Sag mir quando, sag mir wann…

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…ich wissenschaftliches Arbeiten lehren kann.

Viele von uns, insbesondere Lehrbeauftragte, lehren wissenschaftliches Arbeiten eben dann, wenn es im Curriculum vorgesehen ist. Eine Einführungsveranstaltung im ersten Semester soll es sein? Dann wird es eine Einführungsveranstaltung im ersten Semester! Eine Vorbereitung auf die Abschlussarbeit ist gewünscht? Dann wird es eine Veranstaltung zur Vorbereitung auf die Abschlussarbeit.

Diejenigen unter uns, die Einfluss auf das Curriculum nehmen können, weil sie beispielsweise einen Studiengang leiten, haben sich oft an den Status quo gewöhnt und lehren das wissenschaftliche Arbeiten eben in den Semestern, für die sie es ursprünglich einmal vorgesehen haben. Denn – wohin schieben, wenn man nicht das komplexe Gesamtgefüge ins Wanken bringen will?

So richtig zufrieden macht einen das oft nicht.

Erstes Semester?

Ja, eine Einführungsveranstaltung im ersten Semester ist sinnvoll. Die Studierenden profitieren davon, gleich einmal einen wesentlichen Unterschied zur Schule nahegebracht zu bekommen. Allerdings sind die ersten wissenschaftlichen Arbeiten oft – zumindest gedanklich – noch weit weg. (Überlegen Sie sich mal, ob Sie damals mit 18 Jahren im Oktober schon viele Gedanken an eine Aufgabe verschwendet haben, die im April fällig war…) In manchen Studiengängen ist es tatsächlich auch so, dass auf die Einführung im ersten Semester erst einmal gar keine Arbeit folgt, die zu schreiben wäre. Die wird dann etwa im dritten Semester in einem bestimmten Seminar verlangt, also sozusagen ein Jahrhundert nach der Veranstaltung zu Studienbeginn.

Letztes Semester?

Ja, auch eine gezielte Vorbereitung auf die Abschlussarbeit ist sicher sinnvoll. Wenn das allerdings der erste echte Berührungspunkt mit wissenschaftlichem Arbeiten ist, wird es ruckelig. Dann halte ich die Frage, die Studierende dann oft stellen, schon für sehr berechtigt: Wieso kommt das jetzt erst so kurz vor knapp? Wieso und vor allem wie sollen wir das jetzt plötzlich können?

Wenn es ungünstig läuft, haben die Studierenden im Laufe des Studiums auch schon richtig schön Angst aufgebaut vor dem wissenschaftlichen Arbeiten. Sei es, weil nie jemand zielführend mit ihnen darüber gesprochen hat, sei es, weil sie mit Trial and Error bei kleineren Studienarbeiten nicht besonders weit kamen und den ganzen Prozess furchtbar fanden.

Ja, was denn nun?

Auch wenn viele von uns gar nicht in der Position sind, die Modulpläne zu verändern, schauen wir heute einmal auf die vielen verschiedenen Modelle für die zeitliche Einbindung des wissenschaftlichen Arbeitens in den Studienverlauf. Denn wer weiß, eines schönen Tages fragt Sie vielleicht doch mal jemand nach Ihrer Meinung 😉, wenn in „Ihrem“ Studiengang der Modul-Komplett-Umbau gewagt wird.

Prinzipiell sind verschiedene Herangehensweisen für die Einbindung des wissenschaftlichen Arbeitens in das Curriculum denkbar – verzeihen Sie mir die provokanten Überschriften:

  • Nie („Schaut, wie Ihr klarkommt“)
  • Immer wieder einmal („Wir hatten da noch eine Lücke im Plan.“)
  • Dauernd („Übung macht den Meister.“)

Es geht nun also nicht mehr darum, wo im Studium das wissenschaftliche Arbeiten verankert wird, sondern wie oft die entsprechenden Angebote stattfinden.

Sehen wir uns die Ansätze einmal genauer an:

Nie („Schaut, wie Ihr klarkommt!“)

Ernsthaft?! Ich dachte, über diesen Ansatz seien wir hinweg.

Er beruht auf dem Gedanken, dass die Studierenden sich wissenschaftliches Arbeiten schon irgendwie selbst beibringen werden. Das werden sie auch tun – manche mehr, manche weniger. Es muss noch nicht einmal sein, dass die eingereichten Arbeiten schlechter sind. Aber der Schmerz, den die Studierenden haben, wird größer sein. Davon bekommen Sie als Lehrperson nicht unbedingt immer etwas mit. Vielleicht ist es Ihnen auch egal. (Im zweiten Fall bin ich übrigens nicht traurig, wenn Sie meine Artikel nicht mehr lesen.)

Immer wieder einmal („Wir hatten da eine Lücke im Plan.“)

Positiv formuliert könnte dieser Ansatz wie folgt beschrieben werden: Wissenschaftliches Arbeiten wird zu Beginn des Studiums eingeführt und dann an den passenden Stellen aufgefrischt und vertieft. Meist findet im ersten Semester oder zumindest im ersten Studienjahr eine Auftaktveranstaltung statt, später noch ein Methodenkurs o.ä. und in Vorbereitung auf den Abschluss noch ein weiterer Kurs.

Das kann gut funktionieren, wenn diese Veranstaltungen gut miteinander und mit der Fachlehre verzahnt sind. Im Optimalfall sind auch noch die Prüfungsleistungen so angelegt, dass die Studierenden davon profitieren. Oft allerdings werden die Veranstaltungen dort platziert, wo sie gerade noch in den Plan passten. Das führt meist zu unmotivierten Studierenden und zu halbherziger Beteiligung. Denn: „Das kann ich mir immer noch richtig aneignen, wenn ich es brauche!“ (was ja irgendwie auch stimmt, aber eben das Potenzial der Veranstaltung nicht ausschöpft).

Dauernd („Übung macht den Meister!“)

Bei diesem Ansatz hat das wissenschaftliche Arbeiten einen festen Platz in jedem Semester. Das kann verschiedene Formen annehmen. Es kann zum Beispiel

  • in jedem Semester als separate Lehrveranstaltung integriert sein,
  • als „Schreiben in der Lehre“ in die Fachlehre Eingang finden,
  • als „Forschendes Lernen“ seinen Platz im Curriculum finden oder aber
  • als kluge Kombination von alledem stattfinden.

Wenn die Studierenden im Dauer-Modell schon nichts mehr vom wissenschaftlichen Arbeiten wissen wollen, weil sie eben dauernd damit befasst sind, sollten wohl noch einmal ein paar grundsätzlichere Überlegungen gemeinsam angestellt werden: Was bedeutet studieren eigentlich? Was hilft es mir, wenn ich wissenschaftlich arbeiten kann, selbst wenn ich später gar nicht in der Wissenschaft bleiben will?

Was ich für sinnvoll halte

Nach allem, was ich weiß und erfahren habe, gelingt wissenschaftliches Arbeiten am besten, wenn es ein ganz selbstverständlicher Teil des Studiums ist, was am ehesten im Dauer-Modell gegeben ist.

Mit „gelingen“ meine ich nicht nur die Ergebnisse, sondern auch den Prozess. Es kommen bei einem kontinuierlichen Angebot wahrscheinlich qualitativ bessere Arbeiten heraus („wahrscheinlich“, weil man gar nicht so genau weiß, was die Studierenden wirklich lernen und mitnehmen). Es ist aber anzunehmen, dass die Studierenden besser zurechtkommen. Sie dürfen ihre Kompetenz stufenweise aufbauen, indem sie sowohl Lehr-Input als auch Feedback der Lehrenden und Peers auf ihre Texte erhalten. Ein Raum für Entwicklung und Reflexion entsteht.

