Kotthaus: So viel mehr Antworten als Fragen

Kotthaus, Jochem (Hrsg.) (2020): FAQ Methoden der empirischen Sozialforschung für die Soziale Arbeit und andere Sozialberufe. Opladen/Toronto: Verlag Barbara Budrich.

17,90 Euro

Inhaltsübersicht:

Teil A: Grundlagen

Teil B: Datengenerierung

Teil C: Methoden qualitativer Sozialforschung

Teil D: Die Auswertung empirischer Daten

Teil E: Besondere Aspekte der empirischen Forschung

Eine Leseprobe finden Sie hier: https://budrich.de/news/geblaettert-faq-soziale-arbeit/

Kotthaus: So viel mehr Antworten als Fragen

In diesem Buch werden Fragen beantwortet. Das ist nun nicht weiter außergewöhnlich für ein Buch, das den Bestandteil „FAQ“ im Titel trägt. Hier gelingt jedoch das Kunststück, dass man auch Antworten auf jene Fragen gebannt liest, von denen man gar nicht wusste, dass man sie hätte stellen sollen.

Der Herausgeber, Prof. Dr. Jochem Kotthaus (Professor für Erziehungswissenschaft am Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften der Fachhochschule Dortmund) legt eine FAQ-Sammlung vor, mit der die insgesamt 16 Autor:innen weit über das thematisch Erwartbare hinausgehen.

Wie ist das Buch aufgebaut?

Das Buch ist in fünf Teile gegliedert. Als erwartbar empfinde ich die Teile B bis D, in denen die Datengenerierung, die Methoden qualitativer Sozialforschung und die Auswertung empirischer Daten thematisiert werden. Das ist nötig, das ist sinnvoll, und das muss ein solches Buch auch leisten, um seinem Titel gerecht zu werden. Was geschieht nun aber in den beiden verbleibenden Teilen des Buches?

Teil A, in dem die wissenschafts- und erkenntnistheoretischen Grundlagen behandelt werden, gehört für mich zwingend zur Methodenlehre. Immer wieder höre ich allerdings von Lehrenden, dass sie das anders sehen und die Wissenschaftstheorie ausklammern („zu trocken“). Aber wie will ich mit den Studierenden über die Aussagekraft von Ergebnissen sprechen, wenn ihnen diese Hintergründe nicht bekannt sind? Im vorliegende Buch geht es diesbezüglich ans Eingemachte: Die Fragen „Was ist ein Subjekt?“ und „Was sind Theorien?“ kommen noch harmlos daher, aber spätestens bei sperrigeren Fragen wie „Was ist Wirklichkeit?“ oder aber „Was ist Erkenntnistheorie – und warum sollte ich sie nicht ignorieren?“ wird klar: Hier kann man von der Pike auf lernen, was es mit (qualitativer) Forschung auf sich hat und in welchem Verhältnis sie zur Sozialen Arbeit steht.

Der letzte Teil des Buches ist für mich der beste, weil er seinesgleichen sucht. Die anderen Inhalte könnte man alle so oder in ähnlicher Form bereits an anderer Stelle gelesen haben. In Teil E jedoch, („Besondere Aspekten der empirischen Sozialforschung“) erfahren die Studierenden beispielsweise, wie sie die Forschung in ihr Studium integrieren oder welche rechtlichen Details im Forschungsprozess kritisch werden könnten. Auch für mich war das sehr spannend. Da ich ja nicht in diesem Bereich forsche, habe ich nie damit auseinandergesetzt, was denn wäre, wenn ich während meiner Forschung eine Straftat beobachte oder gar selbst im Namen der Forschung eine begehen soll!

Anspruch, Wirklichkeit und noch ein Anspruch

Das Buch soll „Einführung und Anregung“ sein (S. 12). Ich denke, dass es das in jeder Hinsicht schafft. Wie gerade beschrieben, sind die Inhalte vielfältig, hilfreich und relevant. Hinzukommt, dass das Buch mit einem Blick für Studierende geschrieben wurde, ohne dabei anbiedernd zu sein. Bei den Texten hatte ich immer den Eindruck, dass den Autor:innen viel daran liegt, auch tatsächlich verstanden zu werden und den Studierenden Impulse für ihr weiteres Forschen zu geben.

