Studentische Texte, die man gern liest

Wie gern würden Sie einmal Texte von Studierenden in den Händen halten, die Sie so richtig gut finden? Bei denen die Lektüre ein Genuss ist?

Das tun Sie andauernd? Prima, herzlichen Glückwunsch! Dann brauchen Sie hier eigentlich gar nicht mehr weiterlesen.

Oder handelt es sich dabei um seltene Glücksmomente, die nur auftreten, wenn Sie Ausnahmestudierende in Ihrem Kurs haben?

(Spoiler: Wahrscheinlich liegt es an Ihnen, wenn Sie „immer“ nur schlechte Texte erhalten. Dann lesen Sie jetzt bitte weiter, auch wenn Sie gerade vielleicht sauer auf mich sind.)

Nicht-Lernerfahrungen

Viel zu viele Studierende machen im Lauf ihres Studiums leider Lernerfahrungen, die ihnen beim Schreiben-Lernen nicht helfen oder aber die sie sogar regelrecht ausbremsen. Eigentlich sollte man diese Erfahrungen besser „Nicht-Lernerfahrungen“ oder „Lernverhinderungs-Erfahrungen“ nennen.

  • Oft erklärt ihnen niemand das Ziel ihres Schreibens („Warum soll ich das überhaupt schreiben? Und wie soll das aussehen?“)
  • Die Schreibaufgabe ist ungeeignet, weil sie suggeriert, man müsse ein Thema abschließend behandeln, anstatt eine wissenschaftliche Frage zu bearbeiten.
  • Feedback ist kein Teil des Lernprozesses.

Da wundert es mich wirklich nicht, wenn Studierende in solchen Settings gar nicht mehr daran glauben, dass sie das Schreiben lernen können.

Ausführlicher habe ich diese Situation, die dahinterliegenden psychologischen Prozesse und vor allem Lösungsmöglichkeiten in einem Gastartikel im Blog von Dr. Eva-Maria Lerche beschrieben.

Ideal wäre es selbstverständlich, wenn an den Hochschulen passende Rahmenbedingungen für studentisches Schreiben geschaffen würden. Das wäre einmal wirklich eine sinnvolle Unterstützung beim Aufbau von Schreibkompetenz. Diese Anpassung der Rahmenbedingungen dauert allerdings ihre Zeit – wenn sie überhaupt Realität wird, wie die zähe Diskussion über die Verstetigung der QPL-Stellen zeigt.

Richten wir also lieber den Blick zunächst auf direkt anwendbare Ansätze für Sie – für Fachlehrende und Lehrende im wissenschaftlichen Arbeiten.

Als Lehrende können Sie darauf hinwirken, dass Studierende ihre Schreibschwierigkeiten bzw. den Umstand, dass es beim Schreiben nicht so geklappt hat, wie es sollte, als ein temporäres Problem, das auch nicht ihre Person in Gänze betrifft, empfinden. Was meine ich damit? Vermitteln Sie Erfolg bzw. Misserfolg als etwas, das zu weiten Teilen von der eigenen Anstrengung abhängt und nicht von festen Eigenschaften.

Zum Weiterlesen: „Nein, der ist nicht faul“ und „Nein, die ist nicht klug“

Das erfordert auf jeden Fall ein Umdenken, und das geht selten von heute auf morgen.

Ok, Sie wollen wissen, was Sie jetzt konkret tun können?

Et voilà! Hier kommen meine Vorschläge für Ihre ersten Schritte.

Erste Schritte für Lehrende in curricularen Veranstaltungen „Wissenschaftliches Arbeiten“

  • Integrieren Sie die Prozesse des Schreibens, Überarbeitens und Feedbackgebens bzw. -nehmens in die Lehre. Lassen Sie die Studierenden den Nutzen von sinnvoller Schreibsteuerung erleben, so dass sie für ihre individuellen Schreibsessions davon profitieren.
  • Kooperieren Sie mit den Fachlehrenden, tauschen Sie sich (am besten regelmäßig) mit ihnen aus.
  • Holen Sie sich Anregungen in einschlägigen Blogs 😊

Erste Schritte zu schreibförderlicher Lehre für Fachlehrende

  • Informieren Sie sich über das sogenannte „Schreiben in der Lehre“, um eine Vorstellung davon zu entwickeln, wie Sie kleinere Schreibaufgaben in Ihre Veranstaltung integrieren. (Literaturtipp)
  • Vergeben Sie vor allem anfangs konkrete Schreibaufträge. Lassen Sie (ruhig auch kürzere) Texte schreiben, die auf konkreten Fragen Ihres Fachs beruhen.
  • Wenn Sie mit einer klassischen Themenvergabe arbeiten (müssen), leiten Sie die Studierenden dabei an, wie sie sich das Thema zu eigen machen, es eingrenzen und ihre Fragestellung bzw. Forschungsfragen entwickeln. Studierende brauchen vor allem bei ihrer ersten Arbeit erfahrungsgemäß Unterstützung bei diesem Prozess. Im Studienverlauf können Sie diese Hilfe immer mehr reduzieren.
  • Integrieren Sie kleine Feedback-Übungen zu studentischen Texten in Ihre Veranstaltungen.
  • Machen Sie Ihre Anforderungen an studentische Arbeiten transparent: Wie begutachten Sie? Worauf kommt es Ihnen an?
  • Weitere Anregungen für schreibförderliche Lehre finden Sie im Positionspapier der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus).

 

 

 

Beautiful questions

Brauchen Sie eine alternative Lehrmethode für „die Basics“ der Lehrveranstaltung Wissenschaftliches Arbeiten? Für die Dinge, die Sie den Studierenden einfach immer erst einmal erklären müssen, bevor Sie tiefer einsteigen wollen?

In diesem Artikel möchte ich Ihnen eine Methode an die Hand geben, mit der Sie solche grundlegenden Inhalte auf eine gewinnbringendere Art behandeln können. Denn mal ehrlich: Oft nehmen die Studierenden diese doch gar nicht richtig auf, wenn Sie Ihre Folien durchgehen. Später im Semester, wenn Sie darauf zurückgreifen wollen, ist nichts da. Vielleicht war es nie da. Vielleicht haben die Studierenden die Inhalte auch einfach an sich vorüberziehen lassen.

Ich halte es in den meisten Fällen für zielführender, wenn die Studierenden sich auch (oder gerade) solche Inhalte aktiv erarbeiten. Das bringt mehrere Vorteile mit sich, die ich am Ende des Artikels resümiere.

Ok, Ärmel hochkrempeln und los geht’s.

Die Methode der „Beautiful questions“

Nehmen wir einmal die Kriterien von Wissenschaftlichkeit als Beispiel. Diese werden typischerweise eher zu Beginn der Lehrveranstaltung thematisiert. Ich meine so etwas wie akademische Redlichkeit, Nachvollziehbarkeit usw. Der entsprechende Lehrvortrag ließe sich unterschiedlich lang ausgestalten. Wenn Sie kurz und knackig einfach nur einen ersten Überblick geben wollen, sind Sie nach wenigen Minuten fertig. Sie könnten auch eine komplette Einheit zu diesem Thema monologisieren. Aber, das Problem: siehe oben. Wer erinnert sich dann Wochen später noch daran?

Den Ausdruck „Beautiful questions“ habe ich übrigens in Swantje Lahms „Schreiben für die Lehre“ (2016 bei UTB) kennengelernt. Dort wird er nach Ken Bain (2004) ebenfalls für Fragen verwendet, die zum Denken anregen. Allerdings stellen dort die Lehrenden die Fragen.

Wie Sie vorgehen

Pro Kriterium von Wissenschaftlichkeit benötigen Sie ein Kärtchen, auf dem auf der Vorderseite das Kriterium nur genannt („Akademische Redlichkeit“) und auf der Rückseite in ein bis zwei Sätzen erläutert wird. Es bietet sich an, die Kärtchen zu laminieren, wenn Sie sie mehrfach einsetzen möchten.

Die Studierenden bilden Gruppen von nicht mehr als 5 Personen. Bei sehr großen Kursen vergeben Sie einfach jede Karte doppelt.

Als Arbeitsauftrag erhalten die Studierenden zum Beispiel das:

Die Erarbeitungsphase dauert etwa 15 Minuten.

Für die anschließende Plenumsphase sollten Sie mindestens 60 Minuten einplanen. Danach ist sicher eine Pause nötig, denn die Aktivität ist doch anstrengend bzw. für einige auch ermüdend. Schließlich muss sehr viel neuer Inhalt aufgenommen und mental einsortiert werden. Das Hin und Her in der Diskussion benötigt ein gewisses Maß an geistiger Flexibilität.

Kärtchen für Kärtchen (die Reihenfolge ist dabei egal) stellen die Gruppen ihr Kriterium vor und richten ihre „most beautiful question“ an das Plenum. Die Gruppe selbst moderiert die Diskussion. Sie als Lehrperson tragen Ihre reiche Erfahrung zur Diskussion bei.

Wie Sie die Ergebnisse sichern können

Ermuntern Sie die Studierenden zum Mitschreiben.

Sammeln Sie nach Ende der Diskussion die „Beautiful questions“ aller Gruppen ein bzw. lassen Sie sie sich zusenden und geben Sie an den Kurs zurück (über die Campus-Plattform oder per E-Mail).

Stellen Sie den Studierenden eine Übersicht aller Kriterien von Wissenschaftlichkeit zur Verfügung, also eine Zusammenfassung aller Kärtchen entweder als eine Folie in Ihrem Foliensatz oder als nachträgliches Handout.

Was bringt‘s?

Die Vorteile der „Beautiful questions“ in der Lehrveranstaltung Wissenschaftliches Arbeiten:

  • Die Studierenden sind aktiver und erinnern sich besser an die Inhalte.
  • Die Studierenden erleben das Fragen als wichtiges Element des wissenschaftlichen Arbeitens.
  • Die Studierenden erleben, dass sie wortwörtlich in Frage stellen dürfen, was eine Lehrperson sagt oder schreibt. Widerspruch ist erlaubt und sogar ausdrücklich erwünscht.
  • Sie als Lehrperson erfahren viel über den Wissenstand und die Denkweise der einzelnen Studierenden.
  • Sie verfügen nach der Einheit über eine ordentliche Anzahl an Fragen, die Sie im Verlauf des Kurses einsetzen können, wenn Sie zu verwandten Themen kommen.
  • In nachfolgenden Kursen können Sie gezielt die eine oder andere Frage für ein Freewriting, eine Diskussion, ein Seminarpaper verwenden.

Der große Nachteil:

  • Es dauert sehr viel länger, die Kriterien von Wissenschaftlichkeit so zu erarbeiten, als sie einfach nur vorzutragen und zu erläutern.

Die gute Nachricht: Die Zeit holen Sie später wieder rein. Sie haben einen reichen Fundus an Diskussionsansätzen und -äußerungen, auf die Sie im Verlauf der Veranstaltung zurückgreifen können – sei es als Einstieg in ein Unterthema oder als Verweis auf bereits Besprochenes.

Probieren Sie es einfach aus!

 

 

Was mich wirklich wütend macht

Wissen Sie, was mich wirklich wütend macht?

Wenn Leute ihren Job nicht erledigen.

Wenn die Müllabfuhr die Hälfte der Tonnen nicht leert.

Wenn im Krankenhaus nur bei jedem dritten Fall ordentlich diagnostiziert wird.

Wenn, ja wenn, Studierende ihre Arbeiten unbetreut schreiben müssen, obwohl sie eine Betreuungsperson ausgewählt oder zugeteilt bekommen haben. Wenn Studierende ihre Arbeiten unbetreut schreiben müssen, obwohl der Prozess ausdrücklich bestimmte Betreuungsschritte vorsieht.

Dass Teile der Professorenschaft die Lehre kaum als Element ihrer Tätigkeitsbeschreibung akzeptieren kann – geschenkt. Ein Fehler im System.

Dass die Betreuung von Studierenden bei deren Abschlussarbeiten dann an das WiMi-Team ausgelagert wird – geschenkt. (Wahrscheinlich ist das sogar ein guter Weg. So können die Professoren in dieser Zeit forschen, und der Nachwuchs lernt bei der Betreuung des Nachwuchs-Nachwuchses viel über Betreuung und über die eigene Arbeit.)

Dass aber Lehrende an jenen Hochschulen, die nicht intensiv forschen und mehr Zeit für Lehre vorsehen, „trotzdem“ schlecht betreuen – das macht mich wütend.

Sprachlosigkeit: E-Mails ohne Antwort, persönliche Treffen Fehlanzeige

Immer wieder bekomme ich berichtet, dass viele Studierenden erst nach langer Zeit eine Antwort auf eine E-Mail an ihre Betreuungsperson bekommen. Solche Antworten sind leider oft kurz und knapp, ziemlich nichtssagend und irgendwie auch gleichgültig. Und doch sind es immerhin Antworten. Viele Studierenden erhalten überhaupt keine. Sie schreiben eine E-Mail und warten, und haken nach und warten, und fragen noch einmal und – resignieren.

Woher ich das alles weiß?

Ich bekomme es mit, wenn wir beispielsweise in Workshops kurz vor der Abschlussarbeit über die Betreuung der bisherigen Arbeiten sprechen. Oder wenn ich im Feedbackgespräch von „meinen“ Studierenden erfahre, wie dankbar sie mir sind. Denn sie haben mitbekommen, dass ihre Mitstudierenden keine Ansprechperson hatten, die den Namen verdient. Denn sie ließ sich nicht wirklich ansprechen. An mögliche persönliche Treffen zum Gedankenaustausch wage ich da gar nicht mehr zu denken.

Zum Glück spreche ich auch immer wieder mit Menschen, denen eine gute Betreuung studentischer Arbeiten wichtig ist. Sonst hätte ich schon längst den Glauben an unsere Zunft verloren.

Nicht einmal Mindestlohn

Aus Sicht von angestellten Lehrenden kann man einwenden, dass die Betreuung „on top“ zu allen anderen Aufgaben hinzukommt. Aber diesen Gedanken halte ich schon für falsch, denn die Betreuung IST de facto eine Aufgabe wie Lehre (im Sinn von Vorlesung halten), Forschung oder Verwaltung. Sie ist Teil der Lehre.

Aus Sicht von Lehrbeauftragten kann man einwenden, dass die Betreuung von Abschlussarbeiten wirklich miserabel vergütet wird. Wenn Sie all die Stunden zusammenrechnen, die für Betreuungsgespräche und Begutachtung und – bloß das nicht auch noch! – Feedback nach Abschluss des Prüfungsverfahrens anfallen, dann kommen Sie nicht einmal beim Mindestlohn heraus.

Wieso übernehme ich die Betreuung?

Eigentlich darf ich mir das nicht erlauben. Es ist zu zeitintensiv.

Ich rationalisiere das folgendermaßen:

Es ist eine Zeitspende.

Ich mache es gern, weil ich gern bei der Entwicklung von Menschen und Ideen helfe.

Ich lerne selbst dazu, wenn ich mich auf immer neue Menschen und Ideen einlasse.

Eine Frage: Wieso übernehmen Sie die Betreuung?

Wieso übernimmt jemand eine Aufgabe, von der er von vorneherein weiß, dass er sie nicht ausfüllen möchte? Nimmt er die Deputatsreduktion bzw. das Geld einfach mit? (Spoiler: So viel ist es auch wieder nicht, dass das lohnt.) Ist es das Prestige? – „Ich habe dieses Semester wieder x Abschlussarbeiten betreut!“

Ganz ehrlich: Lasst es doch einfach bleiben.

Sagt den Hochschulen ab. Lasst sie wissen, dass ihr für die paar Kröten keinen Finger krumm macht.

 

Ich habe keine Lust mehr, eine solche Arbeitsweise von Kollegen zu verteidigen.

Anfangs habe ich es noch versucht mit Aussagen wie „Sie hat sicher viel um die Ohren und meldet sich bestimmt bald“ oder Fragen wie „Wie wäre es, wenn Sie zunächst einmal probieren, das Problem eigenständig zu lösen?“. Daraufhin geht es meist erst richtig los und ich erfahre, was die Studierenden bis zu diesem Zeitpunkt schon alles versucht haben.

Mir reicht es. Ich werde das gegenüber den Studierenden als das benennen, was es ist: Arbeitsverweigerung.

Wenn Sie sich getroffen fühlen, melden Sie sich am besten von meinen Newsletter ab und hören auf, den Blog zu lesen.

Wenn Sie hinter allen „Ja, abers“, die Sie vielleicht gerade noch im Kopf haben, einen Hauch einer Andeutung von „Vielleicht gibt es ja doch einen Weg“ verspüren, dann bleiben Sie bitte hier. Schauen Sie sich um und machen sich damit vertraut, wie eine Betreuung ablaufen kann, die ihren Namen verdient hat.

Ich weiß, was Sie im nächsten November tun

Sie sind im nächsten November in Coburg.

Zumindest, wenn Sie es ernst meinen mit dem Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens.

In der vergangenen Woche hat erstmals das Symposium „Wissenschaftliches Arbeiten lernen und lehren“ an der Hochschule Coburg stattgefunden (zum Programmheft). Ich weiß nicht mehr, wie ich davon erfahren habe, aber es war mir ziemlich schnell klar, dass ich teilnehmen möchte. Genau mein Ding! Die Freude war demnach groß, als mein Abstract angenommen wurde.

Inhalte und Form des Symposiums

In klassischen Vorträgen von 30 oder 45 Minuten und in zwei Workshops sowie in einem Poster-Walk & Talk befassten sich die Anwesenden mit den verschiedenen Aspekten rund um die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Da ging es natürlich darum, welche Inhalte in der Lehre überhaupt behandelt werden sollen (z. B.: „Wie wichtig ist Wissenschaftstheorie (an Hochschulen für angewandte Wissenschaft)?“). Es wurde selbstverständlich viel über Didaktik gesprochen (z. B. „Wie viel E-Learning verträgt die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens?“, „Kann ich in einer anderen Fachrichtung wissenschaftliches Arbeiten lehren?“). Ein wichtiges Thema war auch die institutionelle Verankerung: Wer lehrt in welchem Studiengang? Wann im Studienverlauf findet die Veranstaltung statt? Wie ist die Verzahnung mit der Betreuung studentischer Arbeiten am besten zu gewährleisten? Alles in allem habe ich eine Mischung aus Pragmatismus und Idealismus beobachtet – „Wie holen wir das Beste aus den derzeit nicht gerade idealen Rahmenbedingungen heraus?“, gepaart mit „Was würden wir nicht noch alles tun, wenn man uns nur richtig ließe?“. An Ideen mangelt es nicht, nur an Wertschätzung und Honorierung.

Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

Gleich als eine der ersten durfte ich am Eröffnungstag mit meinem Vortrag zu sinnstiftendem wissenschaftlichem Arbeiten ran. Dabei habe ich bewusst versucht, den Blick etwas zu weiten, anstatt mich im Klein-Klein zu verlieren (höhö). Ich habe argumentiert, dass wissenschaftliches Arbeiten sinnstiftend sein muss. Dazu habe ich zunächst die derzeitige Ausgangslage für Studierende und Lehrende skizziert: Unter welchen Rahmenbedingungen findet wissenschaftliches Arbeiten statt? Wieso schreiben Studierende ohne besondere Freude Arbeiten, die die Lehrenden dann ohne besondere Freude lesen? Im zweiten Teil habe ich Lösungsansätze aus der Didaktik, der Psychologie und, ja, der Psychotherapie kombiniert. Meine Inspiration hinsichtlich des Sinn-Begriffs war Victor Frankls Dictum vom „Willen zum Sinn“.

Viele der psychologischen Themen kennen Sie übrigens bereits aus meinen Blog-Artikeln zu Motivation und Attribution. Worüber ich bisher hier noch nicht geschrieben habe, sind entwicklungspsychologische Aspekte. Das wird sich spätestens im ersten Quartal 2020 ändern, wenn ich noch mehr über dieses Thema weiß. Ich freue mich sehr darauf, all das in den kommenden Monaten (oder wahrscheinlich eher Jahren) auszuarbeiten.

Das Schlussbild meines Vortrags war ein Eisberg:

Eisberg Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

In den verschiedenen Schichten finden sich die möglichen Inhalte für die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Über der Wasseroberfläche sehen Sie das, was üblicherweise in den Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird. Je tiefer Sie dann schauen, desto weniger Menschen werden Sie in der Hochschullandschaft entdecken, die diese Themen mit wissenschaftlichem Arbeiten verbinden. Beim Symposium bin ich nach meinem Vortrag sehr oft angesprochen worden und habe nur Zustimmung erfahren.

Das Publikum in Coburg

Der überwiegende Teil der Anwesenden stammte wohl aus der Fachlehre und deckt die Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten zusätzlich zum normalen inhaltlichen Spektrum ab. Dazu ein paar Lehrbeauftragte für besondere Aufgaben, wissenschaftliche Mitarbeiter und Bibliotheksmitarbeiter. Aber – jetzt kommt es: Ich habe die Menschen vor Ort als Positivauswahl an Lehrenden empfunden. Alle sind mit überdurchschnittlichem Engagement bei der Sache. Das echte Interesse für die Studierenden und für deren Fortschritte war deutlich zu spüren.

Bedauerlich fand ich, dass fast keine Personen aus der Schreibberatung das Symposium besucht haben. Es wäre sicherlich bereichernd gewesen, hier mit der Vernetzung von wissenschaftlichem Arbeiten und wissenschaftlichem Schreiben zu beginnen (Blogartikel zur Abgrenzung). Mir schien auch, als wüssten viele der Anwesenden kaum um die Möglichkeiten, die die Zusammenarbeit mit einem Schreibzentrum bieten kann. Für die Selbstfindung der neuen Community „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ war es andererseits wahrscheinlich sogar förderlich, zunächst einmal „unter sich“ zu sein.

Mein Fazit

Ich weiß noch, wie ich mich im Jahr 2017 gefreut habe, bei der EATAW-Konferenz in Royal Holloway eine so bereichernde und ebenso nette Community zum wissenschaftlichen Schreiben gefunden zu haben. Ähnlich – aber doch ein bisschen anders – ging es mir jetzt in Coburg mit dem wissenschaftlichen Arbeiten, das ja eigentlich der Kern meiner Tätigkeit ist: Es war bereichernd, es war auf der persönlichen Ebene sehr angenehm, und es war erst der Anfang. Da tut sich etwas im Bereich „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“!

Umso schöner ist es, dass es starke Signale gibt, dass die Veranstaltung sich im kommenden November wiederholen soll. Daher mache ich bereits jetzt Werbung für diese beiden Tage, an denen Sie sich mit Blick auf die Veste hoch über Coburg mit Ihrem Lieblingsthema befassen dürfen.

 

Ergänzung:

Hier geht es zum offiziellen Nachbericht der Hochschule Coburg.

 

 

Beyerbach – Recht gut

Beyerbach, Hannes (2019): Die juristische Doktorarbeit. Ein Ratgeber für das gesamte Promotionsverfahren, 3. Aufl., München: Vahlen.

21,90 Euro

Inhaltsübersicht:

§ 1 Einleitendes zur Dissertation

§ 2 Die verschiedenen Phasen des „Projekts Dissertation“

§ 3 Von der Idee zur Gliederung

§ 4 Wissenschaftliches Schreiben

§ 5 Richtiges Zitieren

§ 6 Abschluss des Verfahrens: Endredaktion, mündliche Prüfung und Publikation der Arbeit

§ 7 Das Betreuungsverhältnis

 

Recht gut

Bereits in der 3. Auflage ist Beyerbachs „Die juristische Doktorarbeit“ in diesem Jahr erschienen. Das ist ja zunächst einmal ein gutes Zeichen, vor allem da es kein Massenthema behandelt. Der Autor scheint also einiges richtig gemacht zu haben. Bei der Lektüre wird schnell klar, wieso das Buch mehr als recht gut ankommt: Es ergründet den Erstellungsprozess einer rechtwissenschaftlichen Doktorarbeit mit großer Fach- und Sachkenntnis bis ins letzte Detail. Dabei gelingt dem Autor eine ansprechende Mischung aus allgemeingültigen Tipps und persönlichen Empfehlungen.

Wie ist das Buch aufgebaut?

Mit fast 300 Seiten handelt es sich um einen sehr ausführlichen „Ratgeber für das gesamte Promotionsverfahren“ (Untertitel). Es geht also nicht nur um das reine Verfassen der Arbeit, sondern auch um die vor- und nachgelagerten Schritte wie Themenfindung einerseits und die abschließenden Schritte wie Präsentation und Publikation der Arbeit andererseits.

Das Buch ist aus Sicht einer nicht juristisch vorgebildeten Person „anders“: Das Literaturverzeichnis steht vor dem Text, die Kapitel sind nicht nummeriert, sondern mit Paragraphen versehen und der Text als solcher trägt eine Referenznummer an jedem Abschnitt. Letzteres hat nicht nur einen gewissen Charme, sondern ist auch noch nützlich, wenn man sich bei Querverweisen schnell orientieren möchte. Auch die Sprache ist doch deutlich juristisch geprägt, was sich an einigen lateinischen Wendungen und Fremdwörtern wie zum Beispiel „konzedieren“ zeigt, das zumindest in meinem persönlichen Umfeld niemand im aktiven Gebrauch hat. Lesefreundliche Strukturierungselemente wie Abbildungen sucht man leider vergeblich, ab und an sind jedoch farblich abgehobene Übersichtskästen und Beispiele zu finden, die den Text auflockern.

Das Schlusskapitel (§ 7) über das Betreuungsverhältnis wirkt wie ein Fremdkörper, wie Beyerbach selbst feststellt, da es erst in der 2. Auflage hinzugefügt wurde. Nichtsdestotrotz ist es wichtig, auch wenn es sich schlecht in die Gliederung einpassen lässt, deren Kapitel 1 bis 6 eben den Weg zur abgeschlossenen Promotion abbilden.

Der lange Schreibprozess beim Promovieren

Beyerbachs Arbeitsweise stellt seine eigene Arbeitsweise ausführlich dar und gewährt somit einen interessanten Blick „hinter die Kulissen“. Er arbeitet ziemlich traditionell: ein klassischer, streng linear vorgehender Planer, der die zu verarbeitende Literatur ausdruckt und in Ordnern abheftet. Eine Literaturverwaltungssoftware kommt nicht zum Einsatz. Ein solches Vorgehen ist natürlich umsetzbar, aber es stellt sich die Frage, ob es noch zeitgemäß ist. Doktoranden, die nicht so viel Disziplin an den Tag legen wie der Autor, könnten mit dieser Arbeitsweise in Schwierigkeiten geraten.

Ein ausführliches Kapitel zum Zitieren in juristischen Arbeiten ist Teil des Ratgebers, weil dieses Thema nach Beyerbachs Erfahrung immer wieder Fragen aufwirft und weil Vorwissen, insbesondere über die vielen Spezialfälle, nicht einfach vorausgesetzt werden kann.

Free your mind – or rather not?

Höchst erfreulich finde ich, dass Beyerbach sich mit „Schreibliteratur“ auseinandergesetzt hat, was wohl eher wenige Fachlehrend bisher getan haben. Hier tauchen im Literaturverzeichnis u.a. Werke von Peter Elbow, Otto Kruse und Lutz von Werder auf.

Mit dem Freewriting hadert der Autor ein wenig. Er empfiehlt es zwar als Fingerübung. Es scheint ihm jedoch suspekt zu sein, wenn sich jemand all zu frei seinem Thema oder seiner täglichen Schreibetappe annähert. Ebenso ist es ihm fremd, einen Text in mehreren Überarbeitungsgängen zu verbessern.

Mein Fazit

Beyerbachs „Die juristische Doktorarbeit“ habe ich vor allem aus zwei Gründen sehr gern gelesen. Erstens habe ich vieles über die Welt der Rechtswissenschaft erfahren. Zweitens scheint im geschriebenen Wort die Person des Autors immer wieder durch. Das unterscheidet das Buch von all den trockenen Abhandlungen zum wissenschaftlichen Arbeiten.

Der wenig enthusiastische Titel der Rezension, „Recht gut“, ist nur meiner Vorliebe für flache Wortspiele geschuldet.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Rechtswissenschaft mit einem festen Promotionsvorhaben als auch an jene, die noch mit der Entscheidungsfindung befasst sind. Sollte den Doktoranden in spe jedoch das planende Schreiben wirklich nicht liegen, ist ihnen die parallele Lektüre eines Schreibratgebers anzuraten, in dem alternative Wege zum fertigen Text vorgestellt werden.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Für den Einsatz in der Lehre ist das Buch nicht gedacht. Ich könnte mir vorstellen, dass es vielmehr in der Beratung für all jene hilfreich ist, die mit einem anderen fachlichen Hintergrund Doktoranden der Rechtswissenschaft begleiten. Sie können nach der Lektüre besser nachvollziehen, was in juristischen Doktorarbeiten verlangt wird und auf welche Stolpersteine die Ratsuchenden stoßen könnten.


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

Intuition in Lehre und Beratung – Herz über Kopf

Da.

Da war es wieder.

Ein Gedankenblitz.

Eine Idee, mitten in einer zäheren Phase der Lehrveranstaltung, scheinbar aus dem Nichts.

Eine Bauchentscheidung, dass es im nächsten Moment genau so weitergehen wird und nicht anders.

Hatten Sie das schon einmal?

Oder sind Sie noch relativ neu in der Lehre? Ich glaube nämlich, es braucht ein Mindestmaß an Erfahrung, um spontan sein können. In dem Fall sollten Sie bis zum Ende des Beitrags lesen, wo ein paar Tipps auf Sie warten.

 

Das Thema Intuition habe ich bisher ziemlich vernachlässigt. Dabei kann es einen riesengroßen Unterschied machen.

Die klassische Didaktik geht bekanntermaßen eher planvoll vor. Man erstellt vor der Lehre einen mehr oder minder detaillierten Plan für die anstehende Einheit, der Ziele, Inhalte und Methoden umfasst. Im Optimalfall basiert dieser Plan auf einer Gesamtplanung für das komplette Semester – oder zumindest wird das meist so vermittelt. Gerade kürzlich habe ich wieder in einem hochschuldidaktischen Workshop mit den Lehrpersonen darüber gesprochen, wie meine Lehrveranstaltungen typischerweise ablaufen, nämlich anhand eines eher groben Plans, den ich dann spontan mit Leben fülle. Und siehe da, etliche Anwesende handhaben das genauso. Nur laut sagen sollte man das nicht überall.

Der klassische Fall von Spontaneität wäre ja, dass man in der Lehrveranstaltung aus welchen Gründen auch immer gegen Ende noch etwa 20 Minuten „übrig“ hat und sich leicht panisch überlegt, wie man die denn nun füllen könnte. Um ein komplett neues Thema zu beginnen, ist es vielleicht zu wenig Zeit. Um den Kurs früher in die Pause zu lassen, ist es zu viel, mir zumindest, denn die Zeit fehlt dann später irgendwo. Ich stehe also da und soll mir schnell etwas Sinnvolles einfallen lassen. Da ist es gut, wenn ich ein Back-Up vorbereitet habe, zum Beispiel eine Übung, die ich aus dem Ärmel schütteln kann.

Ist das Intuition?

An der Stelle ist natürlich die Frage berechtigt, was genau das nun mit Intuition zu tun hat. Ist das nicht der Alltag von Lehrpersonen, dass sie situationsangepasst reagieren und Entscheidungen über den weiteren Verlauf der Einheit treffen?

Es geht auch insgesamt noch viel freier und spontaner, wie wir an der agilen Didaktik sehen, die Christoph Arn vertritt. Das ist für mich persönlich ein Ansatz, den ich vor allem nutze, wenn ich in den Inhalten extrem sicher bin. Natürlich sollte man in allen Inhalten, die man lehrt, gut bewandert sein. Trotzdem haben wohl die meisten Lehrpersonen Lieblingsthemen oder solche, bei denen sie einfach sattelfest sind, egal wie sehr das Pferd bockt. Ich möchte mir bei agiler Lehre zu jeder Zeit sicher sein, dass alle wesentlichen inhaltlichen Aspekte in der Veranstaltung Berücksichtigung finden. Das kann ich nur, wenn ich das Thema überblicke. Um „off the top of my head“ lehren zu können, muss „in the head“ natürlich jederzeit abrufbares Wissen sein. Auf das wissenschaftliche Arbeiten bezogen, bedeutet das konkret, dass mir alle Grundlagenthemen des Schreibens für eine agile Vorgehensweise offenstehen. (Bei den Feinheiten einzelner Forschungsmethoden sieht es schon wieder anders aus. Das möchte ich dann doch lieber vor-strukturierter angehen.) Bei so einer Art der Lehre braucht es auf jeden Fall Intuition, um den Bedürfnissen der Gruppe gerecht zu werden.

Neben der inhaltlichen Komponente betrifft die Intuition vor allem die Interaktion mit den Studierenden. Dann kommt oft das zum Vorschein, was ich eingangs beschrieben habe: ein Geistesblitz, eine Idee. Da macht die Intuition einen Unterschied.

Ein Beispiel: Eine Situation in der Lehre zu Semesterende. Die Lehrveranstaltung ist schlecht besucht, weil sich viele Studierende auf die anstehenden Klausuren vorbereiten und „keinen Kopf für wissenschaftliches Arbeiten“ haben. Drei Studierende nehmen teil, und es entwickelt sich eine Mischung aus „Lehre“ und „Einzelberatung mit Zuhörern“. Eine der Beratungen ist auf eine seltsame Art festgefahren, ein Lösungsansatz ist nicht in Sicht. Spontan entscheide ich, dem Studierenden ein Rollenspiel anzubieten (ich hasse Rollenspiele, aber was muss, das muss…). Et voilà, danach sind einige Steine aus dem Weg geräumt. Ich freue mich, dass ich meiner Intuition nachgegangen bin, obwohl meine Ratio doch einige Einwände hatte („Du bist doch gar nicht darauf vorbereitet.“, „Was, wenn es total albern wird?“)

Wie können Erstlehrende diese Intuition erlernen?

Gar nicht. Zumindest nicht schnell und bewusst. Entweder man hat es, oder aber man muss sich ein wenig gedulden. Ich befürchte, dass das leider wirklich ein Prozess ist, der sich über mehrere Jahre erstreckt. Da gibt es keine Abkürzung.

Wie können Sie sich behelfen, bis es so weit ist?

  • Bereiten Sie Plan A, B, C und Z vor. Dann können Sie in der Lehre aus einer Vielzahl an Möglichkeiten auswählen, wenn es zu Abweichungen vom Plan kommt.
  • Trauen Sie sich, Ihrer Intuition auch einmal nachzugehen. Vielleicht ist anfangs eine Massenvorlesung nicht der richtige Zeitpunkt dafür, sondern eher ein Seminar mit überschaubarer Studierendenzahl.
  • Bei der Begutachtung studentischer Texte stellt sich auch oft ein Hauch von einer Ahnung ein, wie die vorliegende Arbeit wohl zu bewerten ist. Gehen Sie dem nach und suchen Sie, woran Sie es festmachen können. Im Lauf der Zeit werden Sie „Ihre“ rationalen Kriterien finden.
  • Hören Sie auf Ihr Bauchgefühl und reflektieren später allein oder mit fremder Unterstützung, wie die Entscheidung unter Abwägung aller Aspekte zu beurteilen ist.
  • Nutzen Sie ein Journal, um Ihre Erkenntnisse festzuhalten. Nach einiger Zeit blättern Sie es mit etwas Abstand wieder durch und freuen sich über Ihre Fortschritte.

 

Schreiben Sie einen Kommentar: Welche Erfahrungen haben Sie mit intuitivem Handeln in Lehre und Beratung gemacht? Wann kommt Herz vor Kopf?

 

Für alle, die gerade neu in die Lehre einsteigen

Erstlehre-Mastermind

 

Buch-Tipp

Im gerade frisch erschienenen Buch „Mein Start in die Hochschullehre“ finden Sie viele Inhalte, Übungen und Reflexionsfragen für den gelungenen Einstieg in die Lehre. Einer der vier Teile ist der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und ein weiterer der Betreuung und Begutachtung studentischer Arbeiten gewidmet.

Cover Mein Start in die Hochschullehre

Mehr zum Buch lesen Sie in dem Artikel von Co-Autorin Dr. Natascha Miljkovic

Direkt zum Verlag

 

Ich packe meinen Koffer

So langsam denken Sie bestimmt schon ans Kofferpacken, denn die Urlaubszeit naht. Aber nicht nur vor dem Urlaub gibt es einiges zu packen. Auch vor den allermeisten meiner Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten fühle ich mich an das Kofferpacken erinnert: Bloß nichts vergessen (wie unkomfortabel!), aber auch bloß nicht zu viel einpacken (die Schlepperei!).

Das kennen Sie wahrscheinlich, oder sind Sie eher minimalistisch veranlagt? Was nehmen Sie eigentlich mit, wenn Sie wissenschaftliches Arbeiten lehren?

Wenn ich in eine Lehrveranstaltung gehe, habe ich …

… immer dabei

  • mein kleines Notizbuch
  • mein Mäppchen für Stifte und USB-Stick
  • (m)ein Laptop
  • einen eigenen Presenter
  • meine Uhr (zusätzlich zum Handy)
  • alles, was sowieso noch in meiner Handtasche ist (inklusive Ersatz-Whiteboardmarker)

… bei Bedarf dabei

  • Handouts und weitere Materialien für die jeweilige Einheit
  • die Anleitung/Handreichung zum wissenschaftlichen Arbeiten des jeweiligen Studiengangs
  • Zimbeln
  • Anwesenheitsliste
  • kleinere Aufgaben für mich, die ich erledige, wenn die Studierenden eigenständig arbeiten

Wenn ich in eine in eine neue Gruppe gehe, habe ich zusätzlich dabei:

Manchmal sind die folgenden Dinge schon vor Ort (wenn nicht, schleppe ich die auch noch mit):

  • Wasser
  • Moderationskoffer

Was ich mir vor Ort wünschen würde

  • eine funktionierende technische Infrastruktur (inkl. zuverlässiges WLAN)
  • unkompliziert umzustellende Tische und Stühle für variable Sitzordnungen

Was die Studierenden sich von mir wünschen

  • eine Musterarbeit (bekommen sie meistens)
  • eine 10-Schritte-Anleitung „Wie kann ich mit wenig Aufwand sicher bestehen“ (bekommen sie nie)

 

Und bei Ihnen so? Worauf könnten Sie keinesfalls verzichten?

 

 

Methoden als Erfahrungsräume

Da das Thema in einer Diskussion in der Facebook-Gruppe Hochschuldidaktik gerade wieder hochkam, möchte ich in diesem Beitrag noch einmal den Aspekt aufgreifen:

„Wo lernt man denn Wissenschaftliches Arbeiten, wenn nicht an der Hochschule?“

Oder, wie ich es in einem älteren Artikel formuliert habe: „Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade ‚Wissenschaft‘ selbst beibringen soll?“

Lassen Sie uns noch tiefer in die gleiche Kerbe schlagen:

Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Hochschulen sollen den Studierenden nicht nur wissenschaftliches Schreiben beibringen (was viele nicht einmal tun), sondern gefälligst auch, wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangen können.

Das bedeutet:

Studierende sollen wissen, welche Methode sie im vorliegenden Fall anwenden möchten, um ihre Fragestellung einer Lösung zuzuführen. Sie sollen auch wissen, welche Methode sie besser nicht anwenden.

  • Damit ist einerseits das Wissen darum gemeint, was die Methode zu leisten vermag und was nicht. Studierende sollen wissen, was sie von der gewählten Methode erwarten können und wo die Limitationen liegen. Sie sollen beurteilen können, was herausgekommen ist und wie dies einzuordnen ist.
  • Andererseits geht es um die Möglichkeiten der Studierenden. In seinem Kommentar zu meinem Beitrag von Anfang April schreibt Christian Wymann sinngemäß, die Studierenden sollen realistisch bleiben, wenn sie eine forschende Haltung einnehmen. Dem stimme ich voll und ganz zu. Es ist dabei die Aufgabe der Lehrperson, in der Beratung das Forschungshandeln zu kanalisieren und sinnlose oder überambitionierte Projekte in eine bessere Richtung zu lenken.

Eine These

An der Stelle wage ich einmal eine These: Auch mit der besten Schreibberatung kann niemand aus einer schlecht angelegten Arbeit eine sehr gute machen.

Das ist ja auch gar nicht das Ziel. Aber: Wir brauchen alles drei: Schreibtraining, Schreibberatung und eine solide Methodenausbildung im Fach.

Mit einer soliden Methodenausbildung meine ich nicht nur eine einzelne Vorlesung in Statistik. Wer eine solche Vorlesung besucht hat, weiß danach (eventuell!), was er mit Daten tun kann. Aber woher kommen diese Daten, wie werden sie erhoben? Hat das einmal jemand mit den Studierenden besprochen? Geschweige denn, geübt?

Ich wiederhole mich gern: Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Sie wissen nicht nur, was sie tun wollen, sondern auch noch, wie sie es in die Tat umsetzen. Zusätzlich sind sie in der Lage, den Methodenteil ihrer Arbeit so verfassen, dass er der Sache gerecht wird und gut lesbar ist.

Methoden als Erfahrungsräume

Der Ausdruck „Methoden als Erfahrungsräume“ aus der Überschrift stammt übrigens nicht von mir, sondern von Rolf Arnold und Christiane Stroh. Sie verwenden ihn in einem anderen Kontext in ihrem Buch „Methoden Systemischer Erwachsenenbildung“. Gemeint ist, dass die Methode viel mehr als nur der Weg zum Ziel ist, sondern Erfahrungsräume für diejenigen öffnet, die an ihr teilnehmen (in einem Setting der Erwachsenenbildung). Da das empirische Forschen ja vom Wortsinn her ebenfalls mit Erfahrung zu tun hat (griechisch empeiria, Erfahrung), passt das gut. Je nachdem, welche Methode jemand in seinem Forschungsprojekt verwendet, öffnet er den einen oder den anderen Erfahrungsraum. Die Person wird mit Methode A andere bzw. andersartige Ergebnisse herausbekommen als mit Methode B. Daher ist das Wissen um die Vor- und Nachteile der Methoden und deren Aussagekraft so wichtig.

Inwiefern sind Sie bei Ihrer Arbeit mit den Studierenden mit Methodenfragen konfrontiert?

 

Haltungsschäden

Welche Haltungsschäden haben Ihre Studierenden so?

Das geht Sie nichts an, meinen Sie?

Ok, natürlich meine ich damit keine körperlichen Schäden. Ich meine vielmehr die Haltung, die die Studierenden an den Tag legen, wenn sie wissenschaftlich arbeiten.

Eine forschende Haltung einnehmen

Unter einer Haltung wird gemeinhin eine tief verwurzelte Einstellung verstanden, die das Denken und Handeln prägt. Für sinnvolles wissenschaftliches Arbeiten – das ist hoffentlich unstrittig – ist das Einnehmen einer forschenden Haltung förderlich. Das bedeutet, dass die Studierenden etwas erkunden sollen und nach neuen Erkenntnissen suchen.

Und hier beginnt auch schon gleich das Problem. Wenn Sie zu Ihren Studierenden sagen, dass diese einen Sachverhalt erkunden sollen, ist das missverständlich und wird daher leider oft auch tatsächlich missverstanden. „Erkunden“ kann (auch) verstanden werden als das Zusammenstellen von bereits vorhandenen Inhalten. Diese sind für die Studierenden zwar subjektiv neu. Aber aus der Perspektive der Wissenschaft handelt es sich um Altbekanntes, das in etwa so spannend ist wie eine abgemalte Landkarte. Die Studierenden fühlen sich derweil wie ein Mensch, der als Erster ein unbekanntes Stück Land betritt und es kartographiert.

Forschen bedeutet, sich um neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu bemühen, so steht es im Duden. Ich halte das Wort „bemühen“ hier für ausschlaggebend. Wer sich bemüht, bekommt am Ende vielleicht, aber auch nur vielleicht, ein Ergebnis heraus. In anderen Kontexten bereitet das Probleme und wird als Scheitern gewertet („er war stets bemüht“), im Forschungsprozess ist es jedoch ziemlich normal. Es mag also sein, dass am Ende des Forschens viele neue Fragen aufgetaucht sind, während die Ausgangsfrage vielleicht schon gar nicht mehr relevant erscheint. Das Zusammenstellen bekannter Inhalte nimmt im Forschungsprozess wenig Raum ein, außer selbstverständlich beim Aufbereiten des Forschungsstandes.

Die schulische Haltung ablegen

Das Einnehmen einer forschenden Haltung geschieht bei den Studierenden nicht von heute auf morgen. In der gemeinsamen Arbeit ist daher ein langer Atem nötig, um sie ihr schulisches Denken ablegen zu lassen. Das Denken in Fragen muss zunächst eingeübt und im Lauf des Studiums immer wieder aufgefrischt werden.

Um die Studierenden zu einer forschenden Haltung zu führen, ist es unabdingbar, dass die Lehrperson ebenfalls eine forschungsförderliche Haltung einnimmt. Sie muss sowohl in der Lehre als auch in der Beratung von Studierenden Fragen und Uneindeutigkeit den Vorrang geben vor vermeintlich sicheren Erkenntnissen. Denkt man diesen Gedanken zu Ende, ist auch in Prüfungssituationen verstärkt auf die Fragen zu achten, die Studierende stellen, als auf reproduziertes Wissen.

Weiterführende Links

Zwei Artikel über Lehrveranstaltungen zum empirischen Forschen: „Empirisch forschen 101“ http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/empirisch-forschen-101/ und „Empirisch forschen revisited“ http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/empirisch-forschen-revisited/

Ein Artikel über die Ausgestaltung von Fragestellung bzw. Forschungsfragen: „Fragen über Fragen“: http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/fragen-ueber-fragen/

Die Rezension des Sammelbandes „Forschendes Lernen“ von Mieg und Lehmann (Hrsg.)

http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/mieg-lehmann-erneuerung-durch-forschendes-lernen/

 

 

Kann ich das?

Kürzlich habe ich „Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule“ von Brendel, Macke und Hanke rezensiert. Einen Aspekt, an dem ich gedanklich hängengeblieben bin, möchte ich in diesem Beitrag mit Ihnen teilen.

Ich frage mich, wie didaktisch kompetentes Handeln im Fall der Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ aussieht. In dem Buch werden vier grundlegende Fragen zu internen Handlungsvoraussetzungen aufgeworfen, die dann die Basis für Kompetenzsäulen bilden. Diese Fragen lauten:

  • Kann ich handeln?
  • Darf ich handeln?
  • Will ich handeln?
  • Soll/Muss ich handeln?

Der Blogbeitrag wirft im Folgenden weitere Fragen auf, die sich auf die erste dieser Fragen, also auf „Kann ich handeln?“, beziehen.

Diese Frage „zielt auf das verfügbare individuelle Können, also auf Kognitionen wie Wissen, Erfahrungen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Strategien, Methoden, Bilder (Welt-, Menschen-, Selbstbild) und Vorstellungen, die zu Bewältigung einer spezifischen Handlungssituation erforderlich sind.“ (Brendel, Hanke und Macke, 2019, S. 60).

Ich frage mich:

  1. Was muss ich wissen, um Wissenschaftliches Arbeiten lehren zu können?
  2. Welche Erfahrungen muss ich gemacht haben? Muss ich z.B. promoviert haben? Und in die andere Richtung gefragt: Genügt es, promoviert zu haben? Oder sollte ich auch aktuell noch publizieren bzw. in Schreibprojekten tätig sein? Wenn ja, wie häufig?
  3. Muss ich fähig sein, selbst einen wissenschaftlichen Text im Fach der Studierenden zu schreiben? Oder genügt es, wenn ich fähig bin, sehr gute, gute und schlechte Texte voneinander zu unterscheiden?
  4. Inwiefern muss ich die inhaltlichen, sprachlichen und formalen Konventionen des Fachs der Studierenden kennen? Oder genügt es, wenn ich um die Unterschiede zwischen den Fachkulturen weiß?
  5. Bis zu welchem Grad sollte ich demonstrieren können, wie bestimmte Dinge funktionieren? (z.B. Literaturverwaltungssoftware, Statistiksoftware)
  6. Welches Welt-, Menschen- und Selbstbild ist vorteilhaft, wenn ich Wissenschaftliches Arbeiten lehre? Und: Welches Bild von Wissenschaft ist vorteilhaft?
  7. Woran erkennen die Studierenden, dass ich (gut) handeln konnte?
  8. Gesetzt den Fall, ich konnte in einer bestimmten Situation nicht handeln – wie schließe ich diese (Wissens-) Lücke, um künftig solche Situationen zu vermeiden?
  9. Ist es ohne Rückmeldung von außen möglich zu erkennen, ob ich (gut) handeln konnte? Lässt sich ausschließen, dass meine blinden Flecken für die Studierenden gefährlich werden?

Ich habe für mich jede einzelne Frage bereits beantwortet.

Wie fallen Ihre Antworten aus? Wählen Sie sich Ihre Lieblingsfrage(n) aus und schreiben Sie einen Kommentar!