Ein wichtiger Schritt

Ein wichtiger erster Schritt ist der Austausch der Lehrenden untereinander und das Finden eines kleinsten gemeinsamen Nenners. Das wäre in etwa die Frage: Worauf können Sie sich einigen, was allen beteiligten Lehrenden beim wissenschaftlichen Arbeiten und den studentischen Texten wichtig ist? Dazu braucht es keine Änderung des Modulkatalogs. Wenn Sie Hilfe bei diesen Überlegungen brauchen, melden Sie sich gern bei mir.

Für den Fall, dass Sie in absehbarer Zeit den Modulkatalog sowieso neu gestalten wollen, dürfen Sie natürlich grundsätzlicher nachdenken. Unter Umständen lassen Sie dann keinen Stein, äh kein Modul auf dem anderen. Auch dann stehe ich Ihnen für ein gedankliches Sparring gern zur Seite.

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Der Wunderfitz beim Forschenden Lehren und Lernen

Ein Interview mit Prof. Dr. Christof Arn, Zürich

Christof Arn

Christof Arn coacht und bildet Führungs- und Fachpersonen sowie Teams mit Vorliebe in anspruchsvollen Situationen und zu kniffligen Themen: Übergänge, VUCA-Welt, Neuausrichtungen, Bildung und Entwicklung im Wandel. In seinem Rucksack: Professionelle Arbeit mit Werten: ethikprojekte.ch | Strukturierung von Lernen und Entwicklung: agiledidaktik.ch

Eine ausführliche Beschreibung finden Sie auf der Seite der Hochschule: https://hfab.ch/portfolio-items/team-prof-dr-christof-arn/

Christof, gemeinsam mit einem Team leitest Du die Hochschule für agile Bildung, kurz HfaB. Bitte schildere doch einmal kurz, was Ihr da tut.

Wir – das sind Jean-Paul Munsch, Claudia Ulbrich, Walter Burk, Barbara Borchers, Cathrin Kaufmann und ich – bilden gemeinsam mit einem Team von etwa 40 Fachpersonen Lehrende aus und weiter, forschen rund um Bildung und Lernen und erbringen Dienstleistungen für Schulen. Dabei ist die HfaB vor allem ein Denk- und Ideenort, an dem Erfindungen gemacht und je nach dem in der Praxis ausprobiert werden; im kontinuierlichen Austausch entstehen neue Gedanken. Miteinander schöpferisch zu sein, dabei selbst zu lernen und sich auch als Menschen weiterentwickeln, einander auch dabei zu unterstützen: das verbindet uns. Nicht nur anderen etwas beibringen zu wollen, sondern selbst mit unterwegs zu sein. In diesem Sinn orientieren wir uns an einem Bildungsbegriff, der «Lernen und Entwickeln» zusammenbringt.

Diesem gemeinsamen Weiterdenken geben wir unterschiedliche Formen – physische Treffen, Online-Treffen, gemeinsames Produktivwerden, indem wir etwa gerade gemeinsam ein zweites Buch weitgehend fertiggestellt haben, nach unserer massgeblichen Mitwirkung am Buch «Agilität und Bildung».

Alle rund 50 Personen, die an der HfaB mitwirken, sind zugleich in anderen Bildungsinstitutionen tätig. Wir sind so auch eine Art «Intervisionsnetzwerk», das viel hilft, um mit Herausforderungen in diesen Institutionen kreativ umzugehen und eigene Überzeugungen und Entwicklungen produktiv zu vertiefen und in die Systeme einzubringen.

An der HfaB arbeitet Ihr mit einem besonderen Verständnis von Forschung, das Ihr «forschende Grundhaltung» nennt. Was versteht Ihr darunter?

Was unterscheidet eine Hochschule (und andere Schulen auf der Tertiärstufe) von einem Gymnasium, einer Berufsschule oder anderen Bildungsinstitutionen auf der Sekundarstufe im Kern? Der Punkt ist, dass Hochschulen diejenigen Themenfelder, die sie unterrichten, zugleich beforschen. Das verändert das Verhältnis zum «Wissen» grundlegend. Denn Forschen bedeutet nicht nur, Neues zu entdecken, sondern immer mal wieder sogar Bisheriges zu falsifizieren. Dieselbe Institution, die Inhalte lehrt, stellt diese also zeitgleich in umfangreichen, eigenen Projekten in Frage. Denn nicht nur direkte Falsifizierungen gehen kritisch mit Wissen um. Auch wenn «bloss» Neues entdeckt wird, relativiert das oft Bisheriges, löst es manchmal ab. Pointiert ausgedrückt:

Eine Hochschule ist also genau dann Hochschule, wenn sie das, was sie lehrt, nicht für die Wahrheit hält.

Das Gelehrte ist vielmehr der Stand der Diskussion.

Was ist das Besondere an der forschenden Grundhaltung?

Die Neugier, der «Wunderfitz», ist grösser als das Bedürfnis nach «Sicherheit durch Konstanz». Natürlich brauchen wir alle auch Stabilität. Dazu hilft uns an der HfaB die sorgfältige Institutionalisierung, die Entwicklung einer Art einer eigenen «Verfassung» u.a.m. Doch letztlich sind wir sogar diesbezüglich neugierig: Auch die Grundorientierung selbst unterliegt der forschenden Grundhaltung und darf sich ändern. Sie ist allerdings gültig, bis sie mit guten Argumenten weiterentwickelt, verändert oder überholt ist. Das wiederum gibt Stabilität.

Dass wir sehr stabile Beziehungen, langfristige, verlässliche Zusammenarbeit unter uns und grosse Freude an den Beziehungen, Kontakten und Begegnungen haben, ist eine weitere Quelle von Konstanz. Sie beflügelt und inspiriert sogar die Neugier. So sind Stabilität und Offenheit kein Widerspruch mehr.

Was heißt das für die Lehre denn konkret?

Neugier aller mit allen, im Kollegium wie unter den Studierenden! In welche Richtung ließe sich der Stand der Diskussion weiterentwickeln? Was an diesem Stand sollte vielleicht in Frage gestellt werden? Auch das Gelehrte selbst wird damit zum Anlass für Forschung, sogar mitten im Lehren selbst. Gelingt es, das zu leben, ist Forschung und Lehre schon in ihrem Ursprung, ja schon während man lehrt und lernt, verbunden. Weil die Vorfreude auf Entdeckungen überall schon da ist, kann Forschung nicht von der Lehre getrennt sein. Umgekehrt wird es zu einer Qualität der Forschung, auf die Lehre – und insofern die Lehre in einer Lehrer:innen-Bildung auf die Praxis bezogen ist, auch auf die Praxis – bezogen zu sein.

Eine solche Grundorientierung wirkt also auf die Ausrichtung und Art der Forschung, weiter auf die Art und Intensität der Verbundenheit von Forschung und Lehre, zudem nun auch auf die Qualität der Lehre: Stellt man sich während der Theorievermittlung laufend der Möglichkeit, dass die Theorie auch falsch sein könnte, werden die Studierenden ermutigt, sich eine eigenständige Position dazu zu bilden. Dieser doppelte Prozess – eine Theorie zunehmend zu verstehen und sich zugleich trauen, nochmals darüber nachzudenken, ob sie einen denn überzeugt – führt zu wesentlich tieferer Durchdringung. Ein Nebeneffekt des kritischen Denkens ist, dass man sich das, was man kritisch betrachtet, nicht mehr nur äusserlich aneignen kann. Es wird eben nicht nur das kritische Denken gefördert, sondern auch vertiefte Aneignung jeder Theorie, zu der man kritisch stehen will. Genau damit stärkt eine solche Verknüpfung von Forschung und Lehre die Qualität der Lehre, genauer: die Qualität des Lernens.

Und für die Forschung?

Die Forschung profitiert ebenso von dieser Verknüpfung von Forschung und Lehre. Denn gerade während Lehrende mit Lernenden Theorien durchdringen, welche für die Lernenden noch neu sind, können im Dialog kritische Fragen und neue Ideen entstehen. Dies kann einerseits «innertheoretisch» der Fall sein, also innere Unstimmigkeiten oder Leerstellen in den Theorien selbst können sich zeigen – und damit Forschungsdesiderate. Dies kann auch das Verhältnis der betreffenden Theorie zur Praxis, auf die die Theorie sich bezieht, indem etwa die Diskussion zeigt, wo Praxis in der Realität systematisch anders ist als in dieser Theorie angenommen oder wo sich in der Praxis noch andere, potenziell für das Handeln sogar wichtigere Fragen noch stellen, als die Theorie im Blick hat. Sinnvollerweise entstehen also Anfragen an die Forschung, neue Forschungsfragen in der Lehre und geht also – unter anderem – aus dieser gemeinsamen Infragestellung von Theorie (in ihrem Verhältnis zur Praxis) zusammen mit den Studierenden die eigene Forschung der Lehrenden mit hervor.

In welchem Verhältnis siehst Du Theorie und Praxis?

Vorweg wie ich das Verhältnis nicht sehe: als hierarchisches. Auch wenn es öfter charmant überspielt wird: Die Forschung schaut nicht selten auf die Praxis herab. Man sieht das etwa daran, dass im Hochschulsystem weiterhin die Lehre einen tieferen Status hat als die Forschung. Man erlebt das auch immer wieder dann, wenn «die Theorie» meint, «der Praxis» sagen zu können, was sie zu tun hat.

Dem ist unter anderem entgegen zu halten, dass die Praxis intellektuell anspruchsvoller ist als die Theorie, auch als die Forschung. Denn die Theorie ebenso wie die Forschung schafft sich immer eine «kontrollierte Umgebung»: genau definierte Voraussetzungen für ein Experiment; einen ausgewählten Zugang bzw. Ausschnitt aus der Wirklichkeit – andere Einflüsse und Zusammenhänge als die in der Forschungsfrage möglichst eng formulierten sollen stabil gehalten bzw. ausgeblendet werden. Das ist ähnlich wie Krafttraining an einer Maschine: Gezielte Stärkung bestimmter Muskeln – hoch aussenkontrollierte Bewegungsabläufe. Demgegenüber ist Bewegung im freien Raum wesentlich komplexer. Riskanter. Anspruchsvoller. So ist es auch mit der Praxis im Vergleich zur Theorie. Eine Motivationstheorie ist immer einfacher als Motivation. Eine Lerntheorie simpler als Lernen in der wirklichen Welt. Eine pädagogische Theorie erreicht nie die Komplexität einer pädagogischen Situation. Daher eben ist die Praxis intellektuell (und auch menschlich) anspruchsvoller als die Theorie. Wenn schon Statusunterschied, dass müsste als die Praxis den höheren haben als die Forschung.

Spannend wird es, wenn man beide auf Augenhöhe sieht. Will heissen: Nicht nur Theorie kann Praxis voranbringen, sondern Praxis die Theorie. So evident das ist, so ist doch zuzugeben, dass damit in Frage gestellt wird, ob das Verb «anwenden» eine günstige Beschreibung des Grundverhältnisses zwischen Theorie und Praxis darstellen kann.

Welches Fazit ziehst Du nach zwei Jahren Lehre, die von dieser Grundhaltung geprägt ist?

Die grundlegend neugierige Haltung prägt tatsächlich alltäglich unsere Lern- und Lehrveranstaltungen, wirklich als gemeinsame Haltung aller mit allen. Das gelingt gut. Die Studierenden werden motiviert, selbst auch kritisch an diese Inhalte heranzugehen, und auch wir Lehrenden nehmen substanzielle Impulse mit. Wir sehen klar, dass unsere Studierenden so zu einem tieferen Verständnis der Theorien kommen, als wenn man Inhalte bloss lernt, um sie an einer Prüfung wiederzugeben.

Wir sehen, dass gerade dies zusätzlich der Verknüpfung des Gelernten mit der Praxis dient. Je mehr sich die Studierenden durch kritische Auseinandersetzung Theorien tatsächlich «einverleiben», desto mehr können sie damit in der Praxis anfangen.

Die Studierenden an der Hochschule für agile Bildung sind konsequent parallel in der Praxis tätig. Daher sind sie besonders prädestiniert, aus dieser Praxis heraus relevanten Ideen und Kritikpunkte zu den gelehrten Theorien beizutragen, die helfen können, Forschungsdesiderate aufzuspüren.

Diesen Unterschied zu machen, ist uns wirklich gelungen: In unserem Studiengang gibt es gar keine Trennung mehr zwischen Theorie und Praxis, ebensowenig wie zwischen Theorieaneignung und eigenem Denken. Wir haben herausgefunden: Wenn wir wollen, dass Gelerntes in die Praxis und ins eigene Denken wirken sollen, muss umgekehrt die praktische Erfahrung und das bisherige eigene Denken ins Lernen einfliessen: keine Grenze am Anfang des Semesters bzw. Moduls im Sinne von »vergesst mal Euer bisheriges ›unwissenschaftliches‹ Denken und Eure ›unbedarfte‹ bisherige Praxis« damit das »richtige Wissen« und die »professionelle Praxis« Platz kriegt. Nein, im Gegenteil: Was bisher gedacht wurde, was bisher gemacht wurde, was parallel in der Praxis entdeckt wird, genau das ist es, was wir wagen, mit Theorie, Forschung, Wissenschaft in Kontakt zu bringen! Und genau so erleben wir, funktioniert es, dass Theorie, Forschung, Wissenschaft, wieder in die Praxis unserer Studierenden einfliesst – nachhaltig. Das, könnte man sagen, ist ein weiterer Punkt, an dem die Bezeichnung »entwicklungsorientierte Bildung« gut passt.

Lieber Christof, herzlichen Dank für diese inspirierenden Einblicke!

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Heidler/Krczal/Krczal: Zu viel versprochen

Heidler, Petra; Krczal, Albin und Eva Krczal (2021): Wissenschaftlich Arbeiten für Vielbeschäftigte. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.

19,90 Euro

180 Seiten

Inhaltsübersicht:

1 Einleitung

2 Lernergebnisse und Leitfragen

3 Themenfindung und Konkretisierung

4 Exposé

5 Bestandteile und Gliederung einer wissenschaftlichen Arbeit

6 Arten von wissenschaftlichen Arbeiten

7 Der Forschungsprozess bei empirischen Arbeiten

8 Der Forschungsprozess bei Literaturarbeiten

9 Literaturrecherche

10 Zitierweise

11 Formale Rahmenbedingungen

12 Literaturverwaltungsprogramme

Heidler, Krczal und Krzcal: Zu viel versprochen

Der Titel des Buches klingt toll: „Wissenschaftlich Arbeiten für Vielbeschäftigte“. Im Klappentext ist die Rede davon, dass man „ohne großen Aufwand“ eine gute wissenschaftliche Arbeit anfertigen könne.

Dementsprechend war meine erste Nachfrage, als das Rezensionsangebot kam, ob es denn darum ginge, wie man trotz zeitlicher Restriktionen eine qualitativ hochwertige Arbeit schreibt. Daran wäre ich interessiert; ich dachte an Vielbeschäftigte wie Studierende im dualen oder berufsbegleitenden Studium, für die ich zwar selbst ein paar Tipps auf Lager habe, aber ich lerne ja gern dazu. Einen Ratgeber für Studierende, die nach dem Prinzip „Augen zu und durch“ mit ihrer Arbeit einfach nur fertig werden wollen, hätte ich nicht rezensieren wollen.

Tja, was soll ich sagen? Bei dem Buch von Heidler, Krczal und Krczal handelt es sich keineswegs um einen „Augen zu und durch“-Leitfaden. Die Tipps für Vielbeschäftigte habe ich jedoch auch vergeblich gesucht.

Wie ist das Buch aufgebaut?

In zwölf Kapiteln sollen die Vielbeschäftigten erfahren, wie sie nun eine Arbeit erstellen, die den Anforderungen gerecht wird. Die Reihenfolge der Kapitel bzw. die Zuordnung mancher Inhalte zu den jeweiligen Kapiteln erschließt sich mir allerdings nicht.

In der Einleitung sind kurz und knapp die wesentlichen Anforderungen an eine wissenschaftliche Arbeit beschrieben. Das halte ich für eine solide Basis für alles Weitere und die Vertiefung in den entsprechenden Teilen. Kapitel 2 listet die Lernergebnisse und Leitfragen auf – und „Auflisten“ meine ich durchaus wörtlich: Viel Text gibt es in diesem Kapitel nicht. Ab Kapitel 3 (Themenfindung und Konkretisierung) dreht sich zunächst einmal alles um die grundsätzliche Anlage der Arbeit: Exposé (Kap. 4), Bestandteile und Gliederung einer wissenschaftlichen Arbeit (Kap. 5), Arten von wissenschaftlichen Arbeiten (Kap. 6, warum so spät?), bis dann Kapitel 7 und 8 den Forschungsprozess bei empirischen Arbeiten bzw. Literaturarbeiten beschreiben.

Die Techniken der Literaturrecherche und des Zitierens sind das Thema von Kapitel 9 und 10. Darauf folgen die formalen Rahmenbedingungen in Kapitel 11. Erst dann werden in Kapitel 12 verschiedene Literaturverwaltungsprogramme gegenübergestellt. Das hätte sich meiner Meinung nach viel besser beim Recherchieren und Zitieren gemacht, denn dafür sind die Programme ja nun einmal (auch) da.

Was komplett fehlt, sind Hinweise zur Zeitplanung. Hier hätte ich vermutet, dass gerade Vielbeschäftigte darüber gern mehr wissen würden.

Was mich anspricht

Die Betonung der grundsätzlichen Anlage einer Arbeit und die ausführliche Widmung des Forschungsprozesses möchte ich gern als positiv herausheben. Das ist keine Selbstverständlichkeit, dass diese Aspekte so detailliert behandelt werden. Gerade auch die fast gleichberechtigte Darstellung von quantitativen und qualitativen Methoden findet man nicht oft. Allerdings fehlen die Gütekriterien qualitativer Forschung, während die Gütekriterien quantitativer Forschung als allgemeingültig dargestellt werden.

Gut finde ich außerdem, dass den Literaturverwaltungsprogrammen Platz eingeräumt wurde. Auch das geschieht (noch?) selten in der einschlägigen Ratgeberliteratur. Mir fehlt allerdings eine Einordnung der vorgestellten Programme: Warum gerade diese fünf? Wie soll ich konkret auswählen? Dazu steht ein bisschen was in dem Buch, aber richtig handlungsleitend finde ich das für Studierende nicht.

Mit einem Glossar kann bei mir immer punkten. Hier ist eines vorhanden, das sicherlich beim schnellen Nachschlagen sehr hilfreich ist.

Was mir nicht gefällt

Die Liste der Aspekte, die mir nicht zusagen, ist leider sehr umfassend. Ein Hauptkritikpunkt besteht darin, dass es etliche für Studierende irreführende Punkte gibt. Die Diskussion, ob ein Ratgeber zum wissenschaftlichen Arbeiten als Beispieltext für die zu schreibenden Texte gelten können muss, ist alt. Aber selbst wenn man gegen diesen Anspruch argumentiert, so finde ich, vergibt man sich als Autor:in nichts, an bestimmten Stellen diejenige Variante zu wählen, die eben nicht irreführend ist. Auf das Buch von Heidler, Krczal und Krczal bezogen ist das – Beispiel Nr. 1 – die Literaturauswahl, auf der der Ratgeber basiert(viel Gutes und Einschlägiges, aber leider auch Veraltetes und nicht zitierwürdige Quellen). Es ist auf der formalen Seite – Beispiel Nr. 2 – die Zitation von Internetquellen, die an vielen Stellen einfach durch Angabe der URL in der Fußnote geschieht, an anderen nicht. Das ist nicht nur ungewöhnlich, sondern auch inkonsistent.

Viele weitere Kleinigkeiten könnte ich anmerken, erspare es uns aber. Nur eines noch: Die Ansprache der Leser:innen finde ich problematisch. Der Klappentext nutzt das Du, im Buch wird die Sie-Form verwendet, an manchen Stellen wird gar über „die Studierenden“ geschrieben. Das wirkt seltsam distanziert, ich werde auch aus diesem Grund mit dem Buch nicht warm. Das abrupte Ende tut sein Übriges dazu (Kapitel 12.2, „Es gibt kein ‚Richtig‘ und kein ‚Falsch‘“). Da geht es eben noch um die Entscheidung für oder gegen ein Literaturverwaltungsprogramm, als dann ein vielleicht darauf bezogener oder vielleicht auch allgemeingültiger gedachter Satz daran anschließt: „Denken Sie daran, es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen und jede Forscherin und jeder Forscher strebt danach, die beste Fassung seiner Arbeit zu verwirklichen“. Das hinterlässt bei mir Fragezeichen.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Puh… Ich könnte auf Anhieb keine Untergruppe von Studierenden herausdeuten, für die das Buch besonders geeignet wäre. Ist es für den Einstieg gedacht oder für Fortgeschrittene? Für bestimmte Studiengänge?

Für Vielbeschäftigte, wie der Titel suggeriert, ist das Buch genauso geeignet oder ungeeignet wie viele andere Ratgeber auch. Sicher sind viele Beispiele enthalten, aber das allein hilft ja nur bedingt beim Zeitsparen. Was fehlt, um dem Titel gerecht zu werden, sind wirkliche Effizienz-Tipps: Wie finde ich bei der Literaturrecherche schnell qualitativ hochwertige Treffer? Welche Zeitersparnis bieten mir Literaturverwaltungsprogramme? Wie komme ich beim Schreiben zügig voran? Wie kann ich mich beim Überarbeiten fokussieren, so dass das nicht ausufert? (Schreiben und Überarbeiten wurden sowieso komplett ausgeklammert.)

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Für Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten ist das Buch nicht konzipiert. Manchmal hilft ja an der Stelle das Bonus-Material zum Buch. Hier wurde es angekündigt, allerdings kann ich es auf der Website nicht finden.

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

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Speck-up for beginners

Kürzlich habe ich Sie gefragt:

„Wie ist es um Ihren Speck bestellt? Haben Sie sich genug angefuttert, um spontan sein zu können? Haben Sie Übungen, Beispiele, Anschauungsmaterial für all die schönen Bereiche, die das wissenschaftliche Arbeiten umfasst?“

Die Bereiche, für die Sie Speck brauchen

Da stellt sich natürlich die Frage, welche Bereiche das wissenschaftliche Arbeiten denn tatsächlich umfasst. Erste Hinweise gibt selbstverständlich der Modulkatalog. Aber, ganz ehrlich, so wahnsinnig aufschlussreich sind die Dinger auch nicht immer 😉

In einem Blogartikel habe ich vor Jahren einmal das Verständnis von „wissenschaftlichem Arbeiten“ und „wissenschaftlichem Schreiben“ gegenübergestellt und bin für Ersteres zu den folgenden Bereichen gekommen:

  • Wissenschafts- und Erkenntnistheorie
  • Themeneingrenzung und Fragestellung, Formulieren von Forschungsfrage(n)
  • Forschungsdesign und Methodenwahl
  • Literaturrecherche und -auswahl
  • Phasen des Schreibens (Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
  • Formale Anforderungen
  • Wissenschaftlicher Schreibstil
  • (Schreibtypen und Schreibstrategien)
  • (Schreibübungen)
  • Zeitplanung
  • und manchmal Inhalte aus angrenzenden Gebieten: Lernen lernen, Prüfungsvorbereitung, Präsentieren usw.

Schauen Sie also einmal genau hin, was Sie selbst von dieser Liste für Ihren Kurs für unerlässlich halten – Modulkatalog hin oder her – und futtern sich dann diesbezüglich Speck an.

Aber: gemach, gemach! Es muss ja nicht alles auf einmal sein. Wenn Sie sich gerade zu Beginn noch nicht wirklich einen nennenswerten Speckmantel aufgebaut haben, spricht auch überhaupt nichts dagegen, einige Lehreinheiten für eine Übergangszeit noch etwas stärker zu strukturieren und den Anteil des Spontanen, Flexiblen im Lauf der Zeit immer mehr zu steigern und auf die verbleibenden Bereiche auszudehnen.

Die Übungen und Aktivitäten

Erste Ideen für viele der Bereiche finden Sie auf der Materialien-Seite: www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/materialien.

Ganz allgemein gilt:

Sehen Sie zu, dass Sie die Übungen kleinschrittig aufbauen, so dass der Kurs am besten von einem Erfolgserlebnis zum nächsten kommt und das Gefühl bekommt, dass das ja eigentlich doch alles ganz einfach ist mit wissenschaftlichen Arbeiten. Ist es ja irgendwie auch – wenn man nicht von vorneherein abgeschreckt wird.

Zwischendurch passt übrigens auch immer ein Quiz gut, und gerade in den ersten Semestern dürfen es dabei auch ganz einfache Fragen sein.

Beim Thema Zitieren könnten Sie

  • beispielsweise die Titelei einer Quelle zeigen und nach der Quellenart fragen.
  • Oder aber den Auszug aus einem Text und beispielhaftes indirektes Zitat zeigen. Die Frage wäre dann, ob das ein gelungenes Zitat wäre oder nicht (wenn nein, sollten Sie gemeinsam eine Lösung erarbeiten).

Beim Thema Literaturrecherche und -auswahl können Sie

  • parallel mit verschiedenen Methoden nach Quellen zu einem vorgegebenen Thema recherchieren und die Ergebnisse vergleichen
  • Beispielquellen ansehen und nach Hinweisen suchen, wieso diese zitierwürdig sind.

Und, und, und!

Die Beispiele

Tun Sie sich selbst einen Gefallen und wählen Positivbeispiele von Gliederungen, Textauszügen, Literaturverzeichnissen etc. oder zumindest solche Beispiele, die Sie gemeinsam mit Ihrem Kurs weiterentwickeln können, so dass die „richtige“ (= für richtig befundene oder plausible) Lösung im Gedächtnis bleibt.

Negativbeispiele bringen Sie nicht weiter. Ich habe oft die Erfahrung gemacht, dass sich unerwünschterweise die Fehler und Unzulänglichkeiten einprägen. Irgendwer bekommt es immer nicht mit, dass es sich bei dem Beispiel eben nicht um ein Musterbeispiel handelt und dass es eine separate Datei bzw. ein separates Arbeitsblatt mit den Korrekturen gibt 😉

Hilfreiche Ressourcen

Zusätzliches und inspirierendes Material sowie Unterstützung finden Sie bei den Bibliotheken und Schreibzentren!

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Lieberknecht, Agnes; May, Yomb (2019): Wissenschaftlich formulieren: ein Arbeitsbuch. Mit zahlreichen Übungen für Schreibkurse und Selbststudium. Tübingen: narr Studienbücher.

18,99 Euro

Inhaltsübersicht:

1. Die Sprache der Wissenschaft

2. Thema, Forschungsfrage und Zielsetzung formulieren

3. Argumentationsverfahren – Argumentatives Formulieren

4. Wissenschaftssprachliche Strukturen gezielt anwenden

5. Textkohärenz: Den roten Faden verknüpfen

6. Der wissenschaftliche Schreibstil: Den richtigen Ton treffen

7. Verständlich formulieren

Lieberknecht/May: Sprechen Sie Wissenschaftssprache?

„Wissenschaftliche Texte sind selten beliebt und werden meist nicht gern gelesen.“ Mit diesem Satz, in dem sicher viel Wahres steckt, beginnt das Vorwort. Dr. Agnes Lieberknecht und Apl. Prof. Dr. Yomb May von der Universität Bayreuth haben hier ein Buch vorgelegt, durch das sich dieser Umstand ändern könnte. Sie möchten Studierenden nicht nur Kriterien für bessere Formulierungen an die Hand geben, sondern ihnen auch ganz konkret zeigen, wie es geht. Denn die Studierenden kommen, so ihre (und meine) Erfahrung aus Seminaren zum wissenschaftlichen Arbeiten, mit der reinen Nennung von Kriterien oft nicht gut zurecht.

Wie ist das Buch aufgebaut?

Das Arbeitsbuch umfasst sieben Kapitel und beginnt dabei nicht erwartungsgemäß. Im ersten Kapitel, „Die Sprache der Wissenschaft“, wird zunächst einmal erklärt, was Wissenschaft überhaupt ist. Das halte ich auch dann für sehr wichtig, wenn es „nur“ um das Formulieren von Texten geht (und wie sich im Verlauf der Lektüre zeigen wird, ist das gar nicht der Fall). Hier hat das Buch bei mir also schon einmal gepunktet. Im zweiten Kapitel zu „Thema, Forschungsfrage und Zielsetzung formulieren“ geht es direkt gut weiter. An keiner anderen Stelle habe ich diesen Themenkomplex so ausführlich behandelt gesehen. Definitiv ein Pluspunkt!

Die folgenden fünf Kapitel bieten dann das, was ich unter dem Titel des Buches sowieso vermutet hätte: Hilfestellung beim Argumentieren und bei der sprachlichen Gestaltung aller Ebenen einer wissenschaftlichen Arbeit: vom kompletten Text über die Kapitel und Absätze bis hin zur Satzebene und einzelnen Wörtern.

Hilfreich ist der immer gleiche Aufbau der Kapitel. Nachdem die Regel vorgestellt und ihre Relevanz erklärt wurde, folgen jede Menge Beispiele und Übungen sowie die dazugehörigen Lösungsvorschläge.

Viel mehr als nur Formulierungen

Auf 230 Seiten ist natürlich Platz genug, um in die Tiefe zu gehen und die Wissenschaftssprache in allen Feinheiten nicht nur darzustellen, sondern auch üben zu lassen. Das „Formulieren“ wird hier im weiten Sinn verstanden, was sich an zwei Beispielen zeigen lässt. Erstens, im Kapitel zum Argumentieren geht es nicht nur um den sprachlichen Schliff der Argumente, sondern auch um die Elemente eines Arguments und um den Umgang mit verschiedenen wissenschaftlichen Positionen (ich fühlte mich ein wenig an „They say, I say“ von Graff/Birkenstein erinnert). Zweitens, im Zusammenhang mit Textkohärenz wird auch die Makro-Ebene, also die Gliederung einer Arbeit, betrachtet. Das Buch will also deutlich mehr sein als nur eine Zusammenstellung gut klingender Phrasen, und diesen Anspruch erfüllt es sehr gut!

Die Ausführungen liefern mir in meiner Rolle als Lehrende viele Begründungen für Phänomene, die ich sonst eher aus meinem Sprachgefühl ableite. Hier kann ich nun den Studierenden in Zukunft besser erklären, wieso manche Dinge so formuliert werden und nicht anders.

Zu viel des Guten

Nach ein paar Kapiteln hat sich bei mir eine gewisse Tabellenmüdigkeit eingeschlichen. Auf fast jeder Seite finden sich eine oder mehrere Tabellen, und nur vereinzelt habe ich zwei bis drei zusammenhängende Seiten ohne Tabelle gefunden. Puh! So sehr ich die Übersichtlichkeit schätze, die durch Tabellen entsteht – das war dann ein bisschen viel des Guten.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Um an der Feststellung aus dem Eingangssatz, dass wissenschaftliche Texte meist nicht gern gelesen würden, etwas zu ändern, bräuchte es andere, nämlich bessere Texte. In diesem Sinn empfehle ich das Buch allen Studierenden. Ich denke, ich lehne mich nicht zu weit aus dem Fenster, wenn ich sage, dass wirklich alle hier mindestens einen Ansatzpunkt finden, um ihren Text zu verbessern! Ob das Buch für das Selbststudium geeignet ist, vermag ich hingegen nicht zu beurteilen. Erfahrungsberichte wären hierzu interessant. Denn meine persönliche Einschätzung wäre, dass es schon eine überdurchschnittlich hohe Motivation braucht, um das Buch allein durchzuarbeiten oder aber auch nur, um zu erkennen, wo man denn ansetzen sollte mit seiner individuellen Sprachverbesserung.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Für Kurse zum wissenschaftlichen Schreiben bzw. zum wissenschaftlichen Arbeiten oder für die curriculare Lehre halte ich das Buch sehr geeignet. Es bietet eine Fülle an Übungen, aus denen man schöpfen kann, und – ja – jede Menge Tabellen, die sich bestimmt gut in einer Präsentation oder einem Handout machen, um die wichtigsten Aspekte eines Gebiets auf einen Blick darzubieten.

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Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

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Boy, that was a tough one

Meine ich mit „a tough one“ das Jahr 2020?

Ja, das war hart, keine Frage.

Aber, nein, das meine ich nicht.

Ich meine eine Publikation, die gerade entsteht.

Was war so schwierig daran?

Es gab natürlich erst einmal den Abgabedruck: zuerst für den Entwurf innerhalb unserer Gruppe, dann den Druck für die Einreichung des finalen Manuskripts.

Ich hatte – obwohl es die schönen, ruhigen Tage zwischen den Jahren waren – keine Zeit und auch nicht die Konzentration, die wichtigsten Quellen zu lesen, geschweige denn, mir tiefergehende Gedanken zu machen.

Vor allem hatte ich bei dem speziellen Thema keine Ahnung, wo ich hilfreiche Literatur finden könnte (ohne gefühlt ein komplettes Philosophie-Studium zu absolvieren) bzw. ob es diese überhaupt gibt.

Kurzum: Ich hatte keinen Überblick über das Gebiet. (Warum ich dann darüber schreibe? Ganz einfach: Es handelt es sich um ein brandneues Gebiet, und wahrscheinlich gibt es einfach überhaupt niemanden, der diesen Überblick hat.)

Ich musste mich langsam herantasten.

Meine Meinung über den Gegenstand wechselte, sie war alles andere als fest. Eine echte Position habe ich demnach sowieso nicht, ich bin nicht gewandt in diesem Diskurs.

Puh…

Das Schreiben verlief… puh, Sie können es sich vorstellen. Es war ineffizient, es war ein einziges Vor und Zurück. Meine erste Version geriet zu lang und wies keinen echten roten Faden auf. Sie war an manchen Stellen dicht, an anderen nichtssagend. Ich verwendete kaum Quellen und konnte mich auf einer Seite Text nur zweimal auf ein Dokument beziehen.

Ich fühlte mich hilflos, unfähig, überfordert. Von Flow keine Spur. Wie ich später erfahren durfte, erging es einigen Mitschreibenden ähnlich.

Was tun?

Abbrechen? Durchziehen?

Natürlich durchziehen! Hoffen, dass die Mühen sich lohnen. Sich freuen, unterwegs viel gelernt zu haben. Gelernt habe ich nicht nur etwas über den Gegenstand des Beitrags als solchen, sondern auch (wieder einmal) über den Schreibprozess.

Unseren Studierenden geht es ähnlich. Sie suchen sich Aufgaben oder bekommen Aufgaben vorgesetzt, von denen sich bisweilen herausstellt, dass diese überfordernd sind. Ihnen fehlt der Überblick über das Gebiet und oft auch die innere Ruhe, sich in die einschlägige Literatur zu vertiefen. Selbst wenn sie die handwerkliche Seite des wissenschaftlichen Arbeitens beherrschen, entstehen Situationen, die sie an den Rand der Verzweiflung bringen können.

Ganz so schlimm war es bei mir nicht. Aber es war ein ungutes Gefühl einer nicht vorhandenen Passung. Der Gegenstand und ich – passten wir wirklich zusammen? Durfte ich dazu wirklich etwas schreiben?

Mein Tipp

Begeben Sie sich in eine solche überfordernde Situation. Schreiben Sie etwas über eine Materie, die Ihnen fremd ist. Gestalten Sie das gegebenenfalls als Experiment, begrenzen es auf einen gewissen kurzen Zeitraum und machen das „nur zum Spaß“. Sie werden sich danach noch besser in die Schreibsituation der Studierenden hineinversetzen können.

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Weber: Viel mehr als Emergency Remote Teaching

Weber, Daniela (2020): E-Learning für Dummies. Weinheim: Wiley-VCH.

17,00 Euro

Inhaltsübersicht:

Teil I Was ist überhaupt dieses „E-Learning“?

  • Das neue Umfeld: Wissenskultur
  • Der lernende Mensch: Kleine Begriffskunde
  • Bewährte und innovative E-Learning-Ansätze
  • Anwendungsbeispiele und ein Blick in die Zukunft

Teil II Strategisches und didaktisches Vorwissen

  • Welche Ziele können verfolgt werden?
  • Welche Wege für welche Ziele?
  • Rahmen und Rollen von E-Learning

Teil III Das operative Geschäft: Von virtuellen Orten und Tools

  • Wo findet E-Learning statt?
  • Welche Instrumente kommen zum Einsatz?
  • Woher kommt Ihr Material?

Teil IV E-Learning-Angebote konzeptionieren

  • Rahmenbedingungen und Grenzen kennen
  • Phasen der E-Learning-Planung
  • Das E-Learning-Projekt starten und evaluieren

Teil V Der Top-Ten-Teil

  • Zehn Messen und Kongresse, zu denen Sie gehen können
  • In zehn Schritten mit Camtasia zu Lehrvideos
  • Zehn Quiz-Formate, die Sie nutzen können

Das ausführliche Inhaltsverzeichnis sowie Auszüge aus dem Text finden Sie in der Schnellhilfe.

Weber: Viel mehr als Emergency Remote Teaching

Sind Sie in den vergangenen Wochen und Monaten hinsichtlich der Online-Lehre auf den Geschmack gekommen? Jetzt möchten Sie sich noch weiter mit dem Thema befassen und sich dabei nicht mehr nur von einer Linksammlung zur nächsten klicken? Daniela Webers Buch „E-Learning“ aus der „Für-Dummies“-Reihe bietet für diesen Zweck eine hervorragende Mischung aus Überblick und Ansatzpunkten für den tieferen Einstieg.

Die Autorin ist als Gründungsberaterin und Wissenschaftscoach tätig. Sie hilft Hochschulen und Unternehmen bei der Entwicklung und Einführung von E-Learning-Projekten. Ihr Buch „Die erfolgreiche Abschlussarbeit für Dummies“ ist bereits in der 3. Auflage erschienen.

Wie ist das Buch aufgebaut?

Die Inhalte zu Beginn des Buches sind eher allgemeiner Natur und werden dann immer spezifischer. Im ersten Teil wird der Boden bereitet für alles, was danach kommt. Er ist eine Annäherung an das Phänomen „E-Learning“ und eine erste Darstellung, wie Menschen derzeit lernen und in Zukunft vermutlich lernen werden.

Der zweite Teil ist dem strategischen und didaktischen Vorwissen gewidmet. Hier umreißt die Autorin, welche unterschiedlichen Lernszenarien es geben könnte (beispielsweise offen oder prüfungsbezogen; individuell oder in Massenkursen) und wie jeweils die Ziele erreicht werden könnten.

Ganz praktisch ausgerichtet ist Teil 3, in dem es um die virtuellen Orte und Tools geht, derer man sich bedienen kann.

Im vierten Teil erfahren Sie, wie Sie in einem Konzept für ein E-Learning-Angebot die einzelnen Bausteine zusammenfügen.

Der abschließende fünfte Teil, der so genannte Top-Ten-Teil, bietet in drei Kapiteln kurze und übersichtliche Informationen zu einschlägigen Messen und Kongresse, zur Erstellung von Lehrvideos mit Camtasia und zu Quiz-Formaten.

Das Buch enthält einige Abbildungen (vor allem Screenshots) und Tabellen, die wesentliche Informationen übersichtlich aufbereiten. Zudem sind die Eckpunkte auf der sogenannten „Schummelseite“ in sehr verdichteter Form nochmals zusammengefasst – der Inhalt des Buches in Listenform auf einer Doppelseite. Am Ende des Buches findet sich das bei diesem Thema sehr wichtige Abkürzungsverzeichnis (nun weiß dann auch ich, dass es sich bei „Moodle“ und „Ilias“ um Abkürzungen handelt…). Mit dem Stichwortverzeichnis lässt es sich schnell durch das Buch navigieren.

Systematisch und kenntnisreich

Auf eine gute verständliche, bisweilen recht humorvolle Art wurde hier Wissen über E-Learning aufbereitet. Ein schöner Zufall aus meiner Sicht ist es natürlich, dass sich einzelne Beispiele auf das wissenschaftliche Arbeiten beziehen.

Daniela Weber schreibt aus der Außensicht – also mit der Perspektive einer Person, die nicht angestellt an einer Hochschule arbeitet oder (wie so viele derzeit) mal eben für einen einzelnen Lehrauftrag ihre Präsenzlehre auf Online-Lehre umstellt. Das Erscheinen des Buches in Zeiten von „Emergency Remote Teaching“ weckt vielleicht falsche Erwartungen, aber wer will das vorhersehen?

Ein gewisses Interesse an einem nachhaltigen und umfassenden Aufbau von Online-Lehre schadet also nicht, wenn Sie von „E-Learning für Dummies“ profitieren möchten. Sie werden erfahren, welche Infrastruktur nötig ist und welche wirtschaftlichen Überlegungen angestellt werden sollten. Viele werden beim Lesen merken, was sie alles nicht wissen oder von allein nicht bedacht hätten (Hallo ZFU!).

Als sehr angenehm habe ich empfunden, dass das Buch sich nicht nur um Tools und Technik dreht, sondern auch um die wirklich wichtigen Aspekte des Lehrens, nämlich die Didaktik.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das Buch richtet sich nicht an Studierende.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Direkt in der Lehre werden Sie das Buch wohl eher nicht einsetzen. Es ist eine Begleitung auf dem Weg zur (erweiterten, professionellen) Online-Lehre.

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

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Alles normal beim Zitieren?

Wer an mehreren Lehrstühlen, Fakultäten oder Hochschulen wissenschaftliches Arbeiten lehrt, kennt das: Es gibt unterschiedliche Vorgaben für die wissenschaftlichen Arbeiten und damit in den meisten Fällen auch unterschiedliche zu verwendende Zitierstile. Kein großes Problem, denn als Lehrperson kann man sich ja gut darauf einstellen. Ein wenig stört mich nur, dass es durch diesen Umstand manchmal aussieht, als ob ich auf einfache Fragen keine Antworte wüsste. Denn um den Studierenden nichts Falsches zu sagen, schlage ich im Zweifelsfall schnell im jeweiligen Leitfaden nach. Nebenbei erkläre ich, warum ich das tue. Dennoch komme ich mir in dem Moment ein wenig inkompetent vor – aber eben nur, weil ich vermute, dass die Studierenden denken, dass das doch eigentlich eine einfache Frage für jemanden wie mich sein sollte.

Von den Studierenden kommt mitunter an genau so einem Punkt eine ganz bestimmte Frage. Manchmal entsteht sie auch, wenn ich erwähne, dass Tausende von Zitierstilen existieren. Zur Einordnung: Citavi, einer der führenden Anbieter von Literaturverwaltungssoftware hält derzeit 11.000 Stile zur Verfügung (Stand Februar 2020).

Die Frage, die ich meine, haben Sie bestimmt auch schon gehört:

Warum nutzen nicht eigentlich alle einen einheitlichen Standard? Wieso kann man das nicht vereinheitlichen?

Speziell in Deutschland stellt sich noch eine weitere Frage:

Wieso orientieren wir uns nicht an einer DIN-Norm wie der deutschsprachigen Norm ISO 690?

Die Kurzantwort lautet: 1) aufgrund der Unverbindlichkeit der Norm und 2) aufgrund handwerklicher Fehler.

In diesem lesenswerten Artikel, der wiederum weiterführende Links enthält, ist die Antwort ausführlich recherchiert: https://www.citavi.com/de/nuetzliche-irrtuemer/artikel/normgerecht-zitieren

In all den Jahren, in denen ich wissenschaftliches Arbeiten lehre, ist mir übrigens nur einmal die konkrete Frage nach der DIN-Norm gestellt worden. Die DIN-Norm ist meines Erachtens weitgehend unbekannt, und das nicht nur bei Studierenden, sondern auch bei Lehrenden.

Welche Rolle spielt die DIN-Norm beim Zitieren dort, wo Sie tätig sind?

 

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From bad to better

Meinfelder, Florian und Rebekka Kluge (Hrsg.) (2019): Bad Science: Die dunkle Seite der Statistik. München: Vahlen.

29,80 Euro

Inhaltsübersicht

I Methodische Grundlagen (3 Beiträge)

II (K)eine Anleitung zum Mogeln (3 Beiträge)

III Wie man unter Zuhilfenahme statistischer Methoden Nonsens-Forschung einen wissenschaftlichen Anstrich verpasst (2 Beiträge)

IV Handfeste Konsequenzen in der wirklichen Welt (3 Beiträge)

 

From bad to better

Was ist Wissenschaft? Was ist Pseudo-Wissenschaft? Und was ist einfach nur schlechte Wissenschaft? Unter „Bad Science“ verstehen die Herausgeber des Sammelbandes laut Vorwort „schlampiges Vorgehen beim wissenschaftlichen Arbeiten“, aber auch einseitige Untersuchungen und gefälschte Ergebnisse. Der Fokus des Buches liegt klar auf Letzterem, wie schon der Untertitel „Die dunkle Seite der Statistik“ zeigt. Dahinter steckt der Gedanke, dass Menschen, die versiert mit Statistik umgehen können, diese nicht missbrauchen, sondern sie für gute Wissenschaft nutzen.

Als Herausgeber fungieren Dr. Florian Meinfelder von der Otto-Friedrich-Universität Bamberg und Rebekka Kluge, die am GESis Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften Mannheim promoviert. Bei den Autoren der Beiträge handelt es sich um ehemalige Master-Studierende der Universitäten Bamberg, Berlin und Trier, die im Sommersemester 2016 am Seminar „Survey Methodik“ teilgenommen hatten.

Wie ist das Buch aufgebaut?

Auf den ersten Blick findet man den klassischen Aufbau eines Sammelbands vor: Auf das Vorwort und die Einleitung der Herausgeber folgen nacheinander mehr oder minder aufeinander abgestimmte Beiträge, er schließt mit einem Nachwort der Herausgeber. Im vorliegenden Sammelband ergänzen sich jedoch die vier Teile – „Methodische Grundlagen“, „(K)eine Anleitung zum Mogeln“, „Wie man unter Zuhilfenahme statistischer Methoden Nonsens-Forschung einen wissenschaftlichen Anstrich verpasst“ und „Handfeste Konsequenzen in der wirklichen Welt“ – sehr gut. Zudem sind sie jeweils mit einem einführenden Zwischentext der Herausgeber verbunden. Das Buch wird zu einem angenehmen Mix aus Grundlagen und Anwendung, aus theoretischem Hintergrundwissen zur Statistik und der Beschreibung praktischer Auswirkungen in der echten Welt.

Was lernt man in dem Buch?

Im ersten Teil zu den methodischen Grundlagen geht es zunächst einmal um die Unzulänglichkeiten des p-Werts. Dieser Signifikanzwert ist als Standard derzeit noch nicht aus der Statistik wegzudenken; die als Alternative geltende Bayes-Statistik wird vergleichsweise selten eingesetzt bzw. ist in der einschlägigen Software noch nicht implementiert.

Das sogenannte p-Hacking (die Suche nach einer möglichst spektakulären und somit gut veröffentlichbaren signifikanten Aussage) und das HARKing (Hypothesizing after Results are known) werden anschaulich und an mehreren Beispielen in den folgenden Teilen dargestellt.

Und, leider, leider, lernt man in dem Buch auch, dass Schokolade doch nicht schlank macht (waaas?). Sie erinnern sich: Vor fast fünf Jahren, im März 2015, entstand ein ziemlicher Rummel um eine Studie, die angeblich zeigte, dass Schokolade beim Abnehmen hilft. Nach zwei Monaten erst klärten die Autoren auf, dass es sich um eine Fake-Studie gehandelt hatte, und mahnten so zu einer kritischeren Auseinandersetzung mit Studienergebnissen.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Wer im Studium viel mit Statistik zu tun hat oder sich gar darauf spezialisiert hat, findet in dem vorliegenden Buch eine Zusammenstellung modernerer Ansätze, die so noch nicht in allen Lehrbüchern und noch viel weniger in Lehrunterlagen zu finden sind. Es wäre gut möglich, dass man nach der Lektüre auf einem aktuelleren Wissensstand angelangt ist als eine Lehrperson, die sich seit geraumer Zeit nicht mehr weitergebildet hat, „weil sich bei der Statistik eh nichts ändert“. Das ungläubige Staunen, dass sich da doch etwas tut, sollte man dann aushalten oder verargumentieren können.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Für Lehrende, die bisher nicht gerade tief in die Statistik eingetaucht sind, ist der Sammelband sicher keine gute Einstiegslektüre in das Gebiet. Ein wenig Vorbildung auf diesem Gebiet sollte man schon mitbringen, so etwa das Wissen darüber, was statistische Analysen im Gegensatz zu einer qualitativen Herangehensweise eigentlich leisten sollen und vor allem, was es mit dem Hypothesentesten und dem berühmten p-Wert auf sich hat. Dann macht die Lektüre Laune und es ist möglich, ausgewählte Beispiele zur Diskussion ins Seminar mitzunehmen – auf dass „Bad Science“ erkannt und in Zukunft immer mehr durch „Good Science“ ersetzt werde.

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

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Studentische Texte, die man gern liest

Wie gern würden Sie einmal Texte von Studierenden in den Händen halten, die Sie so richtig gut finden? Bei denen die Lektüre ein Genuss ist?

Das tun Sie andauernd? Prima, herzlichen Glückwunsch! Dann brauchen Sie hier eigentlich gar nicht mehr weiterlesen.

Oder handelt es sich dabei um seltene Glücksmomente, die nur auftreten, wenn Sie Ausnahmestudierende in Ihrem Kurs haben?

(Spoiler: Wahrscheinlich liegt es an Ihnen, wenn Sie „immer“ nur schlechte Texte erhalten. Dann lesen Sie jetzt bitte weiter, auch wenn Sie gerade vielleicht sauer auf mich sind.)

Nicht-Lernerfahrungen

Viel zu viele Studierende machen im Lauf ihres Studiums leider Lernerfahrungen, die ihnen beim Schreiben-Lernen nicht helfen oder aber die sie sogar regelrecht ausbremsen. Eigentlich sollte man diese Erfahrungen besser „Nicht-Lernerfahrungen“ oder „Lernverhinderungs-Erfahrungen“ nennen.

  • Oft erklärt ihnen niemand das Ziel ihres Schreibens („Warum soll ich das überhaupt schreiben? Und wie soll das aussehen?“)
  • Die Schreibaufgabe ist ungeeignet, weil sie suggeriert, man müsse ein Thema abschließend behandeln, anstatt eine wissenschaftliche Frage zu bearbeiten.
  • Feedback ist kein Teil des Lernprozesses.

Da wundert es mich wirklich nicht, wenn Studierende in solchen Settings gar nicht mehr daran glauben, dass sie das Schreiben lernen können.

Ausführlicher habe ich diese Situation, die dahinterliegenden psychologischen Prozesse und vor allem Lösungsmöglichkeiten in einem Gastartikel im Blog von Dr. Eva-Maria Lerche beschrieben.

Ideal wäre es selbstverständlich, wenn an den Hochschulen passende Rahmenbedingungen für studentisches Schreiben geschaffen würden. Das wäre einmal wirklich eine sinnvolle Unterstützung beim Aufbau von Schreibkompetenz. Diese Anpassung der Rahmenbedingungen dauert allerdings ihre Zeit – wenn sie überhaupt Realität wird, wie die zähe Diskussion über die Verstetigung der QPL-Stellen zeigt.

Richten wir also lieber den Blick zunächst auf direkt anwendbare Ansätze für Sie – für Fachlehrende und Lehrende im wissenschaftlichen Arbeiten.

Als Lehrende können Sie darauf hinwirken, dass Studierende ihre Schreibschwierigkeiten bzw. den Umstand, dass es beim Schreiben nicht so geklappt hat, wie es sollte, als ein temporäres Problem, das auch nicht ihre Person in Gänze betrifft, empfinden. Was meine ich damit? Vermitteln Sie Erfolg bzw. Misserfolg als etwas, das zu weiten Teilen von der eigenen Anstrengung abhängt und nicht von festen Eigenschaften.

Zum Weiterlesen: „Nein, der ist nicht faul“ und „Nein, die ist nicht klug“

Das erfordert auf jeden Fall ein Umdenken, und das geht selten von heute auf morgen.

Ok, Sie wollen wissen, was Sie jetzt konkret tun können?

Et voilà! Hier kommen meine Vorschläge für Ihre ersten Schritte.

Erste Schritte für Lehrende in curricularen Veranstaltungen „Wissenschaftliches Arbeiten“

  • Integrieren Sie die Prozesse des Schreibens, Überarbeitens und Feedbackgebens bzw. -nehmens in die Lehre. Lassen Sie die Studierenden den Nutzen von sinnvoller Schreibsteuerung erleben, so dass sie für ihre individuellen Schreibsessions davon profitieren.
  • Kooperieren Sie mit den Fachlehrenden, tauschen Sie sich (am besten regelmäßig) mit ihnen aus.
  • Holen Sie sich Anregungen in einschlägigen Blogs ?

Erste Schritte zu schreibförderlicher Lehre für Fachlehrende

  • Informieren Sie sich über das sogenannte „Schreiben in der Lehre“, um eine Vorstellung davon zu entwickeln, wie Sie kleinere Schreibaufgaben in Ihre Veranstaltung integrieren. (Literaturtipp)
  • Vergeben Sie vor allem anfangs konkrete Schreibaufträge. Lassen Sie (ruhig auch kürzere) Texte schreiben, die auf konkreten Fragen Ihres Fachs beruhen.
  • Wenn Sie mit einer klassischen Themenvergabe arbeiten (müssen), leiten Sie die Studierenden dabei an, wie sie sich das Thema zu eigen machen, es eingrenzen und ihre Fragestellung bzw. Forschungsfragen entwickeln. Studierende brauchen vor allem bei ihrer ersten Arbeit erfahrungsgemäß Unterstützung bei diesem Prozess. Im Studienverlauf können Sie diese Hilfe immer mehr reduzieren.
  • Integrieren Sie kleine Feedback-Übungen zu studentischen Texten in Ihre Veranstaltungen.
  • Machen Sie Ihre Anforderungen an studentische Arbeiten transparent: Wie begutachten Sie? Worauf kommt es Ihnen an?
  • Weitere Anregungen für schreibförderliche Lehre finden Sie im Positionspapier der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus).

 

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