Überhaupt kam mir das Buch sehr zugänglich vor. Das liegt zum einen am Aufbau, zum anderen an der Sprache. Immer wieder wurde ich von witzigen Formulierungen und der direkten Ansprache überrascht. So erhält man in dem von mir hoch geschätzten Teil E – wo sonst? – den Tipp, zumindest zu Beginn nicht in besonders schwierigen oder vulnerablen Gruppen zu forschen. Wenige Seiten später dann liest man: „Sagen Sie bitte nicht, dass Sie doch im Zuhältermilieu oder bei Rockergangs geforscht haben!“

Abschließend möchte ich einen Wunsch äußern, vielleicht erhört ihn ja jemand 😉 Ich wünsche mir, dass auch andere Menschen im Wissenschaftssystem einen solch differenzierten Blick auf ihre Disziplin bzw. deren Methodologie werfen und die Welt mit Hilfe eines ähnlichen Buches daran teilhaben lassen. Das ist anspruchsvoll und wäre gleichzeitig so wertvoll!

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Mit dem Titel ist es bereits gesagt: „für die Soziale Arbeit und andere Sozialberufe“. Das Buch richtet sich genau an Studierende der genannten Fächer, wobei der Begriff „Sozialberuf“ natürlich Interpretationsspielraum zulässt. Es werden sich die Richtigen angesprochen fühlen (und das wahrscheinlich sehr!).

Erstsemester werden mit diesen FAQ sicher mehr anfangen können als Fortgeschrittene, und so ist das Buch auch gedacht. Allerdings denke ich, dass auch Studierende späterer Semester viel Wissenswertes finden werden. Im „schlechtesten“ Fall fühlen sie sich nach der Lektüre „nur“ in ihrem Wissen bestätigt und somit sicherer auf dem Gebiet der empirischen Sozialforschung.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Für den Einsatz in der Lehre wurde das Buch an sich nicht konzipiert. Es ist noch nicht einmal ein Lehrbuch im klassischen Sinn. Der Herausgeber weist sogar ausdrücklich darauf hin, dass sein FAQ-Buch kein Lehrbuch ersetzen kann, und liefert mit dem Kapitel namens „Welche Bücher muss ich lesen?“ eine annotierte Bibliographie, die zehn ausgewählte Werke umfasst.

Wenn ich in entsprechenden Veranstaltungen – also in Methodenfächern innerhalb eines Studiengangs Soziale Arbeit oder Sozialpädagogik – lehre, verweise ich die Studierenden immer wieder einmal auf passende Abschnitte des Buches. Es eignet sich hervorragend zum Schließen von individuellen Wissens- und Verständnislücken.

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Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

Zwischen zwei Welten

Kennen Sie diese eine Kraftübung, bei der man sich in einer Art Schwebesitz an der Wand hält? So ganz ohne Stuhl, mit Unter- und Oberschenkeln im rechten Winkel zueinander, den Rücken an der Wand an die Wand gepresst, „sitzt“ man da, ohne dass es eine Sitzfläche gäbe. Man verflucht jenen, der einem das eingebrockt hat, oder sich selbst, auf jeden Fall aber die Uhr, die gnadenlos die Sekündchen zählt, die sich wie Stunden anfühlen, bis die gewünschte Zeit erreicht ist.

Genauso sitze ich manchmal da, zwischen zwei Stühlen, und zähle zwar nicht die Zeit, frage mich aber, wieso ich nicht einfach einen Stuhl benutzen kann.

In der Welt der Hochschulen, in der wir uns beruflich bewegen, prallen mindestens zwei Welten aufeinander. Wenn Sie angestellt sind, merken Sie das wahrscheinlich nicht so sehr wie die freiberuflich Tätigen.

Ich weiß nicht, ob Sie es wussten, aber im Jahr 2018 ist bei mir der Entschluss gereift, aus meiner nebenberuflichen eine hauptberufliche Selbstständigkeit zu machen, was ich dann auch ziemlich schnell in die Tat umgesetzt habe. Seitdem sind bis zu dem Zeitpunkt, an dem ich diesen Artikel schreibe, etwa drei Jahre vergangen. In dieser Zeit haben sich die Beobachtungen verdichtet, die ich zu „Welten“ zusammengefasst habe.

Beginnen wir doch einmal mit der Welt der Dozierenden an Hochschulen. Dabei handelt es sich um eine Welt, die wir alle nur zu gut kennen und die wir sogar mitgestaltet haben und immer weiter mitgestalten.

