Aller Anfang ist… steinig?

Erinnern Sie sich noch an Ihre allererste Lehrveranstaltung?

Nicht die, die Sie als Studierende besucht haben, sondern die, bei der Sie sich auf der anderen, auf der aufregenderen Seite des Geschehens wiederfanden?

Die allererste Lehrveranstaltung! Die, für die Sie tagelang einen Foliensatz erstellt und anschließend optimiert und noch einmal optimiert haben? Die, bei der Sie dann vor lauter Nervosität das Laptop nicht mit dem Beamer verbinden konnten, weil der verflixte Stecker einfach nicht in die Buchse passen wollte? Die, bei der Sie am Ende so erleichtert waren, weil niemand eine Zwischenfrage gestellt hat, die Sie nicht beantworten können?

Ich bin mir sicher, Sie erinnern sich. Oh, und wie Sie sich erinnern!

Mittlerweile sind Sie Profi und nehmen diese Situationen mit links. Aus den Schwierigkeiten, die einst groß wie Felsen vor Ihnen lagen, sind Kieselsteinchen geworden.

Aller Anfang ist… einsam

Szenenwechsel. Ein Arbeitstreffen in München, April 2017. Ich rede mit Natascha Miljkovic aus Wien, und zwar zwei Tage am Stück. In einem Café im Westend, am nächsten Morgen in einem weiteren Café nahe des Englischen Gartens, mittags in einem kleinen Restaurant und nachmittags in einer Hotellobby beim Tee.

Kennengelernt haben wir uns virtuell, über unsere jeweiligen Blogs, die ja thematisch gut zusammenpassen. Natascha Miljkovic hat mir im Januar 2016 ein Interview gegeben, ich habe wenige Monate darauf mit meinem Manifest an ihrer Blogparade teilgenommen. Später kamen mehr oder minder regelmäßige Skype-Termine dazu, die dann zu dem besagten Live-Treffen in München geführt haben.

Unsere Gespräche kreisten (und kreisen) immer wieder um ein Thema: „Wie kann man den Studierenden das Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens erleichtern?“

Von diesem Punkt gelangen wir schnell zum nächsten: „Vieles liegt an den Lehrenden.“

Der nächste Gedankenschritt war schnell gemacht: „Schon der Einstieg in die Lehre ist schwierig. Am Anfang sind die meisten Lehrenden auf sich gestellt. Und neben der Lehre warten außerdem noch viele andere Aufgaben auf sie.“

Der Anfang ist ein Thema

Ab diesem Moment war uns beiden klar, dass wir uns dieses Themas annehmen wollten. Wir überlegten, welche Form einer Veröffentlichung wir anstreben sollten. Einen Fachartikel vielleicht? Im Laufe der Zeit entstand die Idee, eine Umfrage unter Lehrenden aufzusetzen, um neben unseren subjektiven Eindrücken auch die Erfahrungen weiterer Personen mit den unterschiedlichsten fachlichen und institutionellen Hintergründen einzubeziehen. Wir erstellten eine kurze Umfrage mit etwa 20 Fragen, die wir nach dem Pre-Test über per E-Mail, in einschlägigen Foren und Gruppen sowie natürlich über unsere Blogs bekanntmachten.

Die Ergebnisse der Umfrage bestätigten in weiten Teilen unsere Wahrnehmung: Der Anfang ist ein Thema. Der Einstieg in die Lehre sollte noch viel stärker behandelt werden, als das bisher geschieht. Vor allem die Fragen, bei denen freie Textantworten möglich waren, gaben uns tiefe Einblicke in das Denken und Fühlen der Lehrpersonen. Sie berichteten von ihrer aktuellen Situation, aber auch von ihrem oft steinigen Weg hin zu dem Tag, an dem sie sich wirklich erstmals als kompetente Lehrkraft wahrnehmen.

Der Anfang verdient ein Buch

All das führte Natascha Miljkovic und mich zu einer neuen Idee: „Daraus könnte doch ein Buch werden!“ Nur wie und wo sollten wir das veröffentlichen? Die Idee, das Buch im Self-Publishing herauszubringen, haben wir relativ schnell verworfen. Zu groß wäre an der Stelle für das Risiko gewesen, von den bei diesem Thema so wichtigen Bibliotheken nicht ausreichend wahrgenommen zu werden.

Das Exposé für die Verlagssuche war dank der Vorarbeiten zügig geschrieben. Nach einer intensiven Recherche wendeten wir uns an den ersten Verlag. Dieser reagierte prompt – zu unserer großen Freude auch noch positiv: Ja, das sei ein hervorragender Vorschlag, wir müssten unbedingt ins Gespräch kommen! Diese Freude löste sich allerdings in Luft auf, als wir den Vertragsentwurf sichteten. Die Verhandlungen zogen sich dementsprechend in die Länge, weil die Vorstellungen sehr weit auseinanderlagen. Letztlich waren die Konditionen für uns als Autorinnen einfach nicht stimmig, so dass wir beschlossen, erneut auf die Verlagssuche zu gehen.

Wir sichteten unsere Optionen und wendeten uns an einen zweiten Verlag. Auch hier erhielten wir sehr schnell eine positive Antwort. Aufgrund der Vorerfahrungen war die Freude darüber zunächst etwas verhaltener. Nachdem dann jedoch die Vertragsverhandlungen recht angenehm und vor allem zufriedenstellend verliefen, breitete sich das gute Gefühl aus, dass das Buch nun – endlich! – seine Verlagsheimat gefunden hatte.

Long story short: Wir freuen uns, mitteilen zu dürfen, dass das Buch im Oktober 2019 bei Haupt/UTB erscheinen wird!

Aller Anfang ist… ein Kieselstein?

Wir verbinden mit diesem Buch die Hoffnung, den Neu-Lehrenden hilfreiche Gedanken auf den Weg zu geben, damit sie aus den anfangs erwähnten Felsbrocken Kieselsteinchen machen können.

„Den Einstieg in die Hochschullehre erfolgreich zu meistern, ist nicht einfach: Wie gelingt es, den Anforderungen des Lehrstuhls/des Instituts gerecht zu werden? Wie gelingt es, die Studierenden abzuholen; die wesentlichen Inhalte in knapp bemessener Zeit zu lehren und gleichzeitig Begeisterung für das Studienfach zu wecken? Und wie soll es gelingen, neben diesem ganzen Anforderungskatalog die eigene Forschung und die eigene Karriere weiter voranzutreiben? Mit ihrem Ratgeber werden Andrea Klein und Natascha Miljkovic die offensichtlich dringend nötige Unterstützung leisten. Das praxisorientierte Konzept mit vielen Beispielen und Reflexionsfragen hat uns als Verlag sofort überzeugt.“ – Dr. Martin Lind, Lektor im Haupt Verlag

 

 

Falls Sie auf dem Laufenden bleiben möchten, tragen Sie sich am besten in diese Liste ein:

Ja, ich möchte Informationen über die Neuerscheinung zum Einstieg in die Hochschullehre erhalten.

Wir versorgen Sie dann in unregelmäßigen Abständen mit Neuigkeiten. Sie können sich selbstverständlich jederzeit aus der Liste austragen.

 

Phänomenal dual

Vor ein paar Monaten sprach ich am Rande einer Lehrveranstaltung mit einem Studierenden über die Pläne für mein zweites Buch. Thema: Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium. Er tat mein Vorhaben ab: „Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium? Da sind Sie ja schnell fertig mit dem Schreiben. Das braucht man nicht, das ist sowas von überflüssig.“

Zum Glück lasse ich mir ja meinen Enthusiasmus nicht so schnell nehmen, und zum Glück weiß ich auch, dass seine Aussage in dieser Form einfach nicht stimmt. Aber seit ich in dualen Studiengängen lehre, kenne ich ähnliche Gedanken, die Studierende in den Lehrveranstaltungen „Wissenschaftliches Arbeiten“ äußern, wie etwa: „Hätte ich Wissenschaftler werden wollen, hätte ich doch gleich klassisch an der Uni studiert!“

An Dualen Hochschulen und Berufsakademien kursiert übrigens der folgende Witz:

Sagt der Uni-Bachelor in der Master-Einführungsveranstaltung zum Dualen Bachelor: „Oh je, wissenschaftliches Arbeiten, da habe ich keinen Plan…“. Sagt der duale Student: „Was, echt? Das habe ich gleich ab dem ersten Semester gelernt!“

Eine verkehrte Welt, oder? (Dazu auch interessant: Unterrichten wir zu viel Wissenschaftliches Arbeiten?). Ich finde, es ist an der Zeit, mit dem alten Vorurteil aufzuräumen, dass ein duales Studium „unwissenschaftlich“ ist.

Der wissenschaftliche Anspruch in einem dualen Studium

Der Wissenschaftsrat hält in seinen „Empfehlungen zur Entwicklung des dualen Studiums“ fest:

„Ziel des dualen Studiums ist eine Doppelqualifizierung der Absolventinnen und Absolventen mit wissenschaftlichem Anspruch. […] Der Praxisbezug darf nicht die Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung beeinträchtigen. Das duale Studium soll die Absolventen befähigen, innovativ und kreativ auf neue Problemstellung zu reagieren und kritisch urteilen zu können. […] Wissenschaftliche Kernkompetenzen sorgen für Innovations-, Anpassungs- und Weiterbildungsfähigkeit der künftigen Mitarbeiter, also für Eigenschaften, die für technologische Veränderungen und die Zukunftsfähigkeit der Unternehmen/Einrichtungen von großer Bedeutung sind.“ (Wissenschaftsrat 2013, S. 29).

