Ostern ist gerade vorbei. Daher haben Sie vielleicht beim ersten Lesen der Überschrift zunächst einmal an Osternester und die Eiersuche gedacht und nicht an wissenschaftliche Literatur.
Bei der österlichen Suchaktion ist es vergleichsweise einfach: Den Dingen, die man da findet, kann man direkt ansehen, ob es sich um Geschenke handelt oder nicht. Bei der Literatursuche hingegen ist das so eine Sache: Nur weil man etwas gefunden hat, das auf den ersten Blick gut aussieht, ist es noch lange nicht inhaltlich passend oder genügt wissenschaftlichen Ansprüchen.
Bei der Suche nach Ostereiern gibt es außerdem im besten Fall eine Person, die einem mitteilt, wann man die Suche einstellen kann. Bei der Suche nach wissenschaftlicher Literatur wäre das eine feine Sache. Stellen Sie sich einmal vor, da gäbe es eine Person, die sagt „So, jetzt ist es genug, jetzt haben wir alles Wichtige zu dieser Fragestellung zusammen! Ende der Suche!“
Was Sie über die Jahre in dieser Hinsicht an Know-how und vielleicht auch an Gelassenheit aufgebaut haben, fehlt den allermeisten Studierenden natürlich noch. Grund genug, diesen Beitrag der Lehre der Literaturrecherche zu widmen.
Lassen Sie uns
zum Einstieg auf die Grundlagen der Literaturrecherche schauen,
dann überlegen, was die Studierenden darüber hinaus noch benötigen und
schließlich zusammenstellen, wie Sie die Studierenden damit versorgen können.
Ein Blick zurück: Grundlagen der Literaturrecherche
Es ist eine Weile her, dass ich über Literaturrecherche geschrieben habe.
Im Januar 2016 erschien der Beitrag „Achtung Literatur“ mit dem Untertitel „Warum in der Lehre der Umgang mit Literatur ein undankbares Thema ist“. Darin ist eine Art Checkliste enthalten, die jene Punkte umfasst, die es in Bezug auf Literaturrecherche und -auswahl abzudecken gilt. (Falls Sie ein gutes Wort für Scrabble brauchen . ich habe das damals spaßeshalber „Literaturrecherchenvermittlungscheckliste“ genannt.). Prinzipiell ist diese Liste immer noch gültig, auch wenn sie ein wenig in die Jahre gekommen ist. Es fehlen die vielen digitalen Helferlein und verständlicherweise auch die KI-Tools für die Recherche und Weiterverarbeitung von Literatur wie beispielsweise Research Rabbit, SciSpace und ähnliche Angebote. Diese würde ich heutzutage auf jeden Fall als Must auf der Checkliste ergänzen.
Was die Studierenden noch benötigen
Aber die Studierenden benötigen noch etwas Anderes. Außer handfesten Informationen zu Suchtechniken und Auswahlverfahren gibt es noch einen wichtigen Punkt:
Sicherheit.
Die Studierenden brauchen mehr Sicherheit und müssen dazu eine Art „Bauchgefühl“ in Sachen wissenschaftlicher Literatur aufbauen dürfen.
Wie können Sie den Studierenden zu mehr Sicherheit verhelfen?
Idee 1: Eine inhaltliche Einordnung Ihrer Literaturliste für das Seminar vornehmen
Ein erster kleiner Schritt kann es sein, im Seminar anhand Ihrer Literaturliste eine inhaltliche Einordnung vorzunehmen. Gerade in den frühen Semestern wirkt eine Literaturliste für das Seminar auf die Studierenden oftmals erschlagend. Sie wissen zu diesem Zeitpunkt noch nicht, dass sie nicht alle Quellen, die darauf vermerkt sind, lesen müssen bzw. dass sie diese nicht alle mit der gleichen Gründlichkeit durcharbeiten sollten. Geben Sie den Studierenden ein paar Anhaltspunkte, indem Sie sie darauf hinweisen,
welche Quellen gut für den Einstieg geeignet sind (Überblicksdarstellungen, ggf. Auszüge aus Lehrbüchern, Meta-Analysen)
welche Quellenarten in Ihrer Disziplin welchen Stellenwert haben (Monographien und Sammelbände vs. Zeitschriftenartikel)
welche Quellen in Ihrer Liste Mainstream-Positionen abdecken und welche eher „exotisch“ oder besonders kritisch oder innovativ sind
wieso Sie ggf. auch unwissenschaftliche Quellen aufgenommen haben und
zu guter Letzt welche Quellen Sie gut lesbar fanden und welche eine Zumutung.
So lassen Sie die Studierenden nicht nur von Ihrer Expertise profitieren, sondern bestätigen sie auch darin, dass manche Texte zugänglicher sind als andere und dass Schwierigkeiten beim Lesen nicht unbedingt immer auf die lesende Person zurückzuführen sind. Diese Einordnungen, die für Sie selbstverständlich ist, sind es für die Studierenden (noch) nicht.
Idee 2: Beispiel für Arbeiten mit wenigen und vielen Quellen
Der zweite Ansatzpunkt bezieht sich vordergründig auf die Anzahl der Quellen. Sie werden die Frage nach der Mindestzahl der zu verwendenden Quellen ja kennen. Wenn Sie ein wenig Zeit investieren möchten, suchen Sie doch einmal zwei, drei verschiedene Beispiele aus älteren studentischen Arbeiten heraus: je ein Literaturverzeichnis mit vielen und mit wenigen Quellen und vielleicht noch eines mit einer durchschnittlichen Anzahl.
Dies können Sie nun auf verschiedene Arten nutzen. Sie könnten beispielsweise den Studierenden den Titel und die Fragestellung der dazugehörigen Arbeit nennen und gemeinsam überlegen, ob die Anzahl der Quellen der Art der Arbeit prinzipiell angemessen ist. Es würde mich nicht wundern, wenn am Ende herauskäme, dass man das so gar nicht sagen kann 😉 Das hielte ich für einen wichtigen Lerneffekt.
Abschließend könnten Sie dann nachsehen, ob und welche Lücken es eventuell in den Literaturverzeichnissen gibt (je nach Ausgangslage könnte z.B. Literatur zur theoretischen Fundierung fehlen oder Methodenliteratur oder aktuelle Studien, oder, oder, oder).
Sicher, sicher!
Die beiden genannten Ideen haben gemeinsam, dass Sie als Lehrperson es den Studierenden damit ermöglichen, sicherer in ihrer Einschätzung der Literatur zu werden.
Was fehlt nun noch? Die angestrebte Sicherheit stellt sich bei den Studierenden bestimmt nicht gleich ein, nachdem Sie die beiden Ideen umgesetzt haben. Das braucht Zeit. Sie können dennoch etwas tun, um den Studierenden zu helfen.
Reden Sie mit den Studierenden über die vermeintliche Vollständigkeit der Literaturliste. Die Annahme, dass man „alles“ finden sollte, ist weit verbreitet. Haben Ihre Studierenden schon aus Ihrem Mund gehört, dass das gar nicht geht? Abgesehen von Systematic Literature Reviews, in denen die vollständige Abdeckung eines bestimmten Ausschnitts angestrebt wird, ist das Kriterium der Vollständigkeit kaum sinnvoll zu erfüllen. Ihre Studierenden brauchen also eher Hilfe dabei, die wichtigsten Positionen in einem Diskurs zu identifizieren. Erläutern Sie ihnen doch einmal, wie Menschen in Ihrer Disziplin das tun. Oder überlegen Sie, wie Sie sich selbst schnell in einer fremden Disziplin orientieren würden.
Welche Herangehensweisen nutzen Sie, um die Studierenden beim Suchen und Finden zu unterstützen? Wie geben Sie ihnen Sicherheit?
Immer auf dem Laufenden bleiben?
Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.
2 Wissenschaftliches Arbeiten in Studium und Praxis
3 Themensuche, Formulierung einer Fragestellung und Erarbeitung einer Gliederung
4 Literatur recherchieren und lesen
5 Schreiben
6 Arbeitsplan und Zeitmanagement
7 Über die Autorinnen: Wer wir sind und wie wir schreiben
Kolip und Schmidt: Wissenschaftlich arbeiten in Multidisziplinen
Einen ersten Hinweis auf die Besonderheit dieses Buches liefert der Untertitel, laut dem es um wissenschaftliches Arbeiten in interdisziplinären Studiengängen gehen wird. Oder aber richtiger, wie es sowohl im Buch als auch auf der Buchrückseite steht, um das wissenschaftliche Arbeiten in multidisziplinären Studiengängen. Da ich in die Diskussion um diese Begriffe hier nicht einsteigen möchte, belassen wir es einfach dabei: Studierende der Sozialarbeits- oder Gesundheitswissenschaften stehen vor der Herausforderung, dass sie in ihren Fächern ein Phänomen aus möglichst vielen Perspektiven betrachten können müssen (S. 15). Das erklärt auch die auf den ersten Blick ungewöhnliche Zusammenstellung von Sozialer Arbeit und Gesundheitswissenschaften im Titel. Dies spiegelt auch die fachlichen Schwerpunkte der Autorinnen wider: Petra Kolip (Universität Bielefeld) ist Professorin für Prävention und Gesundheitsförderung und Bettina Schmidt (Evangelische Hochschule Rheinland-Westfalen-Lippe) Professorin für Soziale Arbeit im Gesundheitswesen.
Wie ist das Buch aufgebaut?
Das Buch ist in sieben Kapitel aufgeteilt, wobei das Kapitel zu Literaturrecherche und Lesen (Kap. 4) und das Kapitel zum Schreiben (Kap. 5) allein schon vom Umfang her den Kern bilden. Zusammen ergeben sie mehr als die Hälfte des Buches.
Die Einleitung ist eine Kombination aus einleitenden Worten und Vorwort.