Die Logik der Dozierenden an Hochschulen

In der Welt der Dozierenden war es lange Zeit so, dass kaum jemand über das Lehren gesprochen hat. Fast schon ein Tabuthema, diese Lehre, die doch einen guten Teil unserer Zeit in Anspruch nimmt. Denn Lehre kann man doch einfach! Das bisschen Vorlesung oder Seminar bekommt man doch auch ohne größere Verrenkungen hin! Im Zweifelsfall sind eben die Studierenden schuld, wenn die Botschaft („der Stoff“) nicht ankommt.

Ganz besonders beim Wissenschaftlichen Arbeiten ist das sichtbar. Ich könnte Seiten über dieses Thema füllen! Gerade eine Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten, so wird einem suggeriert, wird man doch wohl aus dem Ärmel schütteln können. Ein paar Techniken der Literaturrecherche, ein bisschen Gliederung, und natürlich Zitieren – nicht, dass die Studierenden dann wie von Guttenberg…, Sie wissen schon, höhö. So kommt es, dass Dozierende ihre Suche nach Unterstützung ins Private verlagern und sich zum Beispiel bei meinem Newsletter keinesfalls mit der dienstlichen Adresse anmelden, sondern mit der privaten (was nicht schlimm ist, aber auffällig).

Wieder allgemein auf die Lehre bezogen, endet(e?) diese Tabuisierung der Lehre darin, dass alle ihr eigenes Süppchen kochen und sich eben keine Hilfe holen und sich nicht austauschen.

Das wandelt sich nach meiner Wahrnehmung gerade. Die Notwendigkeit für eine abrupte Umstellung auf Online-Lehre im Frühjahr 2020 hat einen guten Teil dazu beigetragen, dass Dozierende sich gegenseitig unterstützen und Tipps geben, an Fortbildungen teilnehmen und sich in Didaktikgruppen austauschen. Zudem fördert die OER-Bewegung einen Austausch an Materialien, auch wenn es da immer noch eher schleppend vorangeht.

Die Welt des Geldverdienens

In der Welt des Geldverdienens geht es gemeinhin darum, eine gewisse Leistung gegen Geld einzutauschen. Sie kennen das: Sie gehen für eine bestimmte Anzahl von Stunden zur Arbeit und erhalten eine bestimmte Summe auf Ihr Konto.

Die gleiche Logik wird für Lehrbeauftragte angewandt, denn sie erhalten eine Vergütung, die sich nach der Anzahl der geleisteten Semesterwochenstunden oder Unterrichts-/Arbeitseinheiten richtet. Wie gering diese Vergütung im Normalfall ist, ist ungeheuerlich. Deshalb werden in Anbahnungsgesprächen für solche Lehraufträge eilig Entschuldigungen vorausgeschickt, dass man „ja leider keine Reichtümer von dem Lehrauftrag erwarten kann“, um dann auf die Honorartabelle zu verweisen, in der kürzlich der Satz von 32 auf 35 Euro angehoben wurde, weshalb nun in den nächsten fünf Jahren eher keine weitere Steigerung zu erwarten sei. Aber die anderen zahlen ja auch nicht besser (Finde den Fehler!). Manchmal wird auch der folgende Satz oder die entsprechende Abwandlung davon ins Feld geführt: „Unser Präsident sagt, es sei eine Ehre, an dieser Hochschule zu lehren“. Lassen Sie es mich so sagen: „Dear Mr. President, ein kleiner Realitätscheck wäre gut.“ So viel Ehre und Glanz und Glamour kann ich zumindest nicht daran finden, wenn beispielsweise die Studierenden resigniert haben und die Verwaltung träge ist. Und von den Wänden bröckelt der Putz (ja, ja, ja, glücklicherweise gibt es auch Hochschulen mit schönen Gebäuden und motivierten Menschen darin).

In eine ähnliche Richtung geht ein Artikel aus dem Jahr 2019, in dem ich über die geringe Vergütung für die Betreuung von Abschlussarbeiten geschrieben habe (es lohnt sich übrigens, auch die Kommentare unter dem Artikel zu lesen). Meine persönliche Schlussfolgerung aus dem in dem Artikel Geschilderten lautet: Ich übernehme die Betreuung von studentischen Arbeiten nur noch, wenn ich mir die Zeitspende leisten kann. Für klassische Lehraufträge zeichnet sich das bei mir ebenfalls ab. Ich reduziere mein Engagement in diesem Bereich, weil ich dieses System nicht unterstützen möchte und weil ich mir schlicht und ergreifend nicht leisten will, so viel Zeit zu spenden.