Und weiter:

„Bei der Gewährleistung wissenschaftlicher Mindestanforderungen gilt es für die Hochschulen/Berufsakademien, den Balanceakt zu bewältigen, eine höhere Praxiskompetenz zu befördern und gleichzeitig breite wissenschaftliche Methoden- und Grundlagenkenntnisse zu vermitteln, die über die unmittelbaren Kompetenzbedarfe der Unternehmen hinausgehen.“ (Wissenschaftsrat 2013, S. 31 f.)

Der generelle wissenschaftliche Anspruch des dualen Studiums ist damit festgeschrieben. Die Vermittlung von wissenschaftlichen Grundlagen- und Methodenkenntnissen unterscheidet das Studium von einer Ausbildung, und im Vergleich zu einem klassischen Studium soll der Praxisbezug hinzukommen, ohne die Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung zu beeinträchtigen.

Kann das funktionieren? Wie kann man denn etwas hinzufügen, ohne das Vorhandene entsprechend zu reduzieren? Erstens: Das geht sehr gut, wenn man die Gesamtarbeitsbelastung erhöht. Die jüngsten Erhebungen ermitteln etwa 50 Stunden pro Woche für Studium und Beruf in dualen Studienmodellen gegenüber 41 Stunden im klassischen Vollzeitstudium (BMBF 2017, S. 60). Ob das gut so ist, seit einmal dahingestellt.

Zweitens: Das geht auch dann hervorragend, wenn man das Vorhandene modifiziert und mit dem Neuen verbindet. Et voilà, schon haben wir das duale Studienmodell. Durch Verknüpfung des wissenschaftlichen Arbeitens mit dem Praxisbezug entsteht ein neuer Weg. In dualen Studiengängen braucht es daher eine modifizierte Art des wissenschaftlichen Arbeitens, die es erlaubt, die Praxis zu integrieren.

Inhaltliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Lehre

Wer in der Lehre in einem dualen Studiengang nach seinem 08/15-Konzept „Wissenschaftliches Arbeiten“ vorgeht, wird damit zwar einigermaßen weit kommen und den Studierenden sicher auch wichtige Inhalte auf ihrem Weg mitgeben. Aber der Kern der Sache bleibt leider unbeachtet. Das zeigt sich dann in den vielen speziellen (und berechtigten!) Fragen, die die Studierenden im Laufe der Stunden stellen werden.

Die Gemeinsamkeiten zu den gewöhnlichen Lehrveranstaltungen beinhalten selbstverständlich die Grundsätze wissenschaftlichen Arbeitens wie akademische Redlichkeit, Genauigkeit und Zuverlässigkeit usw. sowie das Arbeiten mit wissenschaftlicher Literatur. Auch der Schreibprozess gestaltet sich nicht wesentlich anders (das Überarbeiten hingegen schon, da hier der Praxispartner auch Ansprüche an den Text stellt).

Im dualen Studium stoßen die Studierenden jedoch auf Schwierigkeiten, die im klassischen Studienmodell selten oder nie auftauchen, und auf Ungewöhnliches, das in den herkömmlichen Ratgebern nicht abgedeckt ist. Deswegen ist es umso wichtiger, diese Themen in der Lehre anzusprechen.

Beginnen wir bei den Rahmenbedingungen des wissenschaftlichen Schreibens im dualen Studium:

  • Es liegen ein anderes Forschungsverständnis und ein anderer Forschungsansatz zugrunde: die Praxisforschung.
  • Es ist notwendig, eine Theorie-Praxis-Verknüpfung herzustellen und einen Transfer zu leisten.
  • Eine zusätzliche Wissensart fließt in die Arbeiten ein: das Praxiswissen.
  • Die Arbeiten richten sich an einen doppelten Adressaten: Die Texte werden an der Hochschule und beim Praxispartner gelesen.

Auch bei der Gestaltung des Texts sind zusätzliche Aspekte zu beachten:

  • Welche Arten von wissenschaftlichen Arbeiten gibt es im dualen Studium?
  • Wie ist der korrekte Umgang mit Informationen des Praxispartners?
  • Welche Arten der Gliederung eignen sich für die Verknüpfung von Theorie und Praxis?

Aus der Prozessperspektive bleiben schließlich zu erwähnen

  • die veränderte Zeitplanung und
  • das Überarbeiten im Zusammenspiel mit dem Praxispartner.

In diesem Artikel möchte ich mir eine sehr wichtige Rahmenbedingung herausgreifen, die Notwendigkeit der Theorie-Praxis-Verknüpfung.

Duale Arbeiten verknüpfen Theorie und Praxis

Ohne Zweifel ist die viel zitierte Theorie-Praxis-Verknüpfung die Besonderheit des dualen Studiums und zugleich eine riesige Herausforderung für alle Beteiligten.

Das Verständnis dafür, was „Theorie“ überhaupt ist, muss dabei mit den Erstsemestern erst einmal aufgebaut werden. Oftmals wird unter „Theorie“ eben das verstanden, was in Büchern steht. Der ganze theoretische Kram eben, Sie wissen schon. Alles, was nicht unmittelbar mit Praxis und eigenem Handeln zu tun hat, muss ja wohl Theorie sein. Eher allgemein gehaltene Aussagen sind „Theorie“. Letztlich ist „Theorie“ in dieser Sichtweise weltfremd und nutzlos. Man beschäftigt sich damit, weil es das Curriculum so vorsieht.

Ein wenig verhält sich das wie in der Fahrschule, in der man Theoriestunden und Fahrstunden nimmt. Bei Ersteren wird in klassischem Unterricht Basiswissen über den Straßenverkehr gepaukt mit dem Zweck, die Prüfung zu bestehen. Danach „darf“ man das in weiten Teilen wieder vergessen, denn „in der Praxis ist eh vieles anders“.

Der Begriff „Theorie“ im wissenschaftlichen Sinn muss daher in den Lehrveranstaltungen erst aufgebaut und gefestigt werden, bevor der gute alte Lewin bemüht werden darf: „There is nothing so practical as a good theory.“ (Lewin 1951, S. 169). Diese Aussage erschließt sich den Studierenden in den seltensten Fällen direkt und bietet somit einen guten Ausgangspunkt für weiterführende Diskussionen.

Ähnliches gilt für den Satz „Theorien sind […] Handlungs- und Praxisinstrumente.“ (Fichten 2012, S. 17). Es ist nach Fichten eine „Rückübersetzung“ zu leisten: Die entsprechenden Theorien müssen auf die praktischen Probleme (rück)bezogen werden, für die sie passend erscheinen und für die sie ursprünglich entwickelt wurden. Fichten bezieht das auf das forschende Lernen, für das duale Studium passen das ebenso.

Umsetzung in den Texten

Die so verstandene Theorie-Praxis-Verknüpfung durchzieht im Idealfall den kompletten Text und soll sich selbstverständlich auch in einer aussagekräftigen Gliederung niederschlagen. Aus der Gliederung eines solchen Texts ist neben dem logischen Aufbau und der Gewichtung der Textteile auch die besondere Art der Fragestellung ersichtlich.

Im Wesentlichen gibt es zwei Möglichkeiten, um die Verknüpfung darzustellen: mit einer Blockgliederung oder mit einer alternierenden Gliederung. (Das IMRAD-Modell für bestimmte empirische Arbeiten lassen wir einmal außen vor.). Beide Varianten haben ihre Vor- und Nachteile. In der Lehre gilt es daher, mit den Studierenden gemeinsam zu erarbeiten, welche Art der Gliederung für ihre Fragestellung passender erscheint. Aber auch der Schreibprozess sollte beleuchtet werden. Beim Schreiben fällt es vielen Studierenden – so meine Erfahrung der vergangenen Jahre – deutlich leichter, nach dem Blockmodell vorzugehen. Dabei werden im ersten Block die theoretischen Inhalte dargestellt und im zweiten die praktischen. Dieses Vorgehen erscheint einfacher, weil „man ja die Theorie einfach nur zusammenschreiben muss“, sprich einfach schon einmal mit dem Schreiben loslegen kann. Letztlich kommt es dann sehr stark auf die Überarbeitungsphase an, so dass nicht Theorie und Praxis unverbunden nebeneinanderstehen, sondern sich die beiden Blöcke wirklich stimmig zueinander verhalten.

Verkehrte Welt

Nach nunmehr zehn Jahren Lehre und Betreuung im dualen Studium komme ich zu dem Schluss: Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium ist garantiert nicht überflüssig und schon gar nicht einfacher als anderswo.

 

Das eingangs erwähnte Buch ist übrigens mittlerweile fertiggestellt und im Handel erhältlich:

Klein, Andrea (2018): Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium. München: Vahlen.

 

Literatur

BMBF (2017): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2016. 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt vom Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung. Bonn und Berlin: o.V.

Fichten, Wolfgang (2012): Über die Umsetzung und Gestaltung Forschenden Lernens im Lehramtsstudium. Verschriftlichung eines Vortrags auf der Veranstaltung „Modelle Forschenden Lernens“ in der Bielefeld School of Education 2012. In: Schriftenreihe Lehrerbildung in Wissenschaft, Ausbildung und Praxis, Hrsg. Didaktisches Zentrum der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Internetquelle abgerufen unter https://www.uni-oldenburg.de/fileadmin/user_upload/diz/download/Publikationen/Lehrerbildung_Online/Fichten_01_2013_Forschendes_Lernen.pdf.