Grundlegend für das wissenschaftliche Arbeiten in multidisziplinären Studiengängen sind die Inhalte in Kapitel 2, die auf die wissenschaftliche Haltung generell und die Unterschiede zum wissenschaftlichen Arbeiten in Monodisziplinen abzielen. Bei all dem wird bereits deutlich, wie wichtig den Autorinnen der Praxisanspruch ist: Die Kompetenzen des wissenschaftlichen Arbeitens sollen dabei helfen, den späteren Beruf professionell auszuüben.
In Kapitel 3 ist es gelungen, auf nur 17 Seiten anschaulich zu erläutern, wie man von der ersten Idee für eine wissenschaftliche Arbeit zum Exposé kommt. Sogar Infoboxen, Checklisten und aussagekräftige Beispiele sind hierin noch enthalten.
Kapitel 4, eines der beiden Kernkapitel, behandelt die Literaturrecherche und das Lesen und beginnt bei der Unterscheidung von wissenschaftlicher und nicht-wissenschaftlicher Literatur, zeigt dann die verschiedenen Recherchemöglichkeiten für eine systematische Suche auf (u.a. auch für Daten – ein gern vergessenes Feld in der Ratgeberliteratur) und schließt mit einem kurzen Passus zum professionellen Lesen. Gerade dieser Teil ist sicher für viele Studierende hilfreich und hätte daher durchaus länger ausfallen dürfen.
Im zweiten Kernkapitel, Kapitel 5 zum Schreiben, geht es nach meinem Dafürhalten ein wenig drunter und drüber – nicht inhaltlich, sondern in Bezug auf die Reihenfolge der Unterkapitel. Es beginnt mit dem wissenschaftlichen Schreibstil, befasst sich dann mit dem Schreibprozess und kurz auch mit dem Produkt, und schwenkt danach zum Zitieren, um wieder zum Schreibprozess zurückzukehren.
In Kapitel 6 werden die Themen Arbeitsplan und Zeitmanagement angerissen, aber auch Hinweise zum Umgang mit Schreibblockaden gibt es (ich bezweifle jedoch, dass das wirklich veritable Blockaden meint).
Das Buch endet in Kapitel 7 mit einem „Über die Autorinnen“, das allerdings die üblichen Angaben zur Vita um drei Interviewfragen erweitert: „Wie kommen Sie zu Ihren Themen und Fragestellungen?“, „Wie organisieren Sie Ihren Schreibprozess“ und „wie gehen Sie mit Feedback um?“. Dies erlaubt es, die Autorinnen ein wenig näher kennenzulernen und aus ihren Ausführungen zum Schreiben Schlüsse für das eigene Schreiben zu ziehen.
Was mich anspricht
An erster Stelle ist die durchweg wohlwollende Haltung gegenüber den Studierenden zu nennen, die das Buch trägt. Ich finde, man merkt deutlich, dass den Autorinnen etwas an deren Lernfortschritt und späterem Vorankommen im Beruf liegt.
Wer das Buch liest, erhält gute generelle Tipps für das Lesen und Schreiben, wie das von einem Schreibratgeber auch erwartet werden darf. Darüber hinaus gibt etliche fachspezifische Beispiele und natürlich Hinweise auf einschlägige Verlage und Datenbanken für die Recherche. Auch das darf man eigentlich erwarten, wenn sich ein Buch an eine bestimmte Leserschaft richtet. Allerdings wird es nicht in allen Ratgebern wirklich stringent umgesetzt. Daher ist es mir hier eine Erwähnung wert.
Die vielen Infoboxen und Checklisten helfen den Studierenden sicherlich beim Durcharbeiten des Buches und beim Verstehen der Inhalte.
Was mir nicht gefällt
In einen so knappen Ratgeber kann man natürlich nicht „alles“ aufnehmen. Gerade bei den besprochenen Disziplinen hätte ich jedoch die Unterscheidung zwischen Theorie- und Praxisquellen als gewinnbringend empfunden. Es wird immer wieder vorkommen, dass Studierende mit Quellen aus der beruflichen Praxis umgehen müssen, und dies wirft dann sowohl bei der Auswahl als auch beim Zitieren viele Fragen auf (hilfreich hierzu Thomas Trägers „Zitieren 2.0“).
An dem Buch irritiert mich die Verwendung des Begriffs „Zitierfähigkeit“. Er wird vermengt mit der Zitierwürdigkeit. Mit dieser sprachlichen Ungenauigkeit sind die Autorinnen jedoch nicht allein, ich lese und höre das allenthalben. Korrekt ist: Ein Werk ist zitierfähig, wenn es prinzipiell auffindbar und damit nachvollziehbar ist. Bei der Zitierwürdigkeit handelt es sich hingegen um eine Aussage über die Qualität der Quelle: Ist sie „wissenschaftlich genug“, um des Zitierens würdig zu sein?
Das war es dann aber auch schon an negativer Kritik, denn ansonsten finde ich das Buch, wie oben ausführlich beschrieben, durch die Zusammenstellung der Inhalte und die zugrundeliegende Haltung der Autorinnen sehr hilfreich.
Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?
Im Titel sind die Hauptzielgruppen des Buches benannt: Studierende der Sozialen Arbeit und der Gesundheitswissenschaften. Da die Inhalte überwiegend grundlegend sind, richtet sich das Buch eher an Studierende in Bachelor- als in Master-Studiengängen (oder laut Aussage der Autorinnen an Studierende, die ihre erste Hausarbeit schreiben, S. 8). Da ich mittlerweile in Bezug auf die Kenntnisse im wissenschaftlichen Arbeiten schon recht unterschiedliche Niveaus erleben durfte, und zwar unabhängig vom formalen Abschluss und mitunter auch unabhängig von der Zahl der bereits verfassten Arbeiten, sollte ich vermutlich besser formulieren: „richtet sich das Buch an Studierende der Sozialen Arbeit und der Gesundheitswissenschaften, die sich über das wissenschaftliche Arbeiten in diesen Studiengängen informieren möchten“.
Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?
Für Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten ist das Buch nicht konzipiert. Einen Aspekt möchte ich in diesem Zusammenhang jedoch gern herausheben: Die oben erwähnten Interviews im Kapitel „Über die Autorinnen“ geben einen Einblick in die Schreibpraktiken. Eine solche Offenheit wünsche ich mir von Lehrenden des wissenschaftlichen Arbeitens, damit die Studierenden erfahren, welche Arbeitsweisen zum Ziel führen und wie unterschiedlich diese sein können. Es geht dabei also nicht darum, die eigene Schreibpraxis zum Nonplusultra zu erheben. Vielmehr erlaubt das den Studierenden, ihre eigenen Annahmen über das Schreiben zu hinterfragen (sehr beliebt an dieser Stelle: „Professor:innen schreiben direkt druckreif.“ und „Ich muss das alleine schaffen.“).
In meinem Buch „Mit Freude lehren“ sind zehn sogenannte Doppeldecker-Thesen enthalten. Für den aktuellen Beitrag möchte ich ein wenig tiefer in das Thema Selbstcoaching und die dazugehörige These einsteigen. Sie lautet:
„Wenn ich mir selbst ein Coach bin, kann ich auch anderen gegenüber eine coachende Haltung an den Tag legen.”
Klein, A. (2022): Mit Freude lehren. Was eine coachende Haltung an der Hochschule bewirkt. Verlag Barbara Budrich, S. 79.
Was bedeutet Selbstcoaching eigentlich?
Unter „Selbstcoaching“ versteht man eine Herangehensweise, mit der man sich selbst bei seiner Zielerreichung unterstützt. Dabei muss es sich nicht unbedingt um ein sachliches und inhaltlich konkretes Ziel handeln („Wie kann ich bis zum Monatsende diesen Stapel an Hausarbeiten begutachten?“), oft dreht es sich auch um übergreifende und persönliche Ziele („Wie schaffe ich die Balance zwischen Forschung und Lehre?“).
Das „Selbst“ am Wortanfang besagt, dass man sich ohne fremde Unterstützung, auf den Weg macht. Es braucht demnach Methoden, die Distanz zum sonstigen Gedanken-Wirrwarr bringen. So wird es möglichen, sich zu sortieren und den nächsten Schritt zu gehen.
Welche Voraussetzungen müssen für das Gelingen gegeben sein?
Wer damit starten möchte, muss unbedingt zur Selbststeuerung in der Lage sein. Das bedeutet, dass psychische Erkrankungen oder Suchterkrankungen hinderlich sind.
Das Vorhaben an sich sollte natürlich auch einigermaßen realistisch durch Selbstcoaching zu erreichen sein. Mit der Weltherrschaft wird es auf diesem Weg wahrscheinlich nichts 😉
Wofür brauche ich Selbstcoaching überhaupt?
Selbstcoaching hilft bei der persönlichen Weiterentwicklung. An bestimmten Stellen haben Sie vielleicht den Eindruck, dass die Dinge nicht so bleiben sollen, wie sie sind.
Was kann Selbstcoaching bewirken – für mich persönlich und für meine Lehre?
Wie wäre das, wenn Sie die Veränderungen erreichen, die Sie sich erhoffen? Was würde das bewirken? Träumen Sie ruhig ein wenig!
Für die Lehre sind vor allem Ihre Erfahrungen mit dem Selbstcoaching bedeutsam. Denn vom Doppeldecker her gedacht, können Sie am besten Vorbild sein, wenn Sie erlebt haben, dass es funktionieren kann.
Im besten Fall haben Sie natürlich Ihr Ziel erreicht und beenden das Selbstcoaching bzw. setzen sich voller Elan das nächste Ziel.
Manchmal gibt es allerdings Situationen, in denen man sich alleine im Kreis dreht. Dann kann es ratsam sein, eine dritte Person hinzunehmen, die kluge Fragen stellt und beim Ordnen hilft. Manchmal hilft eine vertraute Person, die einen bereits gut kennt. Wichtig ist in diesem Fall, dass die Person nicht versucht, Ihnen die eigene Sichtweise „aufzudrücken“. Denn Tipps und Herangehensweisen, die für eine Person funktionieren, müssen bei der nächsten nicht zum Erfolg führen. Wenn Sie also in dieser Hinsicht Bedenken haben, wenden Sie sich besser an einen ausgebildeten Coach, der oder die nicht-direktiv arbeitet. Solche Coaches nehmen sich zurück und versuchen nicht, Sie in eine bestimmte Richtung zu lenken.