Erfreulicherweise gibt es doch ein paar Ausnahmen – Hochschulen, bei denen gute Honorare gezahlt werden!

Meine Welt

Jetzt kommen wir zum wirklich „lustigen“ Teil des Artikels.

Lassen Sie uns erst einmal die harmlosen Dinge besprechen. Aus der Welt der Dozierenden und Hochschulen kommend, kenne ich das oben beschriebene Problem des Einzelkämpfertums aus eigenem Erleben. Lange habe ich auch allein vor mich hingewurstelt. Seit geraumer Zeit jedoch erscheint es mir sinnvoller, wenn wir uns gegenseitig unterstützen und gemeinsam Wege und Lösungen suchen. Ich helfe gern, ich teile gern mein Wissen und meine Erfahrungen mit Ihnen. Die Stunden, die ich für diesen Blog aufgewendet habe, zähle ich absichtlich nicht. Auch die Zeit für persönlichen Austausch mag ich nicht zählen. Denn das entspricht meinem Bild einer gesunden Hochschulwelt.

All das funktioniert, wenn ich für meine Leistungen ein anständiges Honorar erhalte. Das Problem beginnt dort, wo ich mit Menschen verhandle, die meinen Tagessatz unanständig hoch finden. Oder mit Menschen, die wissen, dass ihre Vorgesetzten ihn unanständig hoch finden. Wer noch nie nach Tagessatz gearbeitet hat, sieht die Zahl und vergleicht sie mit dem, was am Ende des Monats auf dem eigenen Kontoauszug steht. Da liegt dann der Schluss nahe, dass man freiberuflich nur wenige Tage im Monat arbeiten muss, um mit der gleichen Summe nach Haus zu gehen.

Ok, noch ein Realitäts-Check, dieses Mal bezogen auf die Tagessätze von freiberuflich Tätigen. Diese lassen sich nur mit Löhnen vergleichen,

  • wenn klar ist, dass jeder Tagesworkshop inhaltlicher Vor- und Nachbereitung bedarf (Zeit, in der kein Geld verdient wird)
  • wenn der Aufwand für Akquise und Organisation eingepreist wird (Zeit, in der kein Geld verdient wird)
  • wenn Urlaubs- und Krankheitszeiten einberechnet werden (Zeit, in der kein Geld verdient wird)
  • wenn die Aufwendungen für Krankenversicherung und das Rentenalter bedacht werden (die trage ich selbst)
  • wenn klar ist, dass jeder Konferenzbesuch mich nicht nur eigenes Geld für die Gebühr und ggf. die Reise kostet, sondern mehrere Tage ohne Einnahmen bedeutet.

Die denkbaren Alternativen sind für mich keine: „Workshops aus der Schublade“ (ohne Eingehen auf die konkreten Bedürfnisse der Lernenden, die genau jetzt mit mir lernen wollen), Durcharbeiten ohne Urlaub und auch bei Krankheit oder aber das Abkoppeln von der Community, indem ich nicht an Konferenzen teilnehme. Das wäre für mich schlechte Arbeit und Raubbau an mir selbst.

Ich werde in den kommenden Monaten auch günstigere Kurse und Materialien anbieten. Und im Sinne einer Zeitspende engagiere ich mich natürlich auch weiterhin (neben den bereits genannten Dingen wie „regulär bezahlter“ Lehre und Betreuung studentischer Arbeiten) für den Blog und als Mentorin etc. Ich nehme mir die Zeit, um eigene Forschung zu betreiben (da sind ein paar spannende Dinge im Werden). Gleichzeitig ist am Tagessatz nichts zu rütteln. Im Gegenteil, er wird im Lauf der Zeit steigen. Warum? Damit ich weiterhin meinen Teil dazu beitragen kann, dass in unserer Hochschulwelt das passieren kann, was dort passieren soll: die Entwicklung von Menschen und damit die Entwicklung von Wissen und Wissenschaft.

In welchen Welten bewegen Sie sich? Welche Widersprüche haben Sie für sich noch nicht aufgelöst (vielleicht auch, weil sie sich gar nicht auflösen lassen)?