Lewin, Kurt (1951). „Problems of Research in Social Psychology“. In: Field Theory in Social Science. Selected Theoretical Papers, Lewin, Kurt und Dorwin Cartwright (Hrsg.), New York: Harper & Row.

Wissenschaftsrat (2013): Empfehlungen zur Entwicklung des dualen Studiums. Positionspapier. Drs. 3479-13, Mainz: o.V. Internetquelle abgerufen unter https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2479-13.pdf.

Weiterführende Links

Antwort an Leonie: Die besondere Situation im dualen Studium

 

Hell: Soll ich? Soll ich nicht?

Hell: Soll ich? Soll ich nicht?

 

Hell, Silke (2017): Soll ich promovieren? Voraussetzungen, Chancen, Strategien. München: Vahlen.

24,90 Euro


Inhaltsübersicht

1 Soll ich promovieren?

2 Wer promoviert?

3 Wesen und Formen der Promotion

4 Promotion mit Kind(ern)

5 Die berufsbegleitende Promotion

6 Grundsätzliches zur Themenfindung

7 Grundsätzliches zur Wahl eines Betreuers

8 Kontaktaufnahme und Bewerbung

9 Finanzierung einer Promotion durch ein Individualstipendium

10 Karriere mit Doktortitel

11 Tipps und Tools

 

Hell: Soll ich? Soll ich nicht?

„Soll ich promovieren?“ Mit dieser Frage sehen sich doch einige Studierende konfrontiert, wenn sie ihren Abschluss in der Tasche habe. Da kann es nicht schaden, wenn wir Lehrenden eine einschlägige Buchempfehlung zur Hand haben. Bietet Silke Hells Ratgeber alles, was wir uns dafür wünschen?

Vor mir liegt ein 322 Seiten starkes Buch, das Cover klassisch gestaltet mit Säule, Bücherstapel und Doktorhut. Da kann die Antwort auf die eingangs gestellte Frage eigentlich nur noch Ja lauten, denke ich mir. Nach der Lektüre der elf Kapitel sehe ich das anders. Denn der Ratgeber hilft tatsächlich bei einer ergebnisoffenen Betrachtung.

Silke Hell ist zunächst einmal Psychologin, aber auch Karriereberaterin, Coach und Trainerin für NachwuchswissenschaftlerInnen, Studierende sowie Fach- und Führungskräfte. All das merkt man dem Buch an: Wir steigen ein mit dem Ergründen der individuellen Motivation für die Promotion und arbeiten uns vor bis zur Bewerbung. Hells Expertise und auch ihre Verbindung zu den Bewerbungsexperten Hesse und Schrade wird deutlich, wenn sie etwa über Auswahlgespräche schreibt.

Auch ein wenig Hintergrundwissen („Wer promoviert?“ in Kap. 2) darf in dem Buch nicht fehlen. Danach wird es wieder praxisorientierter. In Kapitel 3 („Wesen und Form der Promotion“) ist zu lesen, welche Varianten beim Promovieren denkbar sind und wie man sich selbst die passenden Rahmenbedingungen schafft. Besondere Lagen („Promotion mit Kind(ern)“ in Kap. 4 und „Die berufsbegleitende Promotion“ in Kap. 5) finden auch ihren Platz. Ab Kapitel 6 geht es dann an die Umsetzung in die Tat: Themenfindung, Betreuersuche, Bewerbung und Ausblick auf die Karriere danach (inklusive dem sehr interessanten Abschnitt zur Frage, ob einem die Promotion eigentlich auch schaden kann). Kapitel 11 rundet mit „Tipps und Tools“ das Buch ab.

Variatio delectat

(Ja, ich hatte mal Latein.) Abwechslung erfreut beim Lesen. Das gilt so ziemlich immer und scheint auch das Motto für den vorliegenden Ratgeber gewesen zu sein. Der Text ist gespickt mit den unterschiedlichsten Formaten der Informationsvermittlung: Checklisten, Übersichten in tabellarischer Form, Linklisten, kommentierte Stellenanzeigen, Interviews und Erfahrungsberichte, und wahrscheinlich habe ich bei dieser Aufzählung noch die Hälfte vergessen.

De gustibus non est disputandum

(Richtig, heute ist der Tag der lateinischen Zwischenüberschriften.) Zwei, drei Kleinigkeiten sind mir beim Lesen negativ aufgefallen, aber über Geschmack lässt sich ja bekanntlich nicht streiten.

Den Titel des Buches halte ich für etwas irreführend, denn das Buch leistet viel mehr als „nur“ die Hilfe bei der initialen Entscheidung. Allerdings – und das ist viel wichtiger – trifft der Titel dann doch wieder den Nagel auf den Kopf. Denn die so simple Frage „Soll ich promovieren?“ ist nun einmal der Ausgangspunkt aller Überlegungen und beinhaltet alle nachfolgend behandelten Aspekte.

Für überflüssig halte ich persönlich die eine oder andere der insgesamt 48 Abbildungen (z. B. weil sie sehr simple Sachverhalte visualisieren) sowie einzelne Ausführungen zum Aufbau des Fachvortrag in Kapitel 8. Es geht mir zu weit, hier auch noch die klassischen Argumentationsmuster und die Verständlichmacher von Schulz von Thun zu integrieren.

Summa summarum

Bei „Soll ich promovieren?“ handelt es sich nicht um eine Anleitung, wie man am besten eine Doktorarbeit schreibt, sondern eine für alle Schritte davor. In der Phase der Entscheidungsfindung und Bewerbung erhält man hier hilfreiche und praxisorientierte Tipps. Durch die verschiedenen Formen, in denen der Inhalt präsentiert wird, wird das Buch außerordentlich abwechslungsreich und angenehm zu lesen.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Eine Zielgruppe liegt nahe: alle, die promovieren möchten, sich aber noch nicht endgültig entschlossen haben. Diese Personen lesen das Buch mit großem Gewinn, weil sie neben handfesten Informationen auch Reflexionsfragen für Ihre Entscheidung an die Hand bekommen. So ähnlich formuliert die Autorin den Anspruch auch selbst: „Dieser Ratgeber soll Sie einerseits ermutigen, aktiv zu werden, und andererseits Ihnen die Entscheidung erleichtern, ob und wie Sie promovieren wollen.“ (S. 12)

Eine zweite Zielgruppe sehe ich in jenen Studierenden, die aus den vermeintlich falschen Grünen promovieren wollen. Sie können ihre Idee mithilfe des Buches prüfen.

Was bringen die Bücher für den Einsatz in der Lehre?

Für die Lehre ist das Buch nicht konzipiert. Sicher, als Lehrende können Sie mit den Checklisten beispielsweise in einem Workshop gut eine Reflexion anleiten. Vermutlich werden Sie das Buch allerdings den Betreffenden eher zur Lektüre empfehlen, als dass Sie direkt damit arbeiten.


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

Nein, die ist nicht klug!

Dieser Beitrag knüpft an den Beitrag „Nein, der ist nicht faul!“ an.

Folgendes Szenario: Sie lesen Hausarbeiten (wieder einmal) und kommen zur Arbeit einer Ihnen bereits bekannten Studentin. Sie sehen ein wohl recherchiertes Literaturverzeichnis (wieder einmal). Sie sehen einen roten Faden in der Gliederung und eine schlüssige Argumentation (wieder einmal).

Ein tiefes, wohliges Seufzen.

Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie?

  • „Die hatte wohl richtig Lust auf das Thema.“
  • „Die hat es einfach verstanden.“
  • „Die hat es halt drauf.“
  • „Die ist so klug.“

Übrigens, ab hier nimmt der Artikel eine andere Wendung als der Vorgänger-Artikel. Sie müssen also nicht befürchten, sich beim Weiterlesen zu langweilen.

Eine Warnung

Im ersten Beitrag haben Sie erfahren, welche verheerenden Auswirkungen negative Zuschreibungsmuster haben. Diese sollten wir als Lehrende daher nicht noch ungewollt verstärken. Stattdessen bauen wir besser gemeinsam mit den Studierenden neue positive Muster auf. So weit, so gut.

Was hat es jetzt aber mit den positiven Zuschreibungen auf sich? Die müssten ja eigentlich gut sein.

Oder?

Achtung, auch die positiven Muster sind ein wenig mit Vorsicht zu genießen.

Die ständige Wiederholung einer internen, stabilen und globalen Zuschreibung hat vielleicht gar nicht so positive Auswirkungen, wie Sie sie meinen.

Wie bitte?

Sollen Sie jetzt Ihren Studierenden nicht mehr sagen dürfen, dass Sie sie für klug, überdurchschnittlich intelligent, ganz besonders intellektuell begabt und wundervoll halten?

Was passiert, wenn Sie jemanden so etikettieren? Sie zementieren damit unter Umständen eine Vorstellung, die heißt: „Ich verfüge über ein bestimmtes, vergleichsweise hohes Ausmaß an Intelligenz. Meine Arbeit muss mir also mühelos gelingen, anderenfalls wäre ich ja vielleicht doch gar nicht so klug.“ Carol S. Dweck, die bekannte amerikanische Psychologin, nutzt dafür den Begriff fixed mindset. Sie zitiert eine ihrer Studentinnen:

„I remember often being praised for my intelligence rather than my efforts, and slowly but surely I developed an aversion to difficult challenges. […] This was my greatest learning disability – this tendency to see performance as a reflection of character and, if I could not accomplish something right away, to avoid that task or treat it with contempt.“ (Dweck 2008, S 176)

Das Gegenstück zum fixed mindset ist das viel hilfreichere growth mindset. Menschen mit dieser Ansicht glauben, dass sie sich durch Anstrengung und Übung und ja, auch durch das Genießen guter Lehre, verbessern können. Das erhöht laut Dweck nicht nur ihre Motivation, sondern auch ihre Leistung.

Sie verstehen, worauf ich hinaus möchte?

Beim Begutachten das growth mindset fördern

Beim Begutachten können wir als Lehrende viel dafür tun, dass Studierende sich weiter entwickeln wollen und auch die dafür nötige Anstrengung als etwas Positives begreifen.

Besonders gelungene Textstellen dürfen Sie natürlich der Person und nicht den Umständen zuschreiben. Sobald Sie dabei jedoch Stabilität und Allgemeingültigkeit implizieren, wird es problematisch. Wenn Sie also „Sie sind so klug“ im Sinne von „Sie sind immer so klug in allen Bereichen“ meinen, hemmen Sie unter Umständen die angesprochene Person.

Das bedeutet, dass wir bei gelungenen Textstellen lieber die damit verbundene Anstrengungen, den Aufwand und die Bemühung (effort) loben sollten.

Was merken Sie also am Rand der Arbeit an? Abwandlungen der folgenden Gedanken vom Anfang sind mehr oder weniger hilfreich:

  • „Die hatte wohl richtig Lust auf das Thema.“

Sie können die Studierende gern wissen lassen, dass Sie das aus ihrem Text herauslesen. Vielleicht im Stile von „Hier spüre ich Ihre Begeisterung für das Thema!“

  • „Die hat es einfach verstanden.“

Auch das ist kein Problem, wenn Sie damit meinen, dass die Studierende die an sie gestellten Anforderungen dieses Mal gut verstanden und erfüllt hat. Am Rand stünde dann wohl etwas wie „Hier zeigen Sie, dass Sie die Anforderungen verstanden haben.“

Oder meinen Sie es eher wie im folgenden Satz?

  • „Die hat es halt drauf.“

Einmal gelernt, für immer gekonnt? Diese Zuschreibung geht langsam in die falsche Richtung. Was ist, wenn die Aufgaben schwieriger werden?

  • „Die ist so klug.“

Mit dieser Aussage erklären Sie die Studierende für dauerhaft und übergreifend kompetent. Eigentlich eine schöne Sache, wenn nicht… Sie wissen ja. Besser als eine persönliche Zuschreibung wäre also etwas wie „Kluger Gedanke!“ oder „In diese Argumentation haben Sie sicher viel Arbeit hineingesteckt“, weil es mehr auf den Prozess des Denkens abhebt.

 

Das Zwischenfazit aus dem Vorgängerartikel („Interne, stabile und globale Zuschreibungen scheinen im Fall von Erfolgserlebnissen hilfreich und im Fall von Misserfolgen nicht hilfreich zu sein.“) können wir also so nicht stehenlassen.

Auch bei gelungenen Stellen im Text tun Sie Ihren Studierenden einen Gefallen, wenn Sie diese als zunächst einmal als vorübergehend und spezifisch betrachten. Sie bereiten damit den Boden für die positive Wahrnehmung von Anstrengung.

Für das Einordnen von Misserfolgen hat Dweck übrigens auch ein gutes Wort: „noch“ (yet). Anstatt „Der hat es nicht verstanden.“ denken Sie einfach „Der hat es noch nicht verstanden.“ Das lässt Raum für Entwicklung sowie Dazulernen und stützt damit das growth mindset.

Zum Weiterlesen

Dweck, Carol S. (2008): Mindset. The new psychology of success. New York: Ballantine Books.

 

 

Nein, der ist nicht faul!

Folgendes Szenario: Sie lesen Hausarbeiten (wieder einmal) und kommen zur Arbeit eines Ihnen bereits bekannten Studenten. Sie vermissen eine solide Literaturbasis für die Ausführungen (wieder einmal). Sie sehen Fehler über Fehler (wieder einmal).

Ein tiefes Seufzen.

Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie?

  • „Der hatte wohl keine Lust.“
  • „Der hat es nicht verstanden.“
  • „Der kann es einfach nicht.“
  • „Der ist ja faul.“

Wahrscheinlich gehen Ihnen diese Sätze abwechselnd durch den Kopf. Vielleicht fangen Sie sogar an, die schlechte Arbeit als Angriff auf Ihre eigene Arbeit mit den Studierenden zu werten: „Ich habe in diesem Kurs so viel erklärt. Ganz genau habe ich gesagt, wie ich es haben will.“

Aber bekanntermaßen ist gehört ja noch nicht verstanden und verstanden noch nicht umgesetzt…

Vielleicht unterstellen Sie zwischendurch sogar einmal Absicht: „Will der mich ärgern?!“ Was genau hätte er eigentlich davon?

Hm, ganz schön schwierig, eine schlechte studentische Arbeit nicht persönlich zu nehmen. Also schieben Sie die Verantwortung schnell zum Studierenden – wo sie hingehört. Der hat die Arbeit ja schließlich geschrieben. Also denken Sie, er hatte wohl keine Lust. Oder er hat es nicht verstanden. Oder er kann es einfach nicht. Oder aber er ist grundsätzlich ein fauler Mensch.

Schauen wir doch einmal etwas genauer auf die Unterschiede in diesen Erklärungsansätzen.

  • „Der hatte wohl keine Lust.“: eine Erklärung, die auf einen zeitweiligen Zustand abhebt
  • „Der hat es nicht verstanden.“: eine Erklärung, die dem Studenten Inkompetenz unterstellt
  • „Der kann es einfach nicht.“: eine Erklärung, die dem Studenten dauerhafte und nicht veränderbare Inkompetenz unterstellt. Mitgedacht ist ja „und er wird es auch nie lernen…“.
  • „Der ist ja faul.“: eine Erklärung, die dem Studenten eine Eigenschaft zuschreibt

Halb voll, halb leer?

Aus der Attributions- und Motivationsforschung ist bekannt, dass sich die Erklärungsmuster für Erfolg und Misserfolg je nach Ausprägung des Optimismus unterscheiden. (Oder umgekehrt, je nach Erklärungsmuster werden Menschen optimistischer oder pessimistischer. Wer kann da schon sagen, was Henne und was Ei ist.)

  • Optimisten schreiben einen Erfolg sich selbst zu, Pessimisten halten ihn für Zufall.
  • Optimisten halten den Erfolg auch für in der Zukunft wahrscheinlich, Pessimisten gehen von einem einmaligen Glücksfall aus.
  • Optimisten sehen im Erfolg in einem Teilbereich ein Anzeichen für weitere mögliche Erfolge in anderen Bereichen, Pessimisten erkennen keinen Zusammenhang.

Bei Misserfolgen verkehrt sich das Bild in das Gegenteil:

  • Pessimisten halten den Misserfolg für persönlich bedingt, dauerhaft und verallgemeinerbar.
  • Optimisten sehen das Scheitern als vom Umfeld verursacht, vorübergehend und begrenzt an.

Das hört sich dann beim Optimisten so an: „Ich war schon immer bei Schreibaufgaben aller Art gut“ (wenn er eine 1 bekommt) und „Hier habe ich jetzt mal eine schlechtere Note, weil mir das Thema nicht lag und der Prof so streng ist“ (wenn er eine 3 bekommt).

Es ist leicht vorstellbar, dass solche Gedanken die zukünftigen Handlungen und die Erfolgswahrscheinlichkeit beeinflussen. Die Annahme „Ich konnte noch nie gut schreiben“ führt eher nicht zu einer tollen nächsten Hausarbeit. Und eine gut bewertete Hausarbeit, deren Note der Student auf „die einfache Aufgabe“ oder „den gnädigen Gutachter“ zurückführt, wirkt sich nicht positiv auf den Selbstwert und die zukünftigen Aufgaben aus. Studierende mit solchen Gedankenmustern fallen mitunter in eine Art Starre: Da hilft ja sowieso nichts, die schlechte Note ist sozusagen vorprogrammiert. Um es mit Seligmann zu fassen, diese Menschen sind erlernt hilflos. Sie glauben nicht (mehr), dass ihre Handlungen etwas am Ergebnis ändern.

Zwischenfazit:

Interne, stabile und globale Zuschreibungen scheinen im Fall von Erfolgserlebnissen hilfreich und im Fall von Misserfolgen nicht hilfreich zu sein.

Optimismus vermitteln beim Begutachten

Beim Begutachten sollten wir Lehrenden besonders aufpassen, dass wir eventuelle negative Erklärungsmuster nicht noch aus Versehen verstärken.

Das bedeutet, dass wir uns bei Fehlern und Unzulänglichkeiten im Text auch tatsächlich auf den vorliegenden Text begrenzen sollten. Wir schreiben an den Rand „Hier haben Sie nicht genügend recherchiert“ und nicht „Hier haben Sie wieder mal nicht genügend recherchiert“ und schon gar nicht „Sie sind einfach zu faul zum Recherchieren, hier zeigt sich das wieder“. Ich hoffe inständig, dass das sowieso niemand tun würde. Gefährlich ist auch „Sie können wohl nicht recherchieren“ – aus den oben genannten Gründen.

Noch einmal im Detail zu den Gedanken vom Anfang des Artikels:

  • „Der hatte wohl keine Lust.“

Da diese Erklärung auf einen zeitweiligen Zustand abhebt, unterstellt sie keine Dauerhaftigkeit. Der Studierende könnte sehr wohl recherchieren, wenn er denn zum Beispiel genügend Motivation finden würde. Hier ist also noch nicht viel verloren.

  • „Der hat es nicht verstanden.“

Hier wird dem Studenten Inkompetenz unterstellt. Er hat nicht verstanden, wie Recherche geht, also kann er keine durchführen. Die Variante, dass der Student recherchieren kann und es nur nicht getan hat, ist bei dieser Aussage nicht möglich.

  • „Der kann es einfach nicht.“ („und er wird es auch nie lernen…“.)

Das geht über den vorgenannten Satz noch hinaus, denn hier wird der Student als dauerhaft inkompetent hingestellt. Es besteht keine Hoffnung auf Besserung. Sie haben den Studenten abgeschrieben.

  • „Der ist ja faul.“

Der letzte Satz ist offensichtlich eine interne, stabile und globale Zuschreibung. Wie Beschimpfungen eben so sind…

 

Das Glas füllen: Was wäre hilfreich?

In Anlehnung an den Talmud: Achten Sie auf Ihre Gedanken, denn sie werden Worte. Diese Worte haben Auswirkungen auf die Studierenden. Sie prägen sie mehr, als Sie denken (und als sie – mit kleinem „s“ – denken).

Bei Fehlern und Schwachstellen in Texten tun Sie Ihren Studierenden einen Gefallen, wenn Sie diese als zunächst einmal als vorübergehend und spezifisch betrachten. Fehler kommen nun einmal vor, und dass der Student bei dieser Hausarbeit nicht genügend recherchiert hat, sagt nur etwas über diese Hausarbeit aus. Mehr nicht.

Schreiben Sie die Ursache von Fehlern nicht den Eigenschaften der Studierenden zu, denn die Formulierung einer Eigenschaft lässt mit sehr großer Wahrscheinlichkeit auf eine interne, stabile und globale Attribution schließen. Selbstverständlich sind die Studierenden für ihre Texte verantwortlich und niemand sonst. Für ihre Fehler dürfen sie nicht das Umfeld oder die Umstände als Ausflucht nehmen. Wir als Lehrende sollten das auch nicht zulassen. Aber negativen Selbstbeschreibungen sollten wir keine Nahrung geben. Denn diese Prophezeiung erfüllt sich garantiert selbst.

Zum Weiterlesen

Die klassische Attributionstheorie finden Sie in den einschlägigen Veröffentlichungen von Bernard Weiner. Mehr zu Optimismus lesen Sie bei Martin Seligman.

Außerdem

Mehr zu diesem Thema kommt im nächsten Blogbeitrag. Darin wird es um den Umgang mit gut gelungenen Textstellen gehen.

 

 

 

„Traumhafter Höhepunkt des Studiums statt traumatischer Höhepunkt“: Interview mit Silvio Gerlach, Teil 2

Dieser Beitrag ist der 2. Teil des Interviews mit Silvio Gerlach. Falls Sie Teil 1 noch nicht gelesen haben, geht es hier entlang.

 

Sie bieten auch eine Art Themenbörse. Das ist natürlich eine gute Sache. Woher kommen denn die Themen? Nehmen wir einfach einmal das Thema Forschendes Lernen als Beispiel. Ich kann mir das gerade in der Praxis noch gar nicht vorstellen.

Die Themen kommen von unseren Themen-Kuratoren. Das sind Experten in einem Fach. Wir arbeiten dabei mit Themenmustern. Die Muster sehen in der Anwendung z.B. so aus:
„Erfahrungen mit dem Konzept Forschendes Lernen in deutschen Hochschulen – eine empirische Analyse von Fallbeispielen“ oder „Barrieren der Einführung des Konzepts Forschendes Lernen in Hochschulen – eine systematische Analyse“.
Es gibt recht viele solcher Muster, über 30, die stimmig sind und sich methodisch sehr gut greifen lassen. Das ist wichtig für die Klarheit über das Vorgehen. Und damit für die Motivation der Forscher bzw. Schreiber. Denn jedes Thema wird begleitet von einem Online-Guide, je nach Art der Arbeit und Art der Analyse.

Mit unserer Themenbörse können wir vielen Thesis-Schreibern einen echten Auftrag geben und damit ganz unbürokratisch Forschungsprojekte anstoßen. Peer-Themen sind natürlich auch sinnvoll.

Klar ist ein Themen-Template ein Frame. Aber irgendwo müssen wir anfangen. Sonst schaffen wir es nie, dass die Thesis endlich ein traumhafter Höhepunkt des Studiums statt ein traumatischer Höhepunkt wird.

Wie geht es dann weiter?

Ich habe die obigen Themen in unsere Themenbörse eingestellt: https://aristolo.com/search/topic?q=hochschule. Die Suchfunktion wird noch weiter verbessert. Und natürlich werden wir weiter viele schöne Themen eintragen.

Sie haben schon sehr viele Personen bei deren Arbeiten begleitet. Wie kann ich mir das praktisch vorstellen?

Praktisch ist das ein ausgedehnter Workshop. Es gibt einen Gesamtplan, und wir besprechen immer nur konkrete Probleme wie ein bestimmtes Modell oder die Methoden für die Datenerhebung oder den Umgang mit bestimmten Modellen aus Quellen. Das ist sehr unterschiedlich, je nach Coachee. Auffällig ist aber, dass die Probleme zu 80% methodischer Natur sind und nicht inhaltlicher Natur. Das WIE ist wichtiger als das WAS. Wie das schon im Faust Teil 2 heißt: „Das Was bedenke, mehr bedenke WIE“. Das unterstreicht auch, dass die Coachees ihre Diss selbst erstellen. Schließlich dringen sie auch tiefer in ein Gebiet ein als irgend jemand sonst auf der Welt.

Bilden Sie auch Experten aus, die nach Ihrer Methode arbeiten?

Andere in Dissertation Coaching auszubilden ist sehr schwierig. Aber ich denke, dass wir das auf der Basis unseres Online Guides angehen können. Im Moment arbeiten wir daran, den Guide mit Algorithmen smart zu machen. Man kann damit die Kongruenz von Thema, Leitfrage, Ziel und Gliederung automatisch prüfen lassen. Das ist die Zukunft.

Ist das wirklich Coaching, so wie Sie es nennen? Sind Sie ausgebildeter Coach, oder muss man das gar nicht sein?

Ich bin ein Fach- und Methoden-Coach und sehe mich vor allem als Sparringspartner. Wie schon gesagt, meine Coachees sind selbst Experten in ihrem Fach, viel mehr als ich das je sein werde.

Sehr gerne leite ich meine Coachees mit einfachen Fragen auf den richtigen Weg. Dazu gehört am Anfang übrigens immer die Frage: Was ist eigentlich XY? Und XY ist der Hauptbegriff. Da kommt manchmal zu wenig Griffiges. Dann arbeiten wir daran. Ich bin ein großer Fan von Definitionen. Sie helfen, das Projekt in den Griff zu kriegen.

Eine Ausbildung zum Coach habe ich nicht. Aber schon in der 5. Klasse habe ich Nachhilfe gegeben, in Mathe und Geschichte und Deutsch. Dann war ich im gesamten Studium Nachhilfe-Lehrer und Tutor und Repetitor. Das hat mich geschult. Wenn Menschen Geld für eine Leistung bezahlen, die sie gleich nebenan in der Uni oder Schule kostenlos bekommen können, dann muss man sich was einfallen lassen und was anbieten… Der Sprech-Coach aus „The Kings Speech“, Lionel, der jungen traumatisierten Soldaten half, wieder normal sprechen zu können, ist ein gutes Beispiel dafür, dass dieser Weg funktioniert. Aber natürlich habe ich sehr viel über meine Arbeit reflektiert. Ich bekomme ja auch immer unmittelbar Feedback von meinen Coachees.

Wie sind die Preise gestaltet? Wie kann sich ein Studierender oder Doktorand das leisten?

Mein Coaching ist nicht günstig. Aber die gesparte Zeit ist weit kostbarer, was Lebensqualität angeht, aber auch real, ganz praktisch gesehen als Verdienstausfall. Die Kosten sind natürlich abhängig vom Aufwand und vom Ziel. Das ist immer individuell und lässt sich nicht pauschal sagen.

Wie nahe bewegen Sie sich am Rande der Illegalität? Inwiefern greifen Sie in die Arbeiten Ihrer Kunden ein?

Ich bin mit Leib und Seele Diss Coach und Thesis-Coach. Eine Stunde Coaching zieht zwischen 20 und 40 Stunden Arbeit für den Coachee nach sich. Damit ist zweifelsfrei klar, wessen Arbeit das am Ende ist, oder?

Was sind Ihre nächsten Ziele mit dem Buch und Ihrem Online-Service Aristolo?

Wir wollen wissenschaftliches Arbeiten von seinem schlechten Image befreien. Wissenschaftliches Arbeiten ist für alle, nicht nur für Wissenschaftler. Und es kann Spaß machen, wenn es klappt und man neue Erkenntnisse gewinnt. Deshalb ist auch unser Motto: Enjoy Research!

Am liebsten würde ich das sperrige Wort wissenschaftliches Arbeiten durch Analysieren ersetzen. Denn das ist der Kern des wissenschaftlichen Arbeitens, Analysieren. Das ist die wesentliche Technik, die wir ja auch im richtigen Leben brauchen und jeden Tag viele Male anwenden.

Unser großes Ziel ist, die vielen Millionen Stunden des Thesis-Schreibens für gute Zwecke zu nutzen, nämlich relevante Themen zu bearbeiten und neue Erkenntnisse zu gewinnen. Was relevant ist, entscheidet natürlich das Leben, kein einzelner. Am Ende stehen dann Tausende neue Bücher und Ebooks, die für alle zugänglich sind und die Welt besser machen.

Herzlichen Dank für dieses aufschlussreiche Interview!

Silvio Gerlach, Diplom-Volkswirt. Studierte Außenpolitik in Potsdam und Moskau und VWL in Marburg und Córdoba/Argentinien. Gründer und Leiter des Studeo Verlages (seit 2002), der Studeo Repetitorien (von 1995 bis 2002) und des Studeo Coachings für Thesis und Dissertation (seit 2003). Er will jedem Studierenden einen Monat bei seiner Thesis sparen und jedem Promovierenden ein ganzes Jahr.

Studeo Group, Berlin
Thesis Coaching www.studeo.de
Thesis Guide www.aristolo.com

Lange Nacht der Aufschieberitis

Jedes Jahr am ersten Donnerstag im März wiederholt sich ein fast schon irrwitziges Spektakel namens „Die lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten“. Dutzende, ach was Hunderte Studierende, ziehen abends mit Laptop und Material bepackt, in die Bibliothek oder ins Schreibzentrum, lassen sich in Workshops und Einzelberatungen Tipps geben, setzen sich an ihre Arbeiten, kommen ein gutes Stück weiter oder vollenden sie sogar. Arbeiten, die seit Wochen liegen und vor sich hergeschoben wurden. Das Rahmenprogramm hat auch einiges zu bieten, gern Schreibtisch-Yoga oder Entspannungsübungen, und für den kleinen Hunger zwischendurch wartet ein reichhaltiges Snack-Buffet. Das ist alles ist auch aus der Ferne und auch jetzt im Nachhinein noch bestens nachzuverfolgen, wenn man einmal bei Twitter den Hashtag #lndah bemüht.

Einige auserwählte Studierende werden während der Schreibnacht gern von den Vertretern lokalen/regionalen/nationalen Presse kurz befragt, damit deren Artikel ein paar nette O-Töne aufweisen, im Stile von

„Hiltrud, 16. Semester Kunstgeschichte: ‚Endlich habe ich mal den Hintern hochbekommen. Hier war so eine tolle Stimmung, da hat es einfach Spaß gemacht zu schreiben. Jetzt lege ich mich erst einmal schlafen.‘“

Oder

„Gerwin, 3. Semester Wirtschaftsinformatik: ‚Gut, irgendwann muss die Arbeit ja geschrieben werden. Warum also nicht heute mit der Unterstützung von Profis? Ich habe super Tipps zur Plagiatskontrolle bekommen.‘“

Motivationsschub

Den Sinn der Aktion verstehe ich so: Durch ein Event wie die Lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten soll eine besondere produktive Atmosphäre entstehen, die die Studierenden bei der Anfertigung ihrer Texte unterstützt. Da entsteht ein Motivationsschub, vielleicht werden da sogar Blockaden durchbrochen und die Teilnehmer fangen „endlich mal“ mit ihrer Hausarbeit an oder machen sie „endlich mal“ fertig. Ich halte es für gut, wenn Probleme ans Tageslicht geholt werden (ok, eher an das Licht der des Nachts brennenden Schreibtischlampe) anstatt dass sich alle alleine damit herumschlagen und dabei auch noch denken, es ginge nur ihnen so. Prokrastination ist nun einmal eines der Riesenthemen des Studiums. Ich halte es für gut, dass Studierende auf diese Art auf die unterstützenden Angebote der Schreibzentren und Universitätsbibliotheken aufmerksam werden. In die Vorbereitung des Events fließt viel Herzblut, das ist richtig kreativ, und auch die Durchführung bis spät in die Nacht zeugt von dem großen Engagement der Beteiligten.

Motivationsschübchen

So, und jetzt kommt’s: Ich finde das alles zwar sinnvoll. Aber es greift für mich zu kurz. Die Lange Nacht ist für mich nur einer von vielen möglichen Ansätzen der Schreibförderung und ja, auch der Öffentlichkeitsarbeit. Ich frage mich: Wie nachhaltig ist das denn? (Gibt es dazu eigentlich Erkenntnisse? Solche, die über die unmittelbar am Veranstaltungstag durchgeführte Evaluation hinausreichen?)

Andere Formate würde ich – zusätzlich – auch für sinnvoll halten. So etwas wie „Der kurze und knackige Morgen der Frühstarter“ oder „Die wahnsinnig produktive Woche“. Entschuldigen Sie bitte, das sind nur Arbeitstitel. Sie verstehen hoffentlich trotzdem gut, in welche Richtung ich denke. Mit solchen zusätzlichen Formaten meine ich nicht die bestehenden Angebote der Schreibzentren, sondern ein ebenso öffentlichkeitswirksames Format wie die Lange Nacht. Allein schon um dem Bild entgegenzuwirken, dass alles Aufgeschobene im Studium letztlich in einer durchgemachten Nacht erledigt werden „muss“. (Ist das eigentlich ein Naturgesetz?) Darf man eigentlich laut sagen, dass man Frühaufsteher ist? Unter Studierenden ist das eher verpönt. In vielen Köpfen hat sich – von dieser Frage abgesehen – zumindest der Gedanke festgesetzt, dass es zumindest eine Hauruck-Aktion braucht, um eine wissenschaftliche Arbeit zu Ende zu bringen. „Das gehört zum Studieren doch einfach dazu…“ Sind solche Gedanken hilfreich? Ich denke: nicht so sehr. Ich denke, dass der Aufbau von individuell sinnvollen Arbeitsroutinen mehr Raum einnehmen sollte.

Aufschieben hat Gründe

Darüber hinaus bleibt außerdem das grundsätzliche Problem bestehen: der innere Konflikt, der sich im Aufschieben zeigt. Aus Studierendensicht: Was ist der Sinn dieser Arbeit, die ich da schreiben soll? Wieso soll ich Zeit dafür aufwenden, wenn ich doch sowieso für die Schublade schreibe oder die Rückmeldung meines einzigen Lesers laaange auf sich warten lässt? Daran ändert eine Lange Nacht natürlich nichts. Aber man kann mit den Studierenden an ihrer Haltung dazu arbeiten. Das dauert wahrscheinlich länger als einen Workshop lang und sollte kontinuierlich studienbegleitend stattfinden.

Vielleicht ist die Ursache für das Aufschieben aber auch in einer ganz anderen Ecke zu suchen. Manche Studierende haben zu viel Zeit in den Semesterferien, verlieren sich in Details und entwickeln keinen Blick für das Wesentliche. Wie lange bräuchten diese Studierenden eigentlich tatsächlich, wenn sie sich einen sinnvollen Arbeitsplan schreiben und für einen überschaubaren Zeitraum den vollen Fokus auf die Hausarbeit legen würden? Ja, ich weiß, alle (!) müssen in den Semesterferien jobben, niemand (!) mehr hat so viel Zeit wie vor Bologna etc. Ich glaube das nicht.

Prokrastination hat Gründe, und zwar viele unterschiedliche. Wegweisend hierzu ist immer noch das Buch von Hans-Werner Rückert, „Schluss mit dem ewigen Aufschieben“.

Aufschieberitis lässt sich durch eine einzige Lange Nacht nicht heilen. Das ist zu kurz gedacht.

Wo sind weitere öffentlichkeitswirksame Angebote, die den Studierenden zusätzlich helfen?

 

Ergänzung (Juli 2018): Diesen tollen Artikel von Gerd Bräuer habe ich erst nach dem Schreiben dieses Beitrags entdeckt. Darin schlägt der Autor den Bogen vom Event „Lange Nacht“ zum Literacy Management“. Sehr lesenswert!

Gerlach: Gnadenloser Pragmatismus

Silvio Gerlach (2017): In 200 Tagen zur Diss. Der Diss Guide. Berlin: Studeo Verlag.

Preis: 39,95 Euro

Inhaltsverzeichnis

Meilenstein 1: Ziel und Motiv sind klar!

Meilenstein2: Thema und Frage sind gefunden!

Meilenstein 3: Design und Exposé sind fertig!

Meilenstein 4: Kapitel Theorie, Forschungsstand und Modell sind fertig!

Meilenstein 5: Forschungsplan ist fertig!

Meilenstein 6: Daten sind gesammelt und analysiert!

Meilenstein 7: Kapitel Ergebnisse ist fertig!

Meilenstein 8: Dein Text ist fertig und gedruckt!

Meilenstein 9: Verteidigung ist geschafft!

Meilenstein 10: Publiziert! Du bist Frau Dr./Herr Dr.!

 

Gerlach: Gnadenloser Pragmatismus

Oha, Silvio Gerlachs Ratgeber will laut Klappentext „jedem Diss-Schreiber 1 Jahr sparen“.

Mit einer ordentlichen Portion Skepsis beginne ich die Lektüre. Was steckt hinter einem solchen Spruch? Will hier jemand einfach sein Buch gut verkaufen? Auch der Titel lenkt ja in eine ähnliche Richtung: „In 200 Tagen zur Diss“ – da beginne ich hochzurechnen… Ein Arbeitsjahr hat etwa 250 Arbeitstage, das wäre ja dann sehr schnell. Allerdings haben Doktoranden üblicherweise noch andere Verpflichtungen. Nehmen wir das mit ins Kalkül, bleibt die Berechnung dennoch weit, sehr weit unter der durchschnittlichen Bearbeitungszeit für eine Dissertation.

Techie

Der Autor treibt den Leitspruch „Schreiben ist Handwerk“ auf die Spitze: Mit der richtigen Technologie kommen alle ans Ziel. Seine baut auf Meilensteine und Sprints sowie die Mikrofragentechnik beim Schreiben auf. Die sehr stark vereinfachende Vorgehensweise vermittelt nun vielleicht den Eindruck, es gehe streng nach Schema F. Aber es wird immer wieder darauf hingewiesen, dass Schleifen im Prozess durchaus möglich und manchmal sogar nötig sind.

Sprachlich kommt der Text locker, direkt und motivierend daher. Der verstärkte Einsatz von Ausrufungszeichen ist sicher nicht jedermanns Geschmack, und die doch überdurchschnittlich vielen Flüchtigkeitsfehler haben meine Lesefreude zudem sehr getrübt. Gerlach wechselt häufig zwischen kurzen Fließtextpassagen, Aufzählungen und Überblickstabellen, was das schnelle Erfassen des Inhalts fördert. Bei manchen dieser verknappt dargestellten Informationen fehlen jedoch zum besseren Nachvollziehen die Begründungen, was mit mehr Fließtext wahrscheinlich nicht passiert wäre.

Da der Ratgeber allgemeingültig sein soll, bleibt er in Bezug auf die Inhalte und Beispiele auf einer eher oberflächlichen und daher gut verständlichen Ebene. So können Promovierende die Übertragung auf ihre eigenen Inhalte individuell vornehmen. Hinsichtlich der Methoden (Fragebogen-Erstellung und Datenauswertung in Sprint 34 und 39) hätte ich mir dann mehr Tiefgang gewünscht, was wohl allerdings den Rahmen des Buches sprengen würde. In der derzeitigen Ausgestaltung erfüllt es jedoch keinen echten Zweck. Denn a) sollte vieles davon der Zielgruppe schon bekannt sein und b) sollte sie in ihren eigenen Arbeiten über dieses Niveau hinausgehen. Vermutlich erzeugt die Lektüre dieser Kapitel bei den Promovierenden ein gutes Gefühl von „Ich weiß das schon!“ bzw. „ich weiß das viel besser!“, womit ihnen ja auch geholfen wäre.

Ich könnte noch etliche Punkte ausführen, die mir nicht zu 100 Prozent zusagen. So finde ich beispielsweise einige der Schreibtipps fragwürdig, ebenso die Mustergliederung. Negativ fällt mir auch der bis auf eine Ausnahme fehlende Bezug auf Quellen und andere Ratgeber auf.

Aber stopp. Ich führe das eben nicht weiter aus. Denn jetzt kommt es: Meine große Skepsis vom Anfang ist mittlerweile einem Anflug von Begeisterung gewichen. Warum? Ich mag es, wenn jemand das Bewährte herausfordert und dabei mit Mythen und vermeintlichen Weisheiten aufräumt. Das tut Gerlach. Das Buch hat mir gedanklich einen großen, kräftigen Tritt in den Allerwertesten gegeben. Darüber freue ich mich sehr.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Zwei Personengruppen kann ich mir als potentielle Leserschaft vorstellen: alle, die mit dem Gedanken an eine Promotion spielen, und alle, die am Anfang des Promotionsprozesses stehen.

Sicher gibt es bestimmte Schreibertypen, denen die von Gerlach vorgeschlagene Herangehensweise gut gefällt. Ich weiß nicht genau wieso, aber ich habe hier witzigerweise sehr selbstsichere Männer vom Typ „Macher“ vor dem inneren Auge. Jemand, der schnell Ergebnisse sehen will, und nicht lange alle möglichen Alternativen prüft und abwägt und noch einmal intensiv nachdenkt, bevor er eventuell…

Wahrscheinlich tut das Buch aber auch jenen gut, die zum Grübeln und Zaudern neigen. Sie erhalten eine klare Richtlinie. Von der weichen sie beim Anfertigen ihrer Dissertation eventuell etwas ab. Das halte ich immer noch für besser, als gar keine Orientierung zu haben. Gerade Doktoranden sehen ja oft den Wald vor lauter Bäumen nicht, weil sie sehr viel Detailwissen anhäufen und gleichzeitig den Anforderungen aus dem Umfeld gerecht werden wollen. Mit dem vorliegenden Buch nehmen sie das Heft selbst in die Hand.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Manche Lehrenden könnten sich davon inspirieren lassen und damit für ihre Doktoranden das Leben leichter machen, anstatt es zu verkomplizieren.

Vielleicht möchten Sie ja Ihre bisherige Herangehensweise in Frage stellen? Dann wäre dieses Buch eine hervorragende Einstiegslektüre.


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

Antwort an Leonie: Die besondere Situation im dualen Studium

Liebe Leonie,

oh wow, da bieten Sie mir ja reichlich Futter mit Ihren beiden Artikeln zum wissenschaftlichen Arbeiten (Artikel zu Projektarbeit 2 und Projektarbeit 1). Ihren Blog finde ich sehr interessant. Durch meine Tätigkeit in der Lehre und Betreuung habe ich einen sehr guten Einblick in die Herausforderungen des dualen Studiums, und „meine“ Studierenden berichten mir Ähnliches vom Entstehungsprozess ihrer wissenschaftlichen Arbeiten. Es handelt sich auch um eine ganz spezielle Situation, in der Sie sich als duale Studentin befinden.

Ihre Abneigung gegen das wissenschaftliche Schreiben liegt sicher nicht darin begründet, dass Sie sich zu blöd anstellen, wie Sie in Ihrem Artikel schreiben. Wenn Sie sonst einigermaßen durch das Studium kommen, sind Sie definitiv in der Lage, auch das auf die Reihe zu bekommen, und zwar mit mehr Freude und Sinn.

Würde ich Sie in Ihrem Studium und bei Ihren Arbeiten betreuen, würden wir uns über Folgendes austauschen:

Die doppelte Betreuung

Sie schreiben, man „sollte jede Freiheit der Gedankenentfaltung, Kritikäußerung oder Ähnlichem genießen.“ Das denke ich allerdings auch.

Um Gedanken zu entfalten und Kritik zu äußern, braucht es Betreuungspersonen an der Hochschule, die ausreichend Orientierung bieten und das wissenschaftliche Arbeiten in gute Bahnen lenken. Im dualen Studium braucht es noch dazu einen Praxisbetreuer, der souverän genug ist, mit den Ergebnissen umzugehen: sie anzunehmen, weiterzuverarbeiten und vollends passend zu machen. Die Ergebnisse aus einer studentischen Arbeit sind aus Unternehmenssicht vielleicht einfach noch nicht komplett fertig. Es mag sein, dass bei der Bearbeitung wichtige Hintergrundinformationen aus der Praxis fehlten, oder dass der Studierende die Theorie nicht so durchdrungen hat, wie es nötig gewesen wäre. So eine studentische Arbeit kann also als fundierte Diskussionsgrundlage dienen.

Was für ein Luxus, dass sich jemand so detailliert und fundiert mit einem praktischen Problem beschäftigt. Da sollte sich ein Vorgesetzter doch freuen. Jedes Beratungsunternehmen würde mit Vergnügen eine saftige Rechnung schreiben. Ein guter Praxisbetreuer berücksichtigt, dass der Studierende in einer Entwicklung steckt und noch nicht so viel weiß wie ein Absolvent. Als Studierende sollten Sie über ausreichend Kritikfähigkeit verfügen, falls Ihre Ergebnisse noch der Nacharbeit bedürfen. Auf lange Sicht gewinnt das bessere Argument.

Den schmalen Grat zwischen eigener Leistung und fehlenden Belegen können Sie übrigens verbreitern, wenn Sie auf der Theorieebene gut fundieren und mit ausreichend vielen und qualitativ hochwertigen Quellen arbeiten. So wird der schmale Grat fast schon zu einem ausgetretenen Wanderweg, auf dem Sie bequem zu Erkenntnissen für die Praxis gelangen.

Mündlich versus schriftlich

Mündliches ist vergänglich. Gesagt sind Sachen schnell. Spätestens, wenn etwas verbindlich werden soll, benötigt man die Schriftform. In der Wissenschaft ist das Schriftliche „sowieso“ die dominante Form der Auseinandersetzung. Das ermöglicht eine tiefere Auseinandersetzung mit den Inhalten, die Gedanken sind (hoffentlich) sortierter.

Das Sortierte unterscheidet den „normalbürgerlichen Studenten“ vom Absolventen und vom Experten. Was Sie nicht an Sortierungsarbeit leisten, muss das Gegenüber leisten. Das ist eine Zumutung.

Einfach nur Ideen „rauszuhauen“ ist leicht. Da kann man auch einen x-beliebigen Passanten von der Straße ziehen und ihn nach seinen Tipps fragen. Die Schriftform jedoch bedeutet: Das steht da jetzt, und ich als Autorin muss dazu stehen.

Schreiben mit Spaß

Es tut mir leid zu lesen, dass Ihnen der Spaß am Schreiben so abhandenkommt, wenn Sie wissenschaftlich schreiben. Es gibt so viele Möglichkeiten, den Spaß auch bei der Produktion dieser Textform zu haben. Schreiben muss auch nicht einsam sein.

Schade, dass es keine Zwischenstufen zwischen dem Lesen fremder Texte und Ihrem endgültigem Text gab. Ich wünsche Ihnen, dass Sie – am besten noch vor Ihrer Bachelorarbeit – entdecken, wie vielfältig die Möglichkeiten sind. Ich lasse Ihnen als ersten Input einmal zwei Links zu Rezensionen da:

Schreibfächer

Zusammen schreibt man weniger allein

Suchen Sie sich für die Bachelorarbeit einen Betreuer, der Ihre Mühe würdigt, und ein Thema, das Sie wirklich von Herzen interessiert. Sprechen Sie im Unternehmen über Themen, deren Bearbeitung wirklich hilfreich ist.

Wenn Sie mögen, treffen wir uns gern mal auf einen Kaffee, um gemeinsam über die restlichen Aspekte Ihrer Posts nachzudenken und Lösungen dafür zu entwickeln. Warum ich das anbiete? Darum: Meine Lehrphilosophie

 

„Empirisch forschen“ revisited

Gehen Sie manchmal schwimmen?

Im Schwimmbad oder in freier Natur?

Kennen Sie eigentlich die Baderegeln? Oder ist der Erwerb des Seepferdchens bei Ihnen dann doch schon zu lange her?

Vor geraumer Zeit hatte ich einmal darüber geschrieben, wie ich Empirisches Forschen im Studiengang BWL unterrichte – nämlich sehr anwendungsorientiert, indem ich mit den Studierenden eintauche ins praktische Tun. Schwimmen statt Trockenschwimmen.

Mittlerweile habe ich eine neue Variante im Repertoire. In einem anderen Studiengang nutzen wir neuerdings ein Konzept mit zwei Lernwegen. Einige Kleingruppen führen wie gehabt ein Mini-(Mini-Mini-) Forschungsprojekt in zwölf Unterrichtseinheiten tatsächlich durch, andere Kleingruppen erstellen ein Konzept. Das bedeutet, dass diese Studierenden ihr Forschungsprojekt „nur“ planen.

Die „Durchführungs-Gruppen“ packen die Badesachen und gehen schwimmen.

Die „Konzept-Gruppen“ betrachten die Frage, wo man denn als Schwimmanfänger überhaupt schwimmen sollte (besser im Schwimmbad in A-Stadt oder im Schwimmbad in B-Dorf oder vielleicht doch am bewachten Badestrand) und wo man es lieber erst einmal noch bleiben lässt (am einsamen Flussufer). Sie planen den Ausflug ans Wasser, fahren aber nicht los.

Das ist ja einfach!

Ist das nicht ziemlich unfair? Beim Schwimmen würde man die bemitleiden, die nur planen und nicht losziehen dürfen. Beim wissenschaftlichen Arbeiten ist es umgekehrt. Die einen müssen wirklich „im Feld“ empirisch ran und führen beispielsweise eine kleine Befragung durch, die sie selbstverständlich erst einmal vorbereiten und danach auch noch auswerten müssen. Und die anderen Gruppen machen – nichts? Also zumindest gefühlt nichts. Sie dürfen sich hinsetzen, ein bisschen brainstormen und am Ende zusammenschreiben, was sie sich überlegt haben? Klingt gemütlich.

Ganz so einfach ist es dann doch nicht. Die „Konzept-Gruppen“ befassen sich mit dem Ziel, der theoretische Fundierung, den Forschungsfragen und dem Aufbau des Projekts sowie nicht zuletzt mit einem ungefähren Kosten- und Zeitplan. Als groben Orientierungsrahmen gebe ich hier die eigene Bachelorarbeit vor, damit nicht aus Spaß an der Freude Millionenprojekte geplant werden. Davon hätte ja schließlich niemand etwas.

Die „Konzept-Gruppen“ gehen dabei natürlich mehr in die Tiefe als die „Durchführungs-Gruppen“, die aber selbstverständlich auch ein Ziel und Forschungsfragen brauchen und sich Gedanken machen müssen, was umsetzbar ist. Nur eben aus einer viel pragmatischeren Perspektive mit der Umsetzung in wenigen Tagen.

Die „Durchführungs-Gruppen“ arbeiten wie in „Empirisch forschen 101“ beschrieben, allerdings thematisch ausgerichtet auf sozialpädagogische Themen und nicht auf die BWL bezogen. Zudem verfügen sie über sehr nützliches Wissen aus der vorgelagerten Lehrveranstaltung „Grundlagen (sozialpädagogischer) Forschung“. Das ist eine hervorragende Basis. Dazu weiter unten mehr.

Was soll das?

Ähnlich wie in der gleichen Veranstaltung im BWL-Studiengang lernen die Gruppen voneinander – hier nun aber in mehrerlei Hinsicht. Weiterhin findet Trial and Error im eigenen Projekt statt. Das Beobachtungslernen weist nun zwei Ebenen auf: erstens Lernen von den entsprechenden Nachbargruppen („Durchführungs-Gruppen“ von „Durchführungs-Gruppen“) und zweitens Lernen von jenen Gruppen, die den anderen Weg beschritten haben („Durchführungs-Gruppen“ von „Konzept-Gruppen“ und umgekehrt)

Durch die kurzen Resümee-Statements am Ende jedes Termins erfahren alle von den aktuellen Herausforderungen der anderen Gruppen. Sie sehen, welche Fragen die anderen Gruppen umtreiben, und wie diese damit umgehen.

Zum Abschluss der Lehrveranstaltung wird präsentiert und ausführlich reflektiert. Der Fokus liegt hier nicht auf hehren wissenschaftlichen Erkenntnissen, sondern auf dem Nachvollziehen des Forschungsprozesses, der Entscheidungen und deren Auswirkungen.

Sehr hilfreich ist…

Was mir bei all dem sehr zugutekommt: Die Studierenden haben im zweiten Semester eine Veranstaltung namens „Grundlagen (sozialpädagogischer) Forschung“ und kennen daher die wichtigsten Ansätze in ihrem Feld (Praxisforschung, Agencyforschung, Evaluationsforschung etc.). Sie wurden sogar darüber geprüft und erfahren nun einen schönen, durchaus erwünschten Nebeneffekt „Oh, das ganze Zeug ist ja wirklich für irgendwas gut…“.

Learnings

Aus Sicht der Lehrenden ist das eine sehr, sehr hilfreiche Erweiterung des bestehenden Formats. Ich ziehe ein positives erstes Fazit. Wirklich wissen kann ich sowieso erst nach den Bachelorarbeiten. Fest steht jedoch: Die Gruppen haben in der Veranstaltung sehr gut gearbeitet und viel voneinander gelernt. Am Ende gab es sogar vereinzelte Stimmen, dass die Zeit gern hätte länger sein dürfen.

Für die Studierenden war die Veranstaltung eine Zumutung (rückblickend jedoch eine positive)! Gerade zu Beginn lässt sich aus Studierendenperspektive schwer abschätzen, worauf das alles hinauslaufen soll und was eigentlich die Erwartungshaltung an ihre Ergebnisse ist. Das hängt damit zusammen, dass die Veranstaltung ja gerade dazu dienen soll, den Studierenden eine realistischere Einschätzung von Forschungsvorhaben zu ermöglichen. Also ahnen sie vorab nur, welche Art und welcher Umfang angemessen ist.

Meine allerbeste Erfahrung will ich zum Abschluss des Beitrags auch noch mit Ihnen teilen.

Denn es war einfach zu schön! Nach der letzten Seminarsitzung kam ein Studierender ungefähr mit den Worten „Ich habe mir da mal was ausgedacht, haben Sie einen Moment für mich?“ auf mich zu. Wer mich kennt, weiß, dass ich für so etwas immer einen Moment Zeit habe. Es stellte sich im Gespräch heraus, dass der Studierende bereits eine Serie von aufeinander aufbauenden Arbeiten bis hin zur Masterarbeit entworfen hatte. So will (und ich bin mir sicher: so wird) er sich multiperspektivisch und multimethodisch mit seinem Thema befassen. Wer weiß, ob ihm das ohne die Lehrveranstaltung „Empirisch forschen“ in den Sinn gekommen wäre. Bei Gelegenheit frage ich ihn einmal.

Wenn Sie das Konzept an Ihrer Hochschule implementieren wollen

ist es notwendig, dass

  • die Studierenden die Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens (im Sinne von „Ziel und Zweck“ des wissenschaftlichen Arbeitens) bereits in den Vorsemestern kennengelernt und verinnerlicht haben
  •  die Studierenden relevante Forschungsansätze in ihrem Feld kennen

ist es optimal, wenn

  • die Gruppe nicht mehr als 40, besser 30 Personen umfasst
  • wenn Sie als Lehrperson ein gemeinsames Oberthema für alle Gruppen vorgeben
  • wenn die 12 UE in 6×2 UE aufgeteilt sind, die zeitlich nicht zu weit auseinander liegen
  • wenn Sie Basisliteratur zu einzelnen Methoden zur Verfügung stellen können, so dass sich die Studierenden schnell einen Überblick erarbeiten können.

Los geht’s, Sie können Ihre Bademeister-Karriere nun starten!