Ist Selbstcoaching auch für Studierende geeignet? In welchen Bereichen?
Ja, auf jeden Fall, solange die Fähigkeit zur Selbststeuerung gegeben ist.
Selbstcoaching ist in vielen Lebensbereichen anwendbar. Auf das Studium bezogen ist das „Dauerbrenner“-Thema Disziplin und Motivation beim Schreiben von wissenschaftlichen Arbeiten.
Wie kann ich den Studierenden Selbstcoaching näherbringen?
Das sind wir bei der Trias aus Zeit, Raum und Ruhe, die ich in „Mit Freude lehren“ an mehreren Stellen erwähne. Wenn Sie entschlossen sind, Selbstcoaching einzubauen und sich Zeit, Raum und Ruhe zu nehmen, bietet es sich an, zunächst einmal mit 10 bis 15 Minuten in der Lehrveranstaltung zu starten. Vielleicht möchten Sie mit einer persönlichen Geschichte starten und die Studierenden daran teilhaben lassen, wie Sie ein Problem durch Selbstcoaching gelöst haben. Fragen Sie die Studierenden auch nach ihren Erfahrungen und finden Sie heraus, ob sie den Wunsch haben, mehr über Selbstcoaching zu erfahren. An der Stelle wird es dann spannend! Lassen Sie es auf sich zukommen.
Wo kann ich mich informieren?
Als Grundlage empfehle ich Ihnen zunächst dieses Büchlein:
Fischer-Epe, M. und Epe, C. (2016). Selbstcoaching : Hintergrundwissen, Anregungen und Übungen zur persönlichen Entwicklung. (5. Aufl.) Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Aufbauend können Sie das Thema hier vertiefen:
Günther, K. (2020). Selbstcoaching in der Wissenschaft : wie das Schreiben gelingt. Vrlag Barbara Budrich
„Warum eigentlich nicht?“, denke ich mir und starte ein Experiment, das im besten Fall zu einem Blogartikel führen sollte.
Spoiler: Das tat es nicht. Oder zumindest führte es nicht zu einem normalen Artikel. Allerdings hatte ich viel Spaß. Es lohnt sich, bis zum Ende dabeizubleiben!
Ich beginne also mit ChatGPT und dem folgenden (ambitionierten) Prompt:
Ich brauche einen Blogartikel von etwa 1000 Wörtern Länge über die Zukunft des wissenschaftlichen Arbeitens. Der Artikel soll die Perspektiven von Forschenden, von Lehrenden und Studierenden beleuchten und außerdem die gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen darstellen. Der Artikel soll im Stil der Beiträge auf www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de verfasst sein.
ChatGPT liefert mir das folgende Ergebnis:
„Die Zukunft des wissenschaftlichen Arbeitens ist voller Herausforderungen und Chancen. Eine wichtige Entwicklung wird der zunehmende Einsatz digitaler Technologien sein, der sowohl Forschenden als auch Lehrenden und Studierenden neue Möglichkeiten eröffnet.
Forschende können von den digitalen Technologien profitieren, indem sie ihre Arbeit effektiver und effizienter gestalten. Durch den Einsatz von Datenanalyse-Tools und maschinellem Lernen können sie größere Datenmengen schneller und präziser auswerten und so ihre Forschungsergebnisse verbessern. Zudem ermöglichen digitale Plattformen den Austausch und die Zusammenarbeit mit Kollegen auf der ganzen Welt, was die Qualität und die Reichweite ihrer Arbeit erhöhen kann.
Lehrende und Studierende können ebenfalls von den digitalen Technologien profitieren. Lehrende können beispielsweise Lernplattformen nutzen, um ihre Lehrmaterialien und -methoden zu verbessern und ihre Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern. Studierende hingegen können von digitalen Lernumgebungen profitieren, die es ihnen ermöglichen, von überall und zu jeder Zeit zu lernen und ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zu vertiefen.
Neben den Vorteilen für die einzelnen Akteure birgt die zunehmende Digitalisierung des wissenschaftlichen Arbeitens auch gesamtgesellschaftliche Auswirkungen. So kann die Digitalisierung dazu beitragen, die wissenschaftliche Arbeit für die breite Öffentlichkeit zugänglicher und verständlicher zu machen. Zudem kann sie dazu beitragen, die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Disziplinen und Institutionen zu stärken und so das Potenzial der wissenschaftlichen Arbeit für die gesamte Gesellschaft zu erhöhen.
Insgesamt bietet die Zukunft des wissenschaftlichen Arbeitens viele Möglichkeiten, die es zu nutzen gilt. Forschende, Lehrende und Studierende müssen sich den Herausforderungen der digitalen Technologien stellen und lernen, diese sinnvoll und verantwortungsvoll einzusetzen, um ihre Arbeit zu verbessern und die gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen positiv zu gestalten.“
Hm, na ja, gar nicht mal so schlecht. Aber irgendwie war es doch nicht so recht, was ich in Auftrag gegeben hatte. Lesen Sie im Folgenden, wie sich der Chat entwickelte:
Die Aufgabe ist nicht gut erfüllt. denn es waren keine 1000 Wörter. Außerdem sollte es speziell um das wissenschaftliche Arbeiten gehen und nicht generell um das Lernen. Versuche es noch einmal.
„Gerne. Der Einsatz digitaler Technologien wird in Zukunft eine wichtige Rolle beim wissenschaftlichen Arbeiten spielen. Forschende können von der Nutzung von Datenanalyse-Tools und maschinellem Lernen profitieren, um ihre Arbeit effektiver und effizienter zu gestalten. Zudem ermöglichen digitale Plattformen den Austausch und die Zusammenarbeit mit Kollegen auf der ganzen Welt.
Lehrende im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens können von der Nutzung von Lernplattformen profitieren, um ihre Lehrmethoden zu verbessern und ihre Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern. Studierende hingegen können von digitalen Lernumgebungen profitieren, die ihnen ermöglichen, von überall und zu jeder Zeit zu lernen und ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zu vertiefen.
Die zunehmende Digitalisierung des wissenschaftlichen Arbeitens hat auch gesamtgesellschaftliche Auswirkungen. Sie kann dazu beitragen, die wissenschaftliche Arbeit für die breite Öffentlichkeit zugänglicher und verständlicher zu machen und die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Disziplinen und Institutionen zu stärken.
Insgesamt bietet die Zukunft des wissenschaftlichen Arbeitens viele Möglichkeiten durch den Einsatz digitaler Technologien. Forschende, Lehrende und Studierende müssen lernen, diese sinnvoll und verantwortungsvoll einzusetzen, um ihre Arbeit zu verbessern und die gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen positiv zu gestalten.“
Danke. Was muss ich tun, damit du deine Antwort im Stil der Artikel des Blogs „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ von Dr. Andrea Klein verfasst?
„Um sicherzustellen, dass meine Antwort im Stil der Artikel des Blogs „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ von Dr. Andrea Klein verfasst ist, könnten Sie mir einige Beispiele dieser Artikel zur Verfügung stellen, damit ich mir ein Bild von ihrem Stil machen und mich daran orientieren kann. Alternativ könnten Sie mir konkrete Anweisungen geben, wie der Stil der Artikel auf dem Blog aussieht, zum Beispiel, ob sie eher formell oder informell, persönlich oder sachlich sind. Auf diese Weise kann ich meine Antwort entsprechend anpassen.“
Wie soll ich die Beispiele zur Verfügung stellen?
„Sie könnten mir einige Links zu Artikeln des Blogs „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ von Dr. Andrea Klein zukommen lassen, zum Beispiel indem Sie mir die Links in der Chat-Oberfläche zur Verfügung stellen. Alternativ könnten Sie mir die Artikel auch als Textdokumente schicken, zum Beispiel per E-Mail. Auf diese Weise kann ich mir die Artikel ansehen und mich an ihrem Stil orientieren.“
Super. Hier sind drei Beispiele: 1. http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/zwischen-zwei-welten/ 2. http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/sag-mir-quando-sag-mir-wann/ und 3. http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/speck-up-for-beginners/
„Vielen Dank für die Beispiele. Nachdem ich mir die Artikel angesehen habe, kann ich Ihnen die folgende Antwort im Stil der Artikel des Blogs „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ von Dr. Andrea Klein anbieten:
Die Zukunft des wissenschaftlichen Arbeitens steht vor großen Herausforderungen und Chancen. Eine wichtige Entwicklung wird der zunehmende Einsatz digitaler Technologien sein. Forschende können von der Nutzung von Datenanalyse-Tools und maschinellem Lernen profitieren, um ihre Arbeit effektiver und effizienter zu gestalten. Lehrende im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens können von der Nutzung von Lernplattformen profitieren, um ihre Lehrmethoden zu verbessern und ihre Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern. Studierende hingegen können von digitalen Lernumgebungen profitieren, die ihnen ermöglichen, von überall und zu jeder Zeit zu lernen und ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zu vertiefen.
Die zunehmende Digitalisierung des wissenschaftlichen Arbeitens hat auch gesamtgesellschaftliche Auswirkungen. Sie kann dazu beitragen, die wissenschaftliche Arbeit für die breite Öffentlichkeit zugänglicher und verständlicher zu machen und die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Disziplinen und Institutionen zu stärken.
Insgesamt bietet die Zukunft des wissenschaftlichen Arbeitens viele Möglichkeiten durch den Einsatz digitaler Technologien. Forschende, Lehrende und Studierende müssen lernen, diese sinnvoll und verantwortungsvoll einzusetzen, um ihre Arbeit zu verbessern und die gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen positiv zu gestalten.“
So schreibt Dr. Andrea Klein ihre Blogartikel doch überhaupt nicht. Das kannst du besser!