Lehrphilosophie revisited

Kürzlich durfte ich an einem Think Tank der Stiftung Innovation Hochschullehre teilnehmen, der unter dem Motto „Hochschullehre innovativ gestalten“ stand. Im Zuge der Vorbereitung waren alle dazu aufgerufen, eine eigene Lehrinnovation zu beschreiben, so dass diese Sammlung am Tag des Think Tanks sichtbar werden kann. Schnell fiel meine Wahl auf meine Lehrphilosophie, denn a) halte ich diese weiterhin für innovativ – dazu gleich mehr – und b) hat ihr Einsatz tatsächlich einen deutlich spürbaren Effekt auf die Lehre.

Ein kurzer Rückblick

Vor ein paar Jahren habe ich begonnen, mich intensiver mit meiner Haltung zur Lehre zu befassen und meinen Gedanken in einer Lehrphilosophie eine Form zu geben. Im Oktober 2017 habe ich das Ergebnis dann erstmals in der Lehre verwendet und auch hier auf dem Blog mitsamt einem Begleitartikel veröffentlicht.

Seitdem hat sich aus meiner Perspektive im Umfeld nichts Wesentliches getan. Weiterhin kenne ich kaum jemanden, der eine Lehrphilosophie verwendet. Auch spricht kaum jemand über ein solches Dokument oder auch nur über das Vorhaben, ein solches zu erstellen und zu nutzen.

Angeregt durch die Reaktionen während des Think Tanks schreibe ich diesen Beitrag, der eine ausführlichere Antwort auf die Fragen und Anmerkungen sein soll, als dies auf dem dort eingesetzten Miro-Board möglich war.

Wie kommt die Lehrphilosophie an?

Diese Frage ist aus mehreren Gründen nicht leicht zu beantworten.

In Präsenzseminaren teile ich die Lehrphilosophie aus und lasse sie lesen. Stille legt sich dann über den Raum, und nach dem Lesen glaube ich in vielen Gesichtern Verwunderung zu sehen. Es ist in diesem Moment auch nicht leicht, das Eis zu brechen. Meist fasst sich doch eine Person ein Herz und bekundet, dass sie gut findet, was sie da gelesen hat. Andere nicken. Oft folgt eine Anmerkung wie „So was haben wir noch nie von jemandem bekommen.“ Ab und an werde ich gefragt: „Meinen Sie das ernst?“, an guten Tagen sage ich „Ja, verdammt!“.

Inhaltliche Fragen tauchen kaum auf. Manchmal möchte jemand wissen, was es mit dem „believing game und doubting game“ auf sich hat oder was ich mit „Schreibaufgaben“ meine. Ausgiebiger wurde gern der Passus zur Nutzung von Laptops und Smartphones diskutiert, was mittlerweile etwas aus der Zeit gefallen scheint.

Was mich zum nächsten Punkt bringt: Im digitalen Raum spüre ich weniger Resonanz auf die Lehrphilosophie. Zum einen ist sie nur eine weitere Datei unter vielen, ich kann sie nicht physisch austeilen. Zum anderen sehe ich meist die Gesichter während des Lesens und unmittelbar nach dem Lesen nicht. Hier geht etwas verloren, weil ich nicht mehr in der Gruppe stehe und gleichzeitig für etwas stehe. Die sonst aufkommende Atmosphäre lässt sich im Digitalen schwer hervorrufen. Auch wenn ich wirklich gern online lehre, fehlt mir dieser Moment zu Beginn eines Seminars.

Was ändert die Lehrphilosophie für mich?

Kurz gesagt: Alles.

Ich kann natürlich nur mein eigenes Vorher und Nachher in der Lehre vergleichen. Meine Lehre ohne Lehrphilosophie war sicher von der gleichen Haltung getragen und von den gleichen Gedanken geprägt. Inhaltlich hat sich also nichts geändert, dafür aber strukturell. Die Haltung und die Gedanken sind nun formuliert und schriftlich festgehalten und somit erst einmal unverrückbar. Ich mache den Studierenden die Lehrphilosophie zugänglich und lege mich damit auf genau diese Haltung und Gedanken fest.

Der Offenheits-Vorschuss

Diese Festlegung nehmen die Studierenden natürlich wahr. Sie haben da nun eine Dozierende vor sich, die einen Standpunkt einnimmt und diesen offen kommuniziert.

Ich gebe durch dieses Vorgehen einen Offenheits-Vorschuss – und erhalte Offenheit zurück. Mein Eindruck ist: Wir kommunizieren auf eine andere Art und Weise, eben offener. Das macht sich bemerkbar in einer Öffnung der Studierenden über die eigenen Unsicherheiten und Zweifel in Bezug auf das Lernen. Als Lehrende bekomme ich mehr mit, kann es aufgreifen und damit arbeiten, so dass am Ende ein besseres und angenehmeres gemeinsames Lernen entsteht.

Festnageln?

Eine solche Transparenz macht Versprechungen. Ich teile meine Haltung und meinen Anspruch an mich selbst den Studierenden mit, woraus die Studierenden zurecht Ansprüche ableiten: „Was sie da verspricht, soll sie einhalten!“

Ich empfinde das nicht als Einengung oder als Festnageln. In der Lehrphilosophie ist gewissermaßen der Kern meiner Ansichten niedergeschrieben. Dieser Kern ist nicht tagesformabhängig, er gilt bis auf Weiteres immer. An den Rändern bin ich beweglich.

Das bedeutet: Mein Menschenbild, meine Werte und mein Verständnis von Wissen unterliegen keinen Schwankungen, die durch den Alltag oder eine bestimmte Lehr-Lern-Situation hervorgerufen werden. Die Aussagen zu den Lehrmethoden, zum Setting und den Lehrzielen sind so grundlegend und gleichzeitig offen, dass sie mich leiten, aber nicht einengen.

Langzeitwirkungen

Ein Großteil der Wirkung entzieht sich wahrscheinlich meiner Kenntnis, weil wir uns im Lauf der Seminare nicht übermäßig über die Lehrphilosophie austauschen. Das eine oder andere Mal habe ich am Ende gefragt, was die Studierenden im Rückblick von der Lehrphilosophie halten. Die Antworten fielen bisher immer positiv aus, was natürlich der Situation geschuldet sein mag – nicht viele haben Lust, am Ende eines Seminars eine Diskussion vom Zaun zu brechen. Vielleicht gehe ich dazu über, mir zu diesem Punkt anonymes Feedback einzuholen.

Einen Teil ihrer Wirkung entfaltet die Lehrphilosophie wohl auch erst geraume Zeit später. Ehemalige Studierende melden sich nach Jahren mit einem aktuellen Anliegen bei mir, getragen von dem gleichen Vertrauen, das sie damals schon hatten. Sie schildern mir, wie sie sich damals gesehen fühlten, und sprechen mit der gleichen Offenheit wie zu Studienzeiten mit mir. All das mag anderen Lehrenden auch ohne Lehrphilosophie geschehen, ich weiß es nicht. Meine Vermutung ist allerdings, dass sich die Wahrscheinlichkeit dafür mit einer Lehrphilosophie erhöht, eben weil diese nach meiner Erfahrung zu einem besseren Miteinander führt.

Wieso die Lehrphilosophie kein Lernkontrakt sein soll

In meinem Verständnis ist ein Lernvertrag oder Lehrkontrakt sehr viel konkreter auf eine einzelne Veranstaltung bezogen und nimmt deren Ziele in den Fokus. Gedanklich nachgelagert werden bestimmte Verhaltensweisen vereinbart („pünktlich sein“, „Handy aus“).

Das Wesen der Lehrphilosophie ist ein anderes: Ich lege meinen Standpunkt dar, von dem aus ich die Welt sehe und von dem aus ich mit anderen Menschen, in dem Fall mit den Studierende, umgehe. Dieser Standpunkt ändert sich nicht so schnell. Das bedeutet gleichzeitig, dass er natürlich nicht auf immer und ewig gleichbleiben muss. Aber eine zweite Version der Lehrphilosophie würde eine intensive Auseinandersetzung mit den potenziell zu ändernden Inhalten erfordern. Dies wiederum setzt eine Unzufriedenheit oder zumindest einen Anlass voraus. Das ist derzeit für mich nicht der Fall, ich bin weiterhin glücklich und zufrieden mit dem, was ich damals geschrieben habe.

Mit einer Einschränkung: Der bereits angesprochene Passus zur Laptop- und Smartphone-Nutzung ist zumindest diskussionswürdig bzw. wäre es in dem Moment, in dem wir wieder Präsenzseminare halten. Das ist noch einmal ein eigener Artikel, dessen Entwurf seit Monaten in der Schublade liegt.

Think again

Der Think Tank hat seinen Zweck erfüllt. Ich konnte sowohl etwas beitragen als auch etwas mitnehmen. Der Think Tank hat, so vermute ich, bei allen Beteiligten weiterführende Denkprozesse angeregt und ihnen eine Richtung gegeben.

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Günther, Katja (2020): Selbstcoaching in der Wissenschaft. Wie das Schreiben gelingt. Opladen/Toronto: Barbara Budrich.

13,00 Euro

Inhaltsübersicht

Selbstcoaching in der Wissenschaft – wie das Schreiben gelingt

Vor dem Schreiben

Beim Schreiben

Zwischen dem Schreiben

Nach dem Schreiben

Hinter dem Schreiben

Um das Schreiben herum

Das Schreiben wirklich leben

Günther: Gutes Schreiben, gutes Leben

Wer gut schreibt, lebt gut? Das wäre ein wunderbarer Zusammenhang, das würde ich mir doch glatt gefallen lassen. Dem Ratgeberbändchen von Katja Günther, Mitgründerin des Schreibaschrams in Berlin und systemischer Schreibcoach, liegt die gegenläufige Prämisse zugrunde: Wer gut lebt, schreibt auch gut. Ausgehend von den eigenen, facettenreichen Erfahrungen mit fortgeschrittenen Schreibenden bereitet Katja Günther in diesem Buch jede Menge hilfreiche Herangehensweisen an das wissenschaftliche Schreiben auf. Ihnen allen ist gemein, dass gleichzeitig die Lebensqualität und die Produktivität beim Schreiben gesteigert werden sollen. Eigentlich könnte ich das „sollen“ auch weglassen und voller Gewissheit formulieren: „…gesteigert werden“. Denn vielfach erprobt wurden die Tipps bereits.

Wie ist das Buch aufgebaut?

Die Inhalte sind in acht Kapitel aufgeteilt, die von einem Vorwort und dem Anhang flankiert werden. Die Kapitel sind wiederum in kürzere Abschnitte gegliedert, so dass ein häppchenweises Lesen gut möglich ist. Jedes Kapitel endet mit einigen Fragen, die die Selbstreflexion anregen. Im Anhang befinden sich u.a. ein „Manifest fürs gute Schreiben“ und eine Anleitung für die Kollegiale Beratung. Die thematisch sortierte Literaturliste am Ende ersetzt die Quellenangaben im klassischen Sinn. Diese hätten, wären sie wissenschaftlich korrekt auch im Text angebracht worden, dessen Lockerheit eher gestört.

Neu oder nicht neu?

Wer sich vor der Lektüre schon intensiv mit dem Schreiben als solchem befasst hat, wird nicht viel Neues finden. Aber: Erstens tun genau das immer noch nicht alle, die oft schreiben. Da gibt es nach meiner Einschätzung nach noch jede Menge Menschen, die nach eigener Aussage „schreiben müssen“, sich aber noch nie damit auseinandergesetzt haben, wie sie das Schreiben angenehmer gestalten könnten. Zweitens kann ich selbst quasi als der gegenteilige Fall herhalten: Ich habe mich schon mit dem Schreiben beschäftigt und das Buch „trotzdem“ gern gelesen. Ich kann mir daher gut vorstellen, dass das auch Anderen so geht, die ihr Schreibhandeln schon unter die Lupe genommen haben. Warum? – Weil es hier um Schreiben speziell im akademischen Kontext geht und weil die Autorin zudem offene und klare Worte für Situationen findet, die dort öfter einmal totgeschwiegen werden. Vieles dreht sich um Konflikte und Konkurrenz. Aber auch Aspekte, die nur einen selbst betreffen, werden ausführlich betrachtet (beispielsweise Kraftgrenzen oder der Umgang mit dem inneren Kritiker). Selbstfürsorge ist die Lösung. Wie das geht, ahnen wir wohl alle. An der Umsetzung hapert es bei vielen, und nach der Lektüre möchte man den Kopf über sich selbst schütteln, dass man mit diesem wichtigen Punkt so nachlässig umgeht. Das Schreibleben, das durch Katja Günthers Beschreibungen vor dem inneren Auge entsteht, