um Resonanz: Sind die Inhalte so beschaffen, dass sie Kommentare auslösen?
  • Bei der Suche nach bestimmten Inhalten kommt die Verwendung der Hashtags, wie bereits erwähnt, den Schlagwörtern in den Bibliothekskatalogen sehr nahe.
  • Die Suche nach Referenzautoritäten, also nach denjenigen, die in einem Feld bedeutend sind und beliebte (vielzitierte) Inhalte veröffentlichen, wird in der Wissenschaft beispielsweise durch Google Scholars „cited by“-Funktion, Zitationsindices und den Impact Factor abgebildet.

Grenzen der Übertragung

Ein 1:1-Vergleich zwischen den beiden Communities ist natürlich nicht möglich. Wo aber liegen die Grenzen der Übertragung?

Beim Schreiben

Warum veröffentlicht jemand neue Inhalte? Sehr verkürzt dargestellt, könnte man sagen, dass das Schaffen eines Mehrwerts oder die Selbstinszenierung Motive sein könnten. Beim Posten auf Instagram, so meine These, steht die Inszenierung im Vordergrund und nicht das Ziel, für jemand anders einen Mehrwert zu schaffen. Die Scientific Community kann natürlich nicht für sich beanspruchen, frei von Selbstdarstellern zu sein, ohne den entsprechenden inhaltlichen Mehrwert dürfte es für diese auf Dauer jedoch schwierig werden.

Ernstes Thema: Plagiate. Sollte jemand bei Instagram ein fremdes Bild als eigenes ausgeben, würde dies wahrscheinlich innerhalb kürzester Zeit von den Mitgliedern der Community aufgedeckt, während Plagiate im Wissenschaftsbetrieb mitunter erst nach vergleichsweise langer Zeit nachgewiesen werden, wenn überhaupt. Interessanterweise herrscht bei den Studierenden das stille Einverständnis, dass man bei Instagram „so etwas nicht tut“. Man schmückt sich einfach nicht mit fremden Federn. Wenn die Studierenden diese Erkenntnis aufgrund der Lehrveranstaltung auf das Wissenschaftssystem übertragen, ist schon sehr viel gewonnen.

Bei der Suche nach Inhalten

Beim wissenschaftlichen Arbeiten nimmt die Recherche einen hohen Stellenwert ein. Wer ernsthaft recherchiert, bemüht sich um inhaltliche Ausgewogenheit und um Vollständigkeit. Nicht dass das jemals erreichbar wäre, aber das Bemühen zählt. Es wäre eine schlechte wissenschaftliche Arbeit, wenn Quellen nur einseitig erfasst wären.

Bei Instagram hingegen wird nicht im klassischen Sinn recherchiert. Die User sehen einen sehr geringen Teil aller Beiträge, der außerdem auf ihre Interessen abgestimmt ist. Zudem stehen die aktuellen Beiträge im Vordergrund. Was gestern war, ist weit weg.

Eine Auseinandersetzung mit „Gegenpositionen“ findet bei Instagram nicht statt, das ist nicht der Sinn dieser Community. Hauptsächlich wird dort das sichtbar, was man sowieso mag und gut findet. In der Wissenschaft bedient man sich mitunter gern Zitaten der gegenläufigen Ansicht, um diese dann zu widerlegen.

Didaktische Hinweise für Ihre Lehrveranstaltung

Eine kleine Vorwarnung:Setzen Sie diese Einheit nur um, wenn Sie sich wenigstens ein bisschen in den sozialen Netzwerken auskennen. Sonst müssen Sie sich eventuell ein X für U vormachen lassen und können die Beiträge der Studierenden nicht richtig einordnen oder, falls erst einmal Schweigen herrscht, nichts aus den Studierenden herauskitzeln.

Begonnen habe ich die Einheit mit der oben erwähnten Einstiegsfrage: „Zu welchem Zweck nutzen Sie Hashtags in sozialen Netzwerken, zum Beispiel bei Instagram?“ Dieser Zugang schien mir besser als die direkte Frage nach dem Vergleich der beiden Communities. Über die Funktionen kommend lässt sich der Rest gut auffächern.

Eine zweite kleine Vorwarnung:Es könnte sein, dass erst einmal große Verwunderung und Verwirrung bei den Studierenden herrscht. Da stellt jemand, der uralt ist und technisch gesehen aus der Steinzeit kommen muss, eine solche Frage! Es erschließt sich ja nicht gleich, worauf das alles hinauslaufen soll.

Als der erste Schock überwunden war, haben wir begonnen die Funktionen von Hashtags zu sammeln. Ich empfehle, das direkt in die Kategorie „Schreiben“ und „Suche nach Inhalten“ zu trennen. Währenddessen kommen wahrscheinlich noch die anderen, oben dargestellten Interaktionsmöglichkeiten wie Folgen und Kommentieren auf. Damit lässt sich später die Gemeinsamkeiten der beiden Communities darstellen. Es wird sich zwangsläufig von selbst zeigen, dass Zitieren-Müssen nicht eine Schikane der Lehrenden ist, sondern eben eine Art Verständigungsmodus im Wissenschaftssystem.

Anschließend sind die Grenzen dieser Übertragung gemeinsam herauszuarbeiten.

Selbstverständlich werden Sie das gewünschte Aha-Erlebnis bei den Studierenden nicht immer direkt beobachten können. Es würde mich aber nicht wundern, wenn Sätze fallen wie „So habe ich das noch nie gesehen!“ oder „Jetzt ergibt das alles viel mehr Sinn mit dem Zitieren“.

Positiv fand ich in dieser Vorlesung übrigens die rege Beteiligung von ansonsten eher desinteressiert scheinenden Studierenden. Beim Thema Social Media konnten sie mit Wissen glänzen und sich mit ihren Erfahrungen einbringen.

 

Halten Sie diesen Ansatz für nachahmenswert? Oder denken Sie eher „Es ist nicht alles ein Vergleich, was hinkt“?

„Schreibvermittlung ist eine Gemeinschaftsaufgabe“ – ein Interview mit Swantje Lahm

Mit „Schreiben in der Lehre“ ist kürzlich ein Buch mit vielen Anregungen für eine schreib-intensive Lehre erschienen. Das habe ich zum Anlass genommen, ein ausführliches Interview mit dessen Autorin Swantje Lahm zu führen.

Wie kamen Sie ursprünglich darauf, sich beruflich mit Schreiben und Schreibberatung zu befassen? Gab es einen konkreten Auslöser dafür?

Ja, es gab einen konkreten Auslöser, sogar eine Krise. Ich hatte direkt nach meinem Studium ein Promotionsprojekt angefangen, aber die Forschungsgruppe, in der ich arbeiten wollte, kam nicht zustande. Ich wollte aber unbedingt im Team arbeiten und so stellte sich die Frage: Wenn keine Promotion, was dann?

Ich war nach wie vor sehr an Wissenschaft interessiert. In einem Praktikum im Bielefelder Schreiblabor konnte ich mich aus einer anderen Perspektive mit Wissenschaft befassen – mit den Prozessen der Ideen- und Erkenntnisgenerierung durch Schreiben. Das hat mich sofort angesprochen.

Sie arbeiten seit 2002 im Schreiblabor an der Universität Bielefeld. Was hat sich in dieser langen Zeit geändert? Merken Sie einen Wandel bei den Studierenden? Bei den Lehrenden? Ist die Arbeit für Sie leichter oder schwieriger geworden?

Einrichtungen wie das Schreiblabor werden immer mehr als zur Infrastruktur einer Universität zugehörig betrachtet. So wie niemand daran zweifelt, dass eine Universität eine Bibliothek braucht. Nur noch wenige glauben, wir wären nur dazu da, um leistungschwächere Studierende zu unterstützen – besonders seit wir mit einem Team von Kolleg/innen zusammen arbeiten, die Lehrende in den Fächern sind.

Ob Studierende sich verändert haben, ist schwierig zu sagen. Eine Professorin in der Soziologie sagt immer, man bekommt die Studierenden, die man sich durch die Rahmenbedingungen und Curricula schafft, d.h. wenn alles darauf ausgerichtet ist, dass Studierende in kurzer Zeit möglichst viele Punkte sammeln sollen und jede Leistung darüber hinaus noch benotet wird, darf man sich nicht wundern, wenn vor allem eine extrinsische Motivation greift.

Wir erleben aber gerade im Schreiblabor, dass Lehrende und Studierende beide gleichermaßen unter solchen Bedingungen leiden. Und wer würde behaupten, dass früher alles besser war? Als Andrea Frank das Schreiblabor 1993 gegründet hat war die explizite Vermittlung des Schreibens an Hochschulen noch etwas Exotisches und viele Studierende haben sich in überfordernde Projekte verstrickt, weil ihnen Deadlines, Betreuung – kurz: Struktur – fehlte. Einen gute Balance zwischen Freiheit und Struktur zu finden, ist eine fortlaufende Aufgabe.

Sie haben sich zum Coach ausbilden lassen. Welche Vorteile ziehen Sie daraus? Und: Sollte jeder Schreibberater eine Coaching-Ausbildung haben?

Ich verstehe Coaching als die prozessorientierte Begleitung von Menschen in professionellen Kontexten. Für die Schreibberatung und auch die Arbeit mit Lehrenden ist die Ausbildung als Coach aus folgenden Gründen für mich sehr wichtig:

  1. Ich kenne meine eigenen Schwächen und Vorannahmen, d.h. ich laufe weniger Gefahr, meine Themen auf mein Gegenüber zu projizieren.
  2. Ich weiß, wo Schreibberatung endet und psychosoziale Beratung anfängt. In der konkreten Situation ist das ja nicht immer sofort klar zu erkennen. Jemand, der mit seinem Schreibprojekt nicht weiterkommt, kann sehr verzweifelt sein und z.B. eine depressive Symptomatik entwickeln. Für mich ist entscheidend, darauf zu achten, ob sich die Symptome verändern, sobald wir in die Schreibberatung einsteigen und ob die Person in der Lage ist, die von mir angebotene Unterstützung produktiv zu nutzen. Wenn ich merke, dass die Schreibberatung nicht greift, würde ich an unsere Kolleg/innen in der Zentralen Studienberatung verweisen.
  3. Haltung ist wichtig. Im Kontakt mit Lehrenden versuche ich, ihre Situation und die Eigenlogiken ihres Handelns nachzuvollziehen. Das bewahrt mich davor, im Hinblick auf das Schreiben missionarisch zu werden. Ich gehe immer erstmal davon aus, dass ich keine Ahnung davon habe, was für jemand anderen richtig und hilfreich ist.
  4. Schließlich hat die Ausbildung mein Verständnis für Veränderungsprozesse geschärft und mich Methoden gelehrt, sie zu gestalten. Für mich ist das Arbeiten mit analogen Methoden, also allem was man haptisch im Raum nutzen kann (Figuren, Karten etc.), wichtig – gerade auch in der Schreibberatung, wo es hilfreich sein kann, Gedanken wirklich ‚greif-bar‘ zu machen.

Wie viel Kontakt haben Sie mittlerweile in einer normalen Arbeitswoche noch mit Studierenden? Wenn ich das richtig sehe, besteht Ihre Tätigkeit mittlerweile auch aus vielen anderen Projekten.

Es stimmt: der Fokus meiner Tätigkeit liegt auf der Arbeit mit Lehrenden. Wir haben es uns im Team aber zur Regel gemacht, dass wir mindestens alle zwei Semester selbst eine Veranstaltung geben. Dadurch habe ich regelmässig Kontakt zu Studierenden.

Die Schreibberatung für Studierende wird mittlerweile zu fast 100% von Studierenden der studentischen Schreibberatung skript.um durchgeführt. Mit diesen Studierenden stehen wir Mitarbeiterinnen des Schreiblabors im engen Austausch. Und ich höre natürlich viel von den anderen Lehrenden. Ich hoffe, dass ich also ingesamt noch ganz gut dran bin, an der Lebens- und Schreibwelt von Studierenden.

Das Buch „Schreiben in der Lehre“: Man spürt beim Lesen des Buches, wie wichtig Ihnen das Thema Schreiben ist. Wieso ist es Ihnen ein solches Anliegen?

Ich glaube, weil das Schreiben im besten Sinne ein Prozess der Individuation ist. Also ein Prozess, in dem man sich selbst (er)findet, aber im Kontakt mit anderen. Der extreme Pendelschlag zwischen auf sich selbst zurückgeworfen sein und gleichzeitig dabei doch permanent auch auf andere bezogen sein fasziniert mich. Deshalb ist mir die Gesprächsmetapher in dem Buch auch so wichtig.

Darüber hinaus bin ich fasziniert von den Wegen, die das Schreiben eröffnet. So habe ich zum Beispiel im Jahr 2007 Keith Hjortshoj an der Cornell University in den USA einen Brief geschrieben, weil ich sein Buch „The Transition to College Writing“ so großartig fand. Darüber kam ein Email-Austausch zustande, der mich dann 2008 für einen Monat an das Knight-Institute-for-Writing-in-the-Disciplines nach Cornell geführt hat. Das hatte dann wiederum viele weitere Auswirkungen, eine davon ist das Buch „Schreiben in der Lehre“. Aber alles begann mit diesem Brief. Das ist also das, was mich begeistert, dass man durch Schreiben in der Welt handeln und etwas bewirken kann.

Sie waren immer wieder in den Vereinigten Staaten. Das hat Sie in Ihrer Arbeit sehr geprägt. Wie stark schätzen Sie selbst den amerikanischen Einfluss auf Ihre Gedanken ein? Und wo wären Sie heute ohne die USA-Aufenthalte?

Sicherlich gäbe es das Buch „Schreiben in der Lehre“ ohne die USA-Aufenthalte nicht. Das heißt nicht, dass für mich die USA das geheiligte Land sind und alles dort nur wunderbar ist. Aber durch eine spezifisch historische Konstellation, ist Schreiben an amerikanischen Universitäten bereits im 19. Jahrhundert gelehrt worden und das hat dazu geführt, dass es bereits sehr früh einen expliziten Diskurs über Formen, Ansätze und Methoden gab. Dieser Diskurs fehlte in Deutschland bis in die 90er Jahre des 20. Jahrhundert vollkommen.

Wenn man sich also für die Vermittlung des Schreibens an Hochschulen interessiert, kommt man um die USA eigentlich nicht drumherum. Es ist spannend, in die dortigen Debatten einzutauchen und schnell wird deutlich: es gibt natürlich nicht einen Weg, das Schreiben zu lehren, es ist ein umstrittenes und vieldiskutiertes Thema, wie am besten vorzugehen ist. Wir Europäer sind seit vielen Jahren auf der EATAW (European Association for the Teaching of Academic Writing) mit amerikanischen Kolleg/innen im Austausch und durch diesen Austausch und natürlich der ganz konkreten praktischen Arbeit bin ich nach und nach zu einer Einschätzung gekommen, was in unserem Kontext funktionieren könnte. Aber ich lade ja mit dem Buch auch weiterhin zum Experimentieren ein. Es enhält weniger Rezepte als Versuchsanleitungen. Von meinen USA Aufenthalten habe ich vor allem die Gewissheit mitgenommen, dass schon viele, viele Lehrende sich darauf eingelassen haben, mit dem Schreiben in der Lehre neue Wege zu gehen und davon profitiert haben.

Was von den amerikanischen Konzepten ist übertragbar, was nicht?

Ich würde sagen, Grundideen und Haltungen sind übertragbar. So zum Beispiel die Idee, dass Schreiben nicht jenseits der regulären Lehre in Extra-Kursen gelehrt werden sollte, sondern als integraler Bestandteil der fachlichen Auseinandersetzung. Oder das Verständnis, dass Schreiben ein Prozess ist und gute Texte nicht aus einem Geniestreich heraus enstehen, sondern das Ergbnis von handwerklichen Tätigkeiten sind, die man erlernen kann. Wie ich bereits gesagt habe, ich finde es eigentlich das wichtigste, das mal live zu erleben. Wie sieht es aus, wenn diese Ideen und Überzeugungen gelebt werden?

Der Rest ist dann Handwerkzeug und kontextsensible Umsetzung. Hier spielt die Taktung der Seminarsitzungen sicherlich eine Rolle. Wenn in den USA Studierende wöchentlich mehrere Sitzungen mit einem Lehrenden verbringen, bringt das bestimmte Möglichkeiten für regelmässige Schreibaufgaben mit sich. Aber auch in unserem Ein-Wochen-Rhythmus können Schreibaufgaben von einer Sitzung zur anderen gestellt werden. Von all den Konzepten, die ich kennen gelernt habe, fällt mir keines ein, das in unserem Kontext in keinem Fall machbar wäre. Natürlich sind dabei Anpassungen immer notwendig.

Das Lesen als Teil des wissenschaftlichen Arbeitens rückt seit einigen Jahren stärker in den Fokus, auch in Ihrem Buch. Wieso?

Vermutlich habe ich als jemand, der die Vermittlung des Schreibens immer vom Schreibprozess her gedacht hat, eine etwas andere Wahrnehmung. Für das Schreiblabor hat Lesen immer schon unbedingt dazu gehört. Eine der wichtigsten und ältesten Übungen aus dem Repertoire des Schreiblabors stammt von Gabriela Ruhmann und heißt „Aus alt mach neu“ und thematisiert den Übergang vom Lesen zum Schreiben des eigenen Textes.

Sie haben viele Fachkulturen kennengelernt durch Ihr Studium, durch die Tätigkeit in den verschiedenen Projekten und als Reihenherausgeberin. Was war in all den Jahren die überraschendste Erkenntnis in Hinblick auf die unterschiedlichen Fachkulturen?

Überrascht hat mich, dass viele Naturwissenschaftler/innen, das was sie vor dem Aufschreiben des eigentlichen Textes verfasst haben, nicht als Schreiben bezeichnen würden, obwohl ohne Zweifel viel geschrieben wird, wie z.B. die Laborprotokolle in der Biologie oder der Chemie.

Was ist Ihrer Meinung nach das Verbindende zwischen den Fachkulturen? Oder ist das so wenig, dass Wissenschaftliches Arbeiten zwangsläufig fachspezifisch gelehrt werden muss?

Verbindend ist, dass man sich für das Schreiben in jeder Disziplin auf einen ergebnisoffenen Prozess einlassen muss, d.h. man weiß am Ende noch nicht, was dabei heraus kommen wird. Die Tätigkeiten im einzelnen sind fachspezifisch, z.B. die Art und Weise, wie mit wissenschaftlicher Literatur gearbeitet wird. Ich halte eine fachübergreifend arbeitende Schreibdidaktik für sinnvoll und zwar dann, wenn sie sich auf die Schreibprozesse konzentriert.

Wie kann es noch besser und über die Universität Bielefeld hinaus gelingen, die Fachlehrenden für die Bedeutung des Wissenschaftlichen Arbeitens zu sensibilisieren? Wer sollte das tun, und wie?

Ich gehe davon aus, dass Lehrende sich weitgehend einig sind über die große Bedeutung des wissenschaftlichen Arbeitens. Die Meinungen gehen allerdings dahingehend auseinander, wer, wo, an welcher Stelle im Studium für die Vermittlung zuständig ist. Manchmal wird hier gerne der schwarze Peter immer an die nächste Stelle weiter gereichtet: Betreuer von Abschlussarbeiten beklagen, dass die Fähigkeiten nicht bereits im ersten Semester erworben wurden, die Lehrenden der Grundlagenveranstaltungen beschweren sich über das Niveau, mit dem Schüler/innen aus der Schule entlassen werden usw.

Es wäre wichtig, den Mythos, dass es eine Instanz und einen Ort geben könne, an dem Studierende das Schreiben erlernen, aufzugeben. Schreibvermittlung ist eine Gemeinschaftsaufgabe und gelingt am besten in der Zusammenarbeit von Lehrenden in den jeweiligen Fachbereichen und auch in der Zusammenarbeit mit Schreibzentren. Schreiben muss im ganzen Studium stattfinden – mit entsprechender Rückmeldung auf Texte und Gelegenheiten zum Austausch.

Ich versuche in Gesprächen mit Lehrenden deutlich zu machen, dass sie ihre Fachlehre nicht verlassen, wenn sie das Schreiben explizit zum Thema machen, sondern sich im Gegenteil genuin mit dem Fach beschäftigen, nämlich die Art und Weise, wie dort Erkenntnisse generiert werden. Das ist für viele überzeugend.

Über diese individuelle Ebene hinaus, halte ich es hochschulpolitisch momentan für besonders wichtig, sich über die Schreibinitativen Gedanken zu machen, die im Zuge des „Qualitätspakt Lehre“ an vielen Hochschulen in Deutschland entstanden sind. Viele dieser Projekte sind mittlerweile in der zweiten Förderphase, die 2020 ausläuft. Hier müssten dringend Wege zur Verstetigung gefunden werden, weil sonst kostbar erworbenes Erfahrungswissen verloren geht.

Was sind Ihrer Erfahrung nach die größten Vorbehalte der Lehrenden gegenüber „Schreiben in der Lehre“?

Einige Lehrende fürchten, dass ihnen noch etwas Zusätzliches, Fachfremdes aufgezwungen wird. Ich kann das gut nachvollziehen. Lehrende sind seit Jahren in Reformprozesse involviert – wer begibt sich schon gerne erzwungenermaßen in Veränderung? Hinzu kommt, dass Lehrende in der Regel ja selbst in ihrem Studium erfolgreich Schreibende waren und deshalb erschließt sich nicht jedem, warum eine Veränderung überhaupt notwendig ist.

Wie können Lehrende das Schreiben in die Lehre integrieren, wenn das Lehrformat nicht passt? In Blockseminaren stelle ich es mir beispielsweise schwierig vor, mehr als nur einfache Minutenpapiere zu nutzen.

Ich würde empfehlen, weniger von den Formaten auszugehen, sondern von den Zielen. Was sollen die Studierenden am Ende der Veranstaltung wissen und können? Und wie könnte das Schreiben dabei helfen? Es muss ja nicht um jeden Preis geschrieben werden. In den USA gab es an der Miami University vor einigen Jahren eine Initiative „Less is more“, d.h. es wurde hier sogar empfohlen, die Menge der Schreibaufgaben zugunsten einiger, weniger aber lernträchtiger Aufgaben zu reduzieren.

Das Wichtigste ist also, sich genau zu überlegen, warum man mit welchem Ziel was schreiben lässt. Mit Blockveranstaltungen habe ich gute Erfahrungen, weil Studierenden zu den Sitzungen umfangreichere Texte einreichen können und man dann auch ausreichend Zeit hat, um sich mit ihnen auseinander zu setzen.

Wenn die Fach-Lehrenden den Ansatz des Schreibens in der Lehre übernehmen, haben sich dann die Schreibberater nicht selbst abgeschafft?

Ich hatte ja bereits den Mythos erwähnt, die Fiktion, dass Schreiben an einer Stelle im Studium von einer Instanz vermittelt wird. Lehrende und Schreibberater/innen haben jeweils eigene Möglichkeiten und im besten Fall ergänzen sich die Angebote. Wir sind in Bielefeld tatsächlich mit dem Anspruch angetreten, uns im Laufe der Jahre überflüssig zu machen. Das war eine etwas vereinfachte Vorstellung.

Was tatsächlich passiert, ist Ausdifferenzierung: Schreibberater/innen sind für mich Schreibprozessexpert/innen mit eigener Beratungsexpertise. Studierende sind in punkto Bewertung und Noten von ihnen nicht abhängig, daher ist die Beratung gerade in persönlich schwierigen Situationen hilfreich. In der Zusammenarbeit mit Lehrenden bringen die Berater/innen eine überfachliche Perspektive mit ein. Sie rezipieren aktuelle Forschung und pflegen den Austausch mit Kolleg/innen – sind also eine Art „Think Tank“ für Themen rund um das Schreiben. Es ist Sache der Universitäten zu entscheiden, ob sie diese Art von Arbeit als Luxus oder als selbstverständlichen Teil ihrer Infrastruktur betrachten.

Wenn Sie einem Studierenden nur einen einzigen Ratgeber zum Wissenschaftlichen Arbeiten empfehlen dürften, welcher wäre es?

Meine Empfehlung ist, sich mehrere Ratgeber zur Hand zu nehmen, es gibt inzwischen ja unglaublich viele, ein bisschen darin zu lesen und dann zu schauen, wie man sich angesprochen fühlt. Ein guter Ratgeber ist ein Herz- und Hosentaschenbuch, eine Vade mecum, das man immer mich sich herumschleppen möchte. Ein Buch, das sich so anfühlt, als sei es genau für einen selbst geschrieben. Und dann damit arbeiten. Ausprobieren, was empfohlen wird. Schreiben!

Welche Projekte stehen bei Ihnen als nächstes an? Oder ist jetzt nach der Fertigstellung des Buches erst einmal eine kreative Pause angesagt?

Mal schauen, was kommt. In jedem Fall werde ich weiterhin Herausgeberin der Reihe „Schreiben im Studium“ sein. Hier sind einige Bände in Arbeit. Als nächster Band erscheint ein Ratgeber zum „Zusammen schreiben“. Darauf freue ich mich sehr.

Swantje Lahm

Swantje Lahm MA

Swantje Lahm arbeitet seit 2002 im Schreiblabor der Universität Bielefeld. Schwerpunkt Ihrer Arbeit ist derzeit die Zusammenarbeit mit Lehrenden. Ihr Motto ist: „Schreiben ist Planung. Schreiben ist Improvisation.“ Zwischen diesen beiden Polen bewegt sie sich auch selbst – lehrend und schreibend. Hilfreich für die Arbeit mit Schreibenden, Forschenden und Lehrenden aus unterschiedlichen Disziplinen ist der Blick auf Texte und Prozesse, den sie im Laufe ihres Studiums (Geschichte, Soziologie, Osteuropäische Studien) entwickelt hat. Jüngste Publikation: Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende. Verlag Barbara Budrich (2016).

 

Ergänzung vom 16. Dezember 2016

An der TU Dresden entsteht ein Schreibzentrum. Aus diesem Anlass ist eine gekürzte Version des Interviews im dortigen Universitätsjournal erschienen (S. 3).

Der Blog macht Sommerpause!

 

Jeshu John, http://www.designerspics.com/
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Im September geht es hier wieder weiter. Es warten jede Menge Artikel, Gastbeiträge und Rezensionen darauf, veröffentlicht zu werden!