„Ich verstehe. Bitte entschuldigen Sie, wenn meine Antwort nicht den Erwartungen entsprochen hat. Wie kann ich meine Antwort verbessern, damit sie besser Ihren Vorstellungen entspricht? Bitte geben Sie mir genauere Anweisungen, damit ich Ihren Anforderungen besser gerecht werden kann.“
Sie schreibt eher locker und informell, eher als ob sie mit jemandem sprechen würde. Sie legt viel Wert auf die persönliche Ebene. Ihr ist es wichtig, dass die Leser:innen auf eine unterhaltsame Art und Weise informiert oder zum Nachdenken angeregt werden.
„Verstanden. Hier ist meine neue Antwort im angeforderten Stil:
Die Zukunft des wissenschaftlichen Arbeitens ist voller spannender Entwicklungen und Herausforderungen. Eine wichtige Rolle wird dabei der Einsatz digitaler Technologien spielen. Forschende können von der Nutzung von Datenanalyse-Tools und maschinellem Lernen profitieren, um ihre Arbeit schneller und präziser durchzuführen. Lehrende im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens können von der Nutzung von Lernplattformen profitieren, um ihre Lehrmethoden zu verbessern und ihre Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern. Studierende hingegen können von digitalen Lernumgebungen profitieren, die ihnen ermöglichen, flexibler und ortsunabhängiger zu lernen.
Aber die Digitalisierung des wissenschaftlichen Arbeitens bringt auch gesamtgesellschaftliche Auswirkungen mit sich. Sie kann dazu beitragen, die wissenschaftliche Arbeit für die breite Öffentlichkeit zugänglicher und verständlicher zu machen und die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Disziplinen und Institutionen zu stärken.
Insgesamt bietet die Zukunft des wissenschaftlichen Arbeitens viele Möglichkeiten durch den Einsatz digitaler Technologien. Forschende, Lehrende und Studierende müssen lernen, diese sinnvoll und verantwortungsvoll einzusetzen, um ihre Arbeit zu verbessern und die gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen positiv zu gestalten. Lassen Sie uns gemeinsam darüber nachdenken, wie wir diese Chancen nutzen können!“
Schon besser, danke! Lass uns in ein, zwei Jahren noch einmal gemeinsam darüber nachdenken.
„Gerne, ich freue mich darauf, in ein, zwei Jahren wieder mit Ihnen zu sprechen und über die Zukunft des wissenschaftlichen Arbeitens zu diskutieren. Bis dahin wünsche ich Ihnen alles Gute!“
Warum siezt Du mich, wenn ich dich die ganze Zeit duze?
„Ich verwende das Siezen, um professionell und respektvoll zu kommunizieren. Da ich ein Sprachmodell bin und nicht in der Lage bin, die Absichten und Vorlieben meines Gegenübers zu verstehen, verwende ich standardmäßig das Siezen, um sicherzustellen, dass meine Kommunikation angemessen und höflich ist. Wenn Sie mich lieber duzen möchten, können Sie das gerne tun. Ich werde mich dann entsprechend anpassen und Sie ebenfalls duzen.“
Aha, verstehe. Ich denke darüber nach. Eine letzte Frage noch: Ist es möglich, im Gespräch mit Dir das letzte Wort zu haben?
„Ich bin ein Sprachmodell und keine echte Person, deshalb ist es nicht möglich, im Gespräch mit mir das letzte Wort zu haben. Als Sprachmodell bin ich darauf programmiert, auf Ihre Fragen und Anfragen zu antworten, aber ich kann keine eigenen Meinungen oder Absichten haben. Mein Ziel ist es, Ihnen so gut wie möglich zu helfen und Ihre Anfragen zu beantworten, aber ich kann nicht in einem Gespräch teilnehmen, bei dem es darum geht, das letzte Wort zu haben.“
Bitte schreibe keine Antwort auf diese Eingabe. Bis zum nächsten Mal.
„Gerne. Auf Wiedersehen und ich hoffe, dass ich Ihnen in Zukunft weiterhelfen kann.“
Ach so, doch noch etwas: Kannst Du mir einen guten Eingabe-Prompt für DALLE-2 über unser Gespräch schreiben? Ich hätte gern ein passendes Bild dafür.
„Gerne. Hier ist ein möglicher Eingabe-Prompt für DALL-E 2, der sich auf unser Gespräch bezieht:
‚Eine Person sitzt an ihrem Schreibtisch und unterhält sich mit einem großen Bildschirm, auf dem eine künstliche Intelligenz zu sehen ist. Die Person und die KI haben ein angeregtes Gespräch und diskutieren über die Zukunft des wissenschaftlichen Arbeitens.‘
Dieser Prompt könnte zu einem Bild führen, das die Szene unseres Gesprächs darstellt, bei dem die Person an ihrem Schreibtisch sitzt und mit der KI auf dem Bildschirm kommuniziert. Die KI könnte beispielsweise als holografisches Bild dargestellt werden, das auf dem Schreibtisch der Person schwebt.“
Danke!
„Gerne. Ich hoffe, dass meine Antwort hilfreich war und wünsche Ihnen alles Gute!“
Übersetzung mit DeepL
Um Bilder generieren zu lassen, möchte ich DALL-E verwenden und nutze erst einmal die Übersetzungskünste von DeepL für den Prompt. Ich erhalte das hier:
„A person sits at their desk and converses with a large screen displaying an artificial intelligence. The person and the AI have an animated conversation and discuss the future of scientific work“
DALL-E
Der erste Versuch mit diesem Prompt ergab die folgenden vier Bilder:
Da mir das Ergebnis nicht gefiel, änderte ich den Prompt (unten kursiv), damit zumindest in Hinblick auf den Monitor und die KI wirklich gar kein Missverständnis mehr auftauchen konnte.
„A person sits at their desk and converses with a large screen which displays an artificial intelligence. The person and the AI on the screen have an animated conversation and discuss the future of scientific work“
Das wiederum führte zu den folgenden vier Ergebnissen, die zwar besser waren, mich aber doch auch etwas ratlos zurücklassen:
Mein Fazit
ChatGPT zeigte sich als höfliches und stets bemühtes Etwas, dessen Arbeitsergebnisse auch ganz okay waren (Anfang Dezember 2022). Wenn wir uns allerdings vor Augen führen, wie schnell sich KI in den vergangenen Jahren entwickelt hat, ist es nur eine Frage der Zeit, bis die Ergebnisse wirklich brauchbar sind. In anderen Kontexten sind sie es bereits.
DeepL tat, was es sollte. Mit „scientific work“ als Übersetzung für „wissenschaftliches Arbeiten“ kann ich mich weiterhin nicht anfreunden, es beharrt allerdings seit Monaten darauf.
DALL-E produzierte in Sekundenschnelle, wofür ich persönlich Stunden gebraucht hätte (mit noch zweifelhafterem Ergebnis).
Fazit des Fazit: Wir haben so etwas Ähnliches wie einen Blogartikel erhalten und uns auch ein wenig amüsiert. Besser als nix, oder?
Viele von uns, insbesondere Lehrbeauftragte, lehren wissenschaftliches Arbeiten eben dann, wenn es im Curriculum vorgesehen ist. Eine Einführungsveranstaltung im ersten Semester soll es sein? Dann wird es eine Einführungsveranstaltung im ersten Semester! Eine Vorbereitung auf die Abschlussarbeit ist gewünscht? Dann wird es eine Veranstaltung zur Vorbereitung auf die Abschlussarbeit.
Diejenigen unter uns, die Einfluss auf das Curriculum nehmen können, weil sie beispielsweise einen Studiengang leiten, haben sich oft an den Status quo gewöhnt und lehren das wissenschaftliche Arbeiten eben in den Semestern, für die sie es ursprünglich einmal vorgesehen haben. Denn – wohin schieben, wenn man nicht das komplexe Gesamtgefüge ins Wanken bringen will?
So richtig zufrieden macht einen das oft nicht.
Erstes Semester?
Ja, eine Einführungsveranstaltung im ersten Semester ist sinnvoll. Die Studierenden profitieren davon, gleich einmal einen wesentlichen Unterschied zur Schule nahegebracht zu bekommen. Allerdings sind die ersten wissenschaftlichen Arbeiten oft – zumindest gedanklich – noch weit weg. (Überlegen Sie sich mal, ob Sie damals mit 18 Jahren im Oktober schon viele Gedanken an eine Aufgabe verschwendet haben, die im April fällig war…) In manchen Studiengängen ist es tatsächlich auch so, dass auf die Einführung im ersten Semester erst einmal gar keine Arbeit folgt, die zu schreiben wäre. Die wird dann etwa im dritten Semester in einem bestimmten Seminar verlangt, also sozusagen ein Jahrhundert nach der Veranstaltung zu Studienbeginn.
Letztes Semester?
Ja, auch eine gezielte Vorbereitung auf die Abschlussarbeit ist sicher sinnvoll. Wenn das allerdings der erste echte Berührungspunkt mit wissenschaftlichem Arbeiten ist, wird es ruckelig. Dann halte ich die Frage, die Studierende dann oft stellen, schon für sehr berechtigt: Wieso kommt das jetzt erst so kurz vor knapp? Wieso und vor allem wie sollen wir das jetzt plötzlich können?
Wenn es ungünstig läuft, haben die Studierenden im Laufe des Studiums auch schon richtig schön Angst aufgebaut vor dem wissenschaftlichen Arbeiten. Sei es, weil nie jemand zielführend mit ihnen darüber gesprochen hat, sei es, weil sie mit Trial and Error bei kleineren Studienarbeiten nicht besonders weit kamen und den ganzen Prozess furchtbar fanden.
Ja, was denn nun?
Auch wenn viele von uns gar nicht in der Position sind, die Modulpläne zu verändern, schauen wir heute einmal auf die vielen verschiedenen Modelle für die zeitliche Einbindung des wissenschaftlichen Arbeitens in den Studienverlauf. Denn wer weiß, eines schönen Tages fragt Sie vielleicht doch mal jemand nach Ihrer Meinung 😉, wenn in „Ihrem“ Studiengang der Modul-Komplett-Umbau gewagt wird.
Prinzipiell sind verschiedene Herangehensweisen für die Einbindung des wissenschaftlichen Arbeitens in das Curriculum denkbar – verzeihen Sie mir die provokanten Überschriften:
Nie („Schaut, wie Ihr klarkommt“)
Immer wieder einmal („Wir hatten da noch eine Lücke im Plan.“)
Dauernd („Übung macht den Meister.“)
Es geht nun also nicht mehr darum, wo im Studium das wissenschaftliche Arbeiten verankert wird, sondern wie oft die entsprechenden Angebote stattfinden.
Sehen wir uns die Ansätze einmal genauer an:
Nie („Schaut, wie Ihr klarkommt!“)
Ernsthaft?! Ich dachte, über diesen Ansatz seien wir hinweg.
Er beruht auf dem Gedanken, dass die Studierenden sich wissenschaftliches Arbeiten schon irgendwie selbst beibringen werden. Das werden sie auch tun – manche mehr, manche weniger. Es muss noch nicht einmal sein, dass die eingereichten Arbeiten schlechter sind. Aber der Schmerz, den die Studierenden haben, wird größer sein. Davon bekommen Sie als Lehrperson nicht unbedingt immer etwas mit. Vielleicht ist es Ihnen auch egal. (Im zweiten Fall bin ich übrigens nicht traurig, wenn Sie meine Artikel nicht mehr lesen.)
Immer wieder einmal („Wir hatten da eine Lücke im Plan.“)
Positiv formuliert könnte dieser Ansatz wie folgt beschrieben werden: Wissenschaftliches Arbeiten wird zu Beginn des Studiums eingeführt und dann an den passenden Stellen aufgefrischt und vertieft. Meist findet im ersten Semester oder zumindest im ersten Studienjahr eine Auftaktveranstaltung statt, später noch ein Methodenkurs o.ä. und in Vorbereitung auf den Abschluss noch ein weiterer Kurs.
Das kann gut funktionieren, wenn diese Veranstaltungen gut miteinander und mit der Fachlehre verzahnt sind. Im Optimalfall sind auch noch die Prüfungsleistungen so angelegt, dass die Studierenden davon profitieren. Oft allerdings werden die Veranstaltungen dort platziert, wo sie gerade noch in den Plan passten. Das führt meist zu unmotivierten Studierenden und zu halbherziger Beteiligung. Denn: „Das kann ich mir immer noch richtig aneignen, wenn ich es brauche!“ (was ja irgendwie auch stimmt, aber eben das Potenzial der Veranstaltung nicht ausschöpft).
Dauernd („Übung macht den Meister!“)
Bei diesem Ansatz hat das wissenschaftliche Arbeiten einen festen Platz in jedem Semester. Das kann verschiedene Formen annehmen. Es kann zum Beispiel
in jedem Semester als separate Lehrveranstaltung integriert sein,
als „Schreiben in der Lehre“ in die Fachlehre Eingang finden,
als „Forschendes Lernen“ seinen Platz im Curriculum finden oder aber
als kluge Kombination von alledem stattfinden.
Wenn die Studierenden im Dauer-Modell schon nichts mehr vom wissenschaftlichen Arbeiten wissen wollen, weil sie eben dauernd damit befasst sind, sollten wohl noch einmal ein paar grundsätzlichere Überlegungen gemeinsam angestellt werden: Was bedeutet studieren eigentlich? Was hilft es mir, wenn ich wissenschaftlich arbeiten kann, selbst wenn ich später gar nicht in der Wissenschaft bleiben will?
Was ich für sinnvoll halte
Nach allem, was ich weiß und erfahren habe, gelingt wissenschaftliches Arbeiten am besten, wenn es ein ganz selbstverständlicher Teil des Studiums ist, was am ehesten im Dauer-Modell gegeben ist.
Mit „gelingen“ meine ich nicht nur die Ergebnisse, sondern auch den Prozess. Es kommen bei einem kontinuierlichen Angebot wahrscheinlich qualitativ bessere Arbeiten heraus („wahrscheinlich“, weil man gar nicht so genau weiß, was die Studierenden wirklich lernen und mitnehmen). Es ist aber anzunehmen, dass die Studierenden besser zurechtkommen. Sie dürfen ihre Kompetenz stufenweise aufbauen, indem sie sowohl Lehr-Input als auch Feedback der Lehrenden und Peers auf ihre Texte erhalten. Ein Raum für Entwicklung und Reflexion entsteht.
Ein wichtiger Schritt
Ein wichtiger erster Schritt ist der Austausch der Lehrenden untereinander und das Finden eines kleinsten gemeinsamen Nenners. Das wäre in etwa die Frage: Worauf können Sie sich einigen, was allen beteiligten Lehrenden beim wissenschaftlichen Arbeiten und den studentischen Texten wichtig ist? Dazu braucht es keine Änderung des Modulkatalogs. Wenn Sie Hilfe bei diesen Überlegungen brauchen, melden Sie sich gern bei mir.
Für den Fall, dass Sie in absehbarer Zeit den Modulkatalog sowieso neu gestalten wollen, dürfen Sie natürlich grundsätzlicher nachdenken. Unter Umständen lassen Sie dann keinen Stein, äh kein Modul auf dem anderen. Auch dann stehe ich Ihnen für ein gedankliches Sparring gern zur Seite.
Immer auf dem Laufenden bleiben?
Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.
Christof Arn coacht und bildet Führungs- und Fachpersonen sowie Teams mit Vorliebe in anspruchsvollen Situationen und zu kniffligen Themen: Übergänge, VUCA-Welt, Neuausrichtungen, Bildung und Entwicklung im Wandel. In seinem Rucksack: Professionelle Arbeit mit Werten: ethikprojekte.ch | Strukturierung von Lernen und Entwicklung: agiledidaktik.ch
Christof, gemeinsam mit einem Team leitest Du die Hochschule für agile Bildung, kurz HfaB. Bitte schildere doch einmal kurz, was Ihr da tut.
Wir – das sind Jean-Paul Munsch, Claudia Ulbrich, Walter Burk, Barbara Borchers, Cathrin Kaufmann und ich – bilden gemeinsam mit einem Team von etwa 40 Fachpersonen Lehrende aus und weiter, forschen rund um Bildung und Lernen und erbringen Dienstleistungen für Schulen. Dabei ist die HfaB vor allem ein Denk- und Ideenort, an dem Erfindungen gemacht und je nach dem in der Praxis ausprobiert werden; im kontinuierlichen Austausch entstehen neue Gedanken. Miteinander schöpferisch zu sein, dabei selbst zu lernen und sich auch als Menschen weiterentwickeln, einander auch dabei zu unterstützen: das verbindet uns. Nicht nur anderen etwas beibringen zu wollen, sondern selbst mit unterwegs zu sein. In diesem Sinn orientieren wir uns an einem Bildungsbegriff, der «Lernen und Entwickeln» zusammenbringt.
Diesem gemeinsamen Weiterdenken geben wir unterschiedliche Formen – physische Treffen, Online-Treffen, gemeinsames Produktivwerden, indem wir etwa gerade gemeinsam ein zweites Buch weitgehend fertiggestellt haben, nach unserer massgeblichen Mitwirkung am Buch «Agilität und Bildung».
Alle rund 50 Personen, die an der HfaB mitwirken, sind zugleich in anderen Bildungsinstitutionen tätig. Wir sind so auch eine Art «Intervisionsnetzwerk», das viel hilft, um mit Herausforderungen in diesen Institutionen kreativ umzugehen und eigene Überzeugungen und Entwicklungen produktiv zu vertiefen und in die Systeme einzubringen.
An der HfaB arbeitet Ihr mit einem besonderen Verständnis von Forschung, das Ihr «forschende Grundhaltung» nennt. Was versteht Ihr darunter?
Was unterscheidet eine Hochschule (und andere Schulen auf der Tertiärstufe) von einem Gymnasium, einer Berufsschule oder anderen Bildungsinstitutionen auf der Sekundarstufe im Kern? Der Punkt ist, dass Hochschulen diejenigen Themenfelder, die sie unterrichten, zugleich beforschen. Das verändert das Verhältnis zum «Wissen» grundlegend. Denn Forschen bedeutet nicht nur, Neues zu entdecken, sondern immer mal wieder sogar Bisheriges zu falsifizieren. Dieselbe Institution, die Inhalte lehrt, stellt diese also zeitgleich in umfangreichen, eigenen Projekten in Frage. Denn nicht nur direkte Falsifizierungen gehen kritisch mit Wissen um. Auch wenn «bloss» Neues entdeckt wird, relativiert das oft Bisheriges, löst es manchmal ab. Pointiert ausgedrückt:
Eine Hochschule ist also genau dann Hochschule, wenn sie das, was sie lehrt, nicht für die Wahrheit hält.
Das Gelehrte ist vielmehr der Stand der Diskussion.
Was ist das Besondere an der forschenden Grundhaltung?
Die Neugier, der «Wunderfitz», ist grösser als das Bedürfnis nach «Sicherheit durch Konstanz». Natürlich brauchen wir alle auch Stabilität. Dazu hilft uns an der HfaB die sorgfältige Institutionalisierung, die Entwicklung einer Art einer eigenen «Verfassung» u.a.m. Doch letztlich sind wir sogar diesbezüglich neugierig: Auch die Grundorientierung selbst unterliegt der forschenden Grundhaltung und darf sich ändern. Sie ist allerdings gültig, bis sie mit guten Argumenten weiterentwickelt, verändert oder überholt ist. Das wiederum gibt Stabilität.
Dass wir sehr stabile Beziehungen, langfristige, verlässliche Zusammenarbeit unter uns und grosse Freude an den Beziehungen, Kontakten und Begegnungen haben, ist eine weitere Quelle von Konstanz. Sie beflügelt und inspiriert sogar die Neugier. So sind Stabilität und Offenheit kein Widerspruch mehr.
Was heißt das für die Lehre denn konkret?
Neugier aller mit allen, im Kollegium wie unter den Studierenden! In welche Richtung ließe sich der Stand der Diskussion weiterentwickeln? Was an diesem Stand sollte vielleicht in Frage gestellt werden? Auch das Gelehrte selbst wird damit zum Anlass für Forschung, sogar mitten im Lehren selbst. Gelingt es, das zu leben, ist Forschung und Lehre schon in ihrem Ursprung, ja schon während man lehrt und lernt, verbunden. Weil die Vorfreude auf Entdeckungen überall schon da ist, kann Forschung nicht von der Lehre getrennt sein. Umgekehrt wird es zu einer Qualität der Forschung, auf die Lehre – und insofern die Lehre in einer Lehrer:innen-Bildung auf die Praxis bezogen ist, auch auf die Praxis – bezogen zu sein.
Eine solche Grundorientierung wirkt also auf die Ausrichtung und Art der Forschung, weiter auf die Art und Intensität der Verbundenheit von Forschung und Lehre, zudem nun auch auf die Qualität der Lehre: Stellt man sich während der Theorievermittlung laufend der Möglichkeit, dass die Theorie auch falsch sein könnte, werden die Studierenden ermutigt, sich eine eigenständige Position dazu zu bilden. Dieser doppelte Prozess – eine Theorie zunehmend zu verstehen und sich zugleich trauen, nochmals darüber nachzudenken, ob sie einen denn überzeugt – führt zu wesentlich tieferer Durchdringung. Ein Nebeneffekt des kritischen Denkens ist, dass man sich das, was man kritisch betrachtet, nicht mehr nur äusserlich aneignen kann. Es wird eben nicht nur das kritische Denken gefördert, sondern auch vertiefte Aneignung jeder Theorie, zu der man kritisch stehen will. Genau damit stärkt eine solche Verknüpfung von Forschung und Lehre die Qualität der Lehre, genauer: die Qualität des Lernens.
Und für die Forschung?
Die Forschung profitiert ebenso von dieser Verknüpfung von Forschung und Lehre. Denn gerade während Lehrende mit Lernenden Theorien durchdringen, welche für die Lernenden noch neu sind, können im Dialog kritische Fragen und neue Ideen entstehen. Dies kann einerseits «innertheoretisch» der Fall sein, also innere Unstimmigkeiten oder Leerstellen in den Theorien selbst können sich zeigen – und damit Forschungsdesiderate. Dies kann auch das Verhältnis der betreffenden Theorie zur Praxis, auf die die Theorie sich bezieht, indem etwa die Diskussion zeigt, wo Praxis in der Realität systematisch anders ist als in dieser Theorie angenommen oder wo sich in der Praxis noch andere, potenziell für das Handeln sogar wichtigere Fragen noch stellen, als die Theorie im Blick hat. Sinnvollerweise entstehen also Anfragen an die Forschung, neue Forschungsfragen in der Lehre und geht also – unter anderem – aus dieser gemeinsamen Infragestellung von Theorie (in ihrem Verhältnis zur Praxis) zusammen mit den Studierenden die eigene Forschung der Lehrenden mit hervor.
In welchem Verhältnis siehst Du Theorie und Praxis?
Vorweg wie ich das Verhältnis nicht sehe: als hierarchisches. Auch wenn es öfter charmant überspielt wird: Die Forschung schaut nicht selten auf die Praxis herab. Man sieht das etwa daran, dass im Hochschulsystem weiterhin die Lehre einen tieferen Status hat als die Forschung. Man erlebt das auch immer wieder dann, wenn «die Theorie» meint, «der Praxis» sagen zu können, was sie zu tun hat.
Dem ist unter anderem entgegen zu halten, dass die Praxis intellektuell anspruchsvoller ist als die Theorie, auch als die Forschung. Denn die Theorie ebenso wie die Forschung schafft sich immer eine «kontrollierte Umgebung»: genau definierte Voraussetzungen für ein Experiment; einen ausgewählten Zugang bzw. Ausschnitt aus der Wirklichkeit – andere Einflüsse und Zusammenhänge als die in der Forschungsfrage möglichst eng formulierten sollen stabil gehalten bzw. ausgeblendet werden. Das ist ähnlich wie Krafttraining an einer Maschine: Gezielte Stärkung bestimmter Muskeln – hoch aussenkontrollierte Bewegungsabläufe. Demgegenüber ist Bewegung im freien Raum wesentlich komplexer. Riskanter. Anspruchsvoller. So ist es auch mit der Praxis im Vergleich zur Theorie. Eine Motivationstheorie ist immer einfacher als Motivation. Eine Lerntheorie simpler als Lernen in der wirklichen Welt. Eine pädagogische Theorie erreicht nie die Komplexität einer pädagogischen Situation. Daher eben ist die Praxis intellektuell (und auch menschlich) anspruchsvoller als die Theorie. Wenn schon Statusunterschied, dass müsste als die Praxis den höheren haben als die Forschung.
Spannend wird es, wenn man beide auf Augenhöhe sieht. Will heissen: Nicht nur Theorie kann Praxis voranbringen, sondern Praxis die Theorie. So evident das ist, so ist doch zuzugeben, dass damit in Frage gestellt wird, ob das Verb «anwenden» eine günstige Beschreibung des Grundverhältnisses zwischen Theorie und Praxis darstellen kann.
Welches Fazit ziehst Du nach zwei Jahren Lehre, die von dieser Grundhaltung geprägt ist?
Die grundlegend neugierige Haltung prägt tatsächlich alltäglich unsere Lern- und Lehrveranstaltungen, wirklich als gemeinsame Haltung aller mit allen. Das gelingt gut. Die Studierenden werden motiviert, selbst auch kritisch an diese Inhalte heranzugehen, und auch wir Lehrenden nehmen substanzielle Impulse mit. Wir sehen klar, dass unsere Studierenden so zu einem tieferen Verständnis der Theorien kommen, als wenn man Inhalte bloss lernt, um sie an einer Prüfung wiederzugeben.
Wir sehen, dass gerade dies zusätzlich der Verknüpfung des Gelernten mit der Praxis dient. Je mehr sich die Studierenden durch kritische Auseinandersetzung Theorien tatsächlich «einverleiben», desto mehr können sie damit in der Praxis anfangen.
Die Studierenden an der Hochschule für agile Bildung sind konsequent parallel in der Praxis tätig. Daher sind sie besonders prädestiniert, aus dieser Praxis heraus relevanten Ideen und Kritikpunkte zu den gelehrten Theorien beizutragen, die helfen können, Forschungsdesiderate aufzuspüren.
Diesen Unterschied zu machen, ist uns wirklich gelungen: In unserem Studiengang gibt es gar keine Trennung mehr zwischen Theorie und Praxis, ebensowenig wie zwischen Theorieaneignung und eigenem Denken. Wir haben herausgefunden: Wenn wir wollen, dass Gelerntes in die Praxis und ins eigene Denken wirken sollen, muss umgekehrt die praktische Erfahrung und das bisherige eigene Denken ins Lernen einfliessen: keine Grenze am Anfang des Semesters bzw. Moduls im Sinne von »vergesst mal Euer bisheriges ›unwissenschaftliches‹ Denken und Eure ›unbedarfte‹ bisherige Praxis« damit das »richtige Wissen« und die »professionelle Praxis« Platz kriegt. Nein, im Gegenteil: Was bisher gedacht wurde, was bisher gemacht wurde, was parallel in der Praxis entdeckt wird, genau das ist es, was wir wagen, mit Theorie, Forschung, Wissenschaft in Kontakt zu bringen! Und genau so erleben wir, funktioniert es, dass Theorie, Forschung, Wissenschaft, wieder in die Praxis unserer Studierenden einfliesst – nachhaltig. Das, könnte man sagen, ist ein weiterer Punkt, an dem die Bezeichnung »entwicklungsorientierte Bildung« gut passt.
Lieber Christof, herzlichen Dank für diese inspirierenden Einblicke!
Immer auf dem Laufenden bleiben?
Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.
Heidler, Petra; Krczal, Albin und Eva Krczal (2021): Wissenschaftlich Arbeiten für Vielbeschäftigte. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.
19,90 Euro
180 Seiten
Inhaltsübersicht:
1 Einleitung
2 Lernergebnisse und Leitfragen
3 Themenfindung und Konkretisierung
4 Exposé
5 Bestandteile und Gliederung einer wissenschaftlichen Arbeit
6 Arten von wissenschaftlichen Arbeiten
7 Der Forschungsprozess bei empirischen Arbeiten
8 Der Forschungsprozess bei Literaturarbeiten
9 Literaturrecherche
10 Zitierweise
11 Formale Rahmenbedingungen
12 Literaturverwaltungsprogramme
Heidler, Krczal und Krzcal: Zu viel versprochen
Der Titel des Buches klingt toll: „Wissenschaftlich Arbeiten für Vielbeschäftigte“. Im Klappentext ist die Rede davon, dass man „ohne großen Aufwand“ eine gute wissenschaftliche Arbeit anfertigen könne.
Dementsprechend war meine erste Nachfrage, als das Rezensionsangebot kam, ob es denn darum ginge, wie man trotz zeitlicher Restriktionen eine qualitativ hochwertige Arbeit schreibt. Daran wäre ich interessiert; ich dachte an Vielbeschäftigte wie Studierende im dualen oder berufsbegleitenden Studium, für die ich zwar selbst ein paar Tipps auf Lager habe, aber ich lerne ja gern dazu. Einen Ratgeber für Studierende, die nach dem Prinzip „Augen zu und durch“ mit ihrer Arbeit einfach nur fertig werden wollen, hätte ich nicht rezensieren wollen.
Tja, was soll ich sagen? Bei dem Buch von Heidler, Krczal und Krczal handelt es sich keineswegs um einen „Augen zu und durch“-Leitfaden. Die Tipps für Vielbeschäftigte habe ich jedoch auch vergeblich gesucht.
Wie ist das Buch aufgebaut?
In zwölf Kapiteln sollen die Vielbeschäftigten erfahren, wie sie nun eine Arbeit erstellen, die den Anforderungen gerecht wird. Die Reihenfolge der Kapitel bzw. die Zuordnung mancher Inhalte zu den jeweiligen Kapiteln erschließt sich mir allerdings nicht.
In der Einleitung sind kurz und knapp die wesentlichen Anforderungen an eine wissenschaftliche Arbeit beschrieben. Das halte ich für eine solide Basis für alles Weitere und die Vertiefung in den entsprechenden Teilen. Kapitel 2 listet die Lernergebnisse und Leitfragen auf – und „Auflisten“ meine ich durchaus wörtlich: Viel Text gibt es in diesem Kapitel nicht. Ab Kapitel 3 (Themenfindung und Konkretisierung) dreht sich zunächst einmal alles um die grundsätzliche Anlage der Arbeit: Exposé (Kap. 4), Bestandteile und Gliederung einer wissenschaftlichen Arbeit (Kap. 5), Arten von wissenschaftlichen Arbeiten (Kap. 6, warum so spät?), bis dann Kapitel 7 und 8 den Forschungsprozess bei empirischen Arbeiten bzw. Literaturarbeiten beschreiben.
Die Techniken der Literaturrecherche und des Zitierens sind das Thema von Kapitel 9 und 10. Darauf folgen die formalen Rahmenbedingungen in Kapitel 11. Erst dann werden in Kapitel 12 verschiedene Literaturverwaltungsprogramme gegenübergestellt. Das hätte sich meiner Meinung nach viel besser beim Recherchieren und Zitieren gemacht, denn dafür sind die Programme ja nun einmal (auch) da.
Was komplett fehlt, sind Hinweise zur Zeitplanung. Hier hätte ich vermutet, dass gerade Vielbeschäftigte darüber gern mehr wissen würden.
Was mich anspricht
Die Betonung der grundsätzlichen Anlage einer Arbeit und die ausführliche Widmung des Forschungsprozesses möchte ich gern als positiv herausheben. Das ist keine Selbstverständlichkeit, dass diese Aspekte so detailliert behandelt werden. Gerade auch die fast gleichberechtigte Darstellung von quantitativen und qualitativen Methoden findet man nicht oft. Allerdings fehlen die Gütekriterien qualitativer Forschung, während die Gütekriterien quantitativer Forschung als allgemeingültig dargestellt werden.
Gut finde ich außerdem, dass den Literaturverwaltungsprogrammen Platz eingeräumt wurde. Auch das geschieht (noch?) selten in der einschlägigen Ratgeberliteratur. Mir fehlt allerdings eine Einordnung der vorgestellten Programme: Warum gerade diese fünf? Wie soll ich konkret auswählen? Dazu steht ein bisschen was in dem Buch, aber richtig handlungsleitend finde ich das für Studierende nicht.
Mit einem Glossar kann bei mir immer punkten. Hier ist eines vorhanden, das sicherlich beim schnellen Nachschlagen sehr hilfreich ist.
Was mir nicht gefällt
Die Liste der Aspekte, die mir nicht zusagen, ist leider sehr umfassend. Ein Hauptkritikpunkt besteht darin, dass es etliche für Studierende irreführende Punkte gibt. Die Diskussion, ob ein Ratgeber zum wissenschaftlichen Arbeiten als Beispieltext für die zu schreibenden Texte gelten können muss, ist alt. Aber selbst wenn man gegen diesen Anspruch argumentiert, so finde ich, vergibt man sich als Autor:in nichts, an bestimmten Stellen diejenige Variante zu wählen, die eben nicht irreführend ist. Auf das Buch von Heidler, Krczal und Krczal bezogen ist das – Beispiel Nr. 1 – die Literaturauswahl, auf der der Ratgeber basiert(viel Gutes und Einschlägiges, aber leider auch Veraltetes und nicht zitierwürdige Quellen). Es ist auf der formalen Seite – Beispiel Nr. 2 – die Zitation von Internetquellen, die an vielen Stellen einfach durch Angabe der URL in der Fußnote geschieht, an anderen nicht. Das ist nicht nur ungewöhnlich, sondern auch inkonsistent.
Viele weitere Kleinigkeiten könnte ich anmerken, erspare es uns aber. Nur eines noch: Die Ansprache der Leser:innen finde ich problematisch. Der Klappentext nutzt das Du, im Buch wird die Sie-Form verwendet, an manchen Stellen wird gar über „die Studierenden“ geschrieben. Das wirkt seltsam distanziert, ich werde auch aus diesem Grund mit dem Buch nicht warm. Das abrupte Ende tut sein Übriges dazu (Kapitel 12.2, „Es gibt kein ‚Richtig‘ und kein ‚Falsch‘“). Da geht es eben noch um die Entscheidung für oder gegen ein Literaturverwaltungsprogramm, als dann ein vielleicht darauf bezogener oder vielleicht auch allgemeingültiger gedachter Satz daran anschließt: „Denken Sie daran, es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen und jede Forscherin und jeder Forscher strebt danach, die beste Fassung seiner Arbeit zu verwirklichen“. Das hinterlässt bei mir Fragezeichen.
Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?
Puh… Ich könnte auf Anhieb keine Untergruppe von Studierenden herausdeuten, für die das Buch besonders geeignet wäre. Ist es für den Einstieg gedacht oder für Fortgeschrittene? Für bestimmte Studiengänge?
Für Vielbeschäftigte, wie der Titel suggeriert, ist das Buch genauso geeignet oder ungeeignet wie viele andere Ratgeber auch. Sicher sind viele Beispiele enthalten, aber das allein hilft ja nur bedingt beim Zeitsparen. Was fehlt, um dem Titel gerecht zu werden, sind wirkliche Effizienz-Tipps: Wie finde ich bei der Literaturrecherche schnell qualitativ hochwertige Treffer? Welche Zeitersparnis bieten mir Literaturverwaltungsprogramme? Wie komme ich beim Schreiben zügig voran? Wie kann ich mich beim Überarbeiten fokussieren, so dass das nicht ausufert? (Schreiben und Überarbeiten wurden sowieso komplett ausgeklammert.)
Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?
Für Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten ist das Buch nicht konzipiert. Manchmal hilft ja an der Stelle das Bonus-Material zum Buch. Hier wurde es angekündigt, allerdings kann ich es auf der Website nicht finden.
—
Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!
Immer auf dem Laufenden bleiben?
Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.
„Wie ist es um Ihren Speck bestellt? Haben Sie sich genug angefuttert, um spontan sein zu können? Haben Sie Übungen, Beispiele, Anschauungsmaterial für all die schönen Bereiche, die das wissenschaftliche Arbeiten umfasst?“
Die Bereiche, für die Sie Speck brauchen
Da stellt sich natürlich die Frage, welche Bereiche das wissenschaftliche Arbeiten denn tatsächlich umfasst. Erste Hinweise gibt selbstverständlich der Modulkatalog. Aber, ganz ehrlich, so wahnsinnig aufschlussreich sind die Dinger auch nicht immer 😉
In einem Blogartikel habe ich vor Jahren einmal das Verständnis von „wissenschaftlichem Arbeiten“ und „wissenschaftlichem Schreiben“ gegenübergestellt und bin für Ersteres zu den folgenden Bereichen gekommen:
Wissenschafts- und Erkenntnistheorie
Themeneingrenzung und Fragestellung, Formulieren von Forschungsfrage(n)
Forschungsdesign und Methodenwahl
Literaturrecherche und -auswahl
Phasen des Schreibens (Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
Formale Anforderungen
Wissenschaftlicher Schreibstil
(Schreibtypen und Schreibstrategien)
(Schreibübungen)
Zeitplanung
und manchmal Inhalte aus angrenzenden Gebieten: Lernen lernen, Prüfungsvorbereitung, Präsentieren usw.
Schauen Sie also einmal genau hin, was Sie selbst von dieser Liste für Ihren Kurs für unerlässlich halten – Modulkatalog hin oder her – und futtern sich dann diesbezüglich Speck an.
Aber: gemach, gemach! Es muss ja nicht alles auf einmal sein. Wenn Sie sich gerade zu Beginn noch nicht wirklich einen nennenswerten Speckmantel aufgebaut haben, spricht auch überhaupt nichts dagegen, einige Lehreinheiten für eine Übergangszeit noch etwas stärker zu strukturieren und den Anteil des Spontanen, Flexiblen im Lauf der Zeit immer mehr zu steigern und auf die verbleibenden Bereiche auszudehnen.
Sehen Sie zu, dass Sie die Übungen kleinschrittig aufbauen, so dass der Kurs am besten von einem Erfolgserlebnis zum nächsten kommt und das Gefühl bekommt, dass das ja eigentlich doch alles ganz einfach ist mit wissenschaftlichen Arbeiten. Ist es ja irgendwie auch – wenn man nicht von vorneherein abgeschreckt wird.
Zwischendurch passt übrigens auch immer ein Quiz gut, und gerade in den ersten Semestern dürfen es dabei auch ganz einfache Fragen sein.
Beim Thema Zitieren könnten Sie
beispielsweise die Titelei einer Quelle zeigen und nach der Quellenart fragen.
Oder aber den Auszug aus einem Text und beispielhaftes indirektes Zitat zeigen. Die Frage wäre dann, ob das ein gelungenes Zitat wäre oder nicht (wenn nein, sollten Sie gemeinsam eine Lösung erarbeiten).
Beim Thema Literaturrecherche und -auswahl können Sie
parallel mit verschiedenen Methoden nach Quellen zu einem vorgegebenen Thema recherchieren und die Ergebnisse vergleichen
Beispielquellen ansehen und nach Hinweisen suchen, wieso diese zitierwürdig sind.
Und, und, und!
Die Beispiele
Tun Sie sich selbst einen Gefallen und wählen Positivbeispiele von Gliederungen, Textauszügen, Literaturverzeichnissen etc. oder zumindest solche Beispiele, die Sie gemeinsam mit Ihrem Kurs weiterentwickeln können, so dass die „richtige“ (= für richtig befundene oder plausible) Lösung im Gedächtnis bleibt.
Negativbeispiele bringen Sie nicht weiter. Ich habe oft die Erfahrung gemacht, dass sich unerwünschterweise die Fehler und Unzulänglichkeiten einprägen. Irgendwer bekommt es immer nicht mit, dass es sich bei dem Beispiel eben nicht um ein Musterbeispiel handelt und dass es eine separate Datei bzw. ein separates Arbeitsblatt mit den Korrekturen gibt 😉
Hilfreiche Ressourcen
Zusätzliches und inspirierendes Material sowie Unterstützung finden Sie bei den Bibliotheken und Schreibzentren!
Immer auf dem Laufenden bleiben?
Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.
6. Der wissenschaftliche Schreibstil: Den richtigen Ton treffen
7. Verständlich formulieren
Lieberknecht/May: Sprechen Sie Wissenschaftssprache?
„Wissenschaftliche Texte sind selten beliebt und werden meist nicht gern gelesen.“ Mit diesem Satz, in dem sicher viel Wahres steckt, beginnt das Vorwort. Dr. Agnes Lieberknecht und Apl. Prof. Dr. Yomb May von der Universität Bayreuth haben hier ein Buch vorgelegt, durch das sich dieser Umstand ändern könnte. Sie möchten Studierenden nicht nur Kriterien für bessere Formulierungen an die Hand geben, sondern ihnen auch ganz konkret zeigen, wie es geht. Denn die Studierenden kommen, so ihre (und meine) Erfahrung aus Seminaren zum wissenschaftlichen Arbeiten, mit der reinen Nennung von Kriterien oft nicht gut zurecht.
Wie ist das Buch aufgebaut?
Das Arbeitsbuch umfasst sieben Kapitel und beginnt dabei nicht erwartungsgemäß. Im ersten Kapitel, „Die Sprache der Wissenschaft“, wird zunächst einmal erklärt, was Wissenschaft überhaupt ist. Das halte ich auch dann für sehr wichtig, wenn es „nur“ um das Formulieren von Texten geht (und wie sich im Verlauf der Lektüre zeigen wird, ist das gar nicht der Fall). Hier hat das Buch bei mir also schon einmal gepunktet. Im zweiten Kapitel zu „Thema, Forschungsfrage und Zielsetzung formulieren“ geht es direkt gut weiter. An keiner anderen Stelle habe ich diesen Themenkomplex so ausführlich behandelt gesehen. Definitiv ein Pluspunkt!
Die folgenden fünf Kapitel bieten dann das, was ich unter dem Titel des Buches sowieso vermutet hätte: Hilfestellung beim Argumentieren und bei der sprachlichen Gestaltung aller Ebenen einer wissenschaftlichen Arbeit: vom kompletten Text über die Kapitel und Absätze bis hin zur Satzebene und einzelnen Wörtern.
Hilfreich ist der immer gleiche Aufbau der Kapitel. Nachdem die Regel vorgestellt und ihre Relevanz erklärt wurde, folgen jede Menge Beispiele und Übungen sowie die dazugehörigen Lösungsvorschläge.
Viel mehr als nur Formulierungen
Auf 230 Seiten ist natürlich Platz genug, um in die Tiefe zu gehen und die Wissenschaftssprache in allen Feinheiten nicht nur darzustellen, sondern auch üben zu lassen. Das „Formulieren“ wird hier im weiten Sinn verstanden, was sich an zwei Beispielen zeigen lässt. Erstens, im Kapitel zum Argumentieren geht es nicht nur um den sprachlichen Schliff der Argumente, sondern auch um die Elemente eines Arguments und um den Umgang mit verschiedenen wissenschaftlichen Positionen (ich fühlte mich ein wenig an „They say, I say“ von Graff/Birkenstein erinnert). Zweitens, im Zusammenhang mit Textkohärenz wird auch die Makro-Ebene, also die Gliederung einer Arbeit, betrachtet. Das Buch will also deutlich mehr sein als nur eine Zusammenstellung gut klingender Phrasen, und diesen Anspruch erfüllt es sehr gut!
Die Ausführungen liefern mir in meiner Rolle als Lehrende viele Begründungen für Phänomene, die ich sonst eher aus meinem Sprachgefühl ableite. Hier kann ich nun den Studierenden in Zukunft besser erklären, wieso manche Dinge so formuliert werden und nicht anders.
Zu viel des Guten
Nach ein paar Kapiteln hat sich bei mir eine gewisse Tabellenmüdigkeit eingeschlichen. Auf fast jeder Seite finden sich eine oder mehrere Tabellen, und nur vereinzelt habe ich zwei bis drei zusammenhängende Seiten ohne Tabelle gefunden. Puh! So sehr ich die Übersichtlichkeit schätze, die durch Tabellen entsteht – das war dann ein bisschen viel des Guten.
Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?
Um an der Feststellung aus dem Eingangssatz, dass wissenschaftliche Texte meist nicht gern gelesen würden, etwas zu ändern, bräuchte es andere, nämlich bessere Texte. In diesem Sinn empfehle ich das Buch allen Studierenden. Ich denke, ich lehne mich nicht zu weit aus dem Fenster, wenn ich sage, dass wirklich alle hier mindestens einen Ansatzpunkt finden, um ihren Text zu verbessern! Ob das Buch für das Selbststudium geeignet ist, vermag ich hingegen nicht zu beurteilen. Erfahrungsberichte wären hierzu interessant. Denn meine persönliche Einschätzung wäre, dass es schon eine überdurchschnittlich hohe Motivation braucht, um das Buch allein durchzuarbeiten oder aber auch nur, um zu erkennen, wo man denn ansetzen sollte mit seiner individuellen Sprachverbesserung.
Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?
Für Kurse zum wissenschaftlichen Schreiben bzw. zum wissenschaftlichen Arbeiten oder für die curriculare Lehre halte ich das Buch sehr geeignet. Es bietet eine Fülle an Übungen, aus denen man schöpfen kann, und – ja – jede Menge Tabellen, die sich bestimmt gut in einer Präsentation oder einem Handout machen, um die wichtigsten Aspekte eines Gebiets auf einen Blick darzubieten.
Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!
Immer auf dem Laufenden bleiben?
Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.
Es gab natürlich erst einmal den Abgabedruck: zuerst für den Entwurf innerhalb unserer Gruppe, dann den Druck für die Einreichung des finalen Manuskripts.
Ich hatte – obwohl es die schönen, ruhigen Tage zwischen den Jahren waren – keine Zeit und auch nicht die Konzentration, die wichtigsten Quellen zu lesen, geschweige denn, mir tiefergehende Gedanken zu machen.
Vor allem hatte ich bei dem speziellen Thema keine Ahnung, wo ich hilfreiche Literatur finden könnte (ohne gefühlt ein komplettes Philosophie-Studium zu absolvieren) bzw. ob es diese überhaupt gibt.
Kurzum: Ich hatte keinen Überblick über das Gebiet. (Warum ich dann darüber schreibe? Ganz einfach: Es handelt es sich um ein brandneues Gebiet, und wahrscheinlich gibt es einfach überhaupt niemanden, der diesen Überblick hat.)
Ich musste mich langsam herantasten.
Meine Meinung über den Gegenstand wechselte, sie war alles andere als fest. Eine echte Position habe ich demnach sowieso nicht, ich bin nicht gewandt in diesem Diskurs.
Puh…
Das Schreiben verlief… puh, Sie können es sich vorstellen. Es war ineffizient, es war ein einziges Vor und Zurück. Meine erste Version geriet zu lang und wies keinen echten roten Faden auf. Sie war an manchen Stellen dicht, an anderen nichtssagend. Ich verwendete kaum Quellen und konnte mich auf einer Seite Text nur zweimal auf ein Dokument beziehen.
Ich fühlte mich hilflos, unfähig, überfordert. Von Flow keine Spur. Wie ich später erfahren durfte, erging es einigen Mitschreibenden ähnlich.
Was tun?
Abbrechen? Durchziehen?
Natürlich durchziehen! Hoffen, dass die Mühen sich lohnen. Sich freuen, unterwegs viel gelernt zu haben. Gelernt habe ich nicht nur etwas über den Gegenstand des Beitrags als solchen, sondern auch (wieder einmal) über den Schreibprozess.
Unseren Studierenden geht es ähnlich. Sie suchen sich Aufgaben oder bekommen Aufgaben vorgesetzt, von denen sich bisweilen herausstellt, dass diese überfordernd sind. Ihnen fehlt der Überblick über das Gebiet und oft auch die innere Ruhe, sich in die einschlägige Literatur zu vertiefen. Selbst wenn sie die handwerkliche Seite des wissenschaftlichen Arbeitens beherrschen, entstehen Situationen, die sie an den Rand der Verzweiflung bringen können.
Ganz so schlimm war es bei mir nicht. Aber es war ein ungutes Gefühl einer nicht vorhandenen Passung. Der Gegenstand und ich – passten wir wirklich zusammen? Durfte ich dazu wirklich etwas schreiben?
Mein Tipp
Begeben Sie sich in eine solche überfordernde Situation. Schreiben Sie etwas über eine Materie, die Ihnen fremd ist. Gestalten Sie das gegebenenfalls als Experiment, begrenzen es auf einen gewissen kurzen Zeitraum und machen das „nur zum Spaß“. Sie werden sich danach noch besser in die Schreibsituation der Studierenden hineinversetzen können.
Immer auf dem Laufenden bleiben?
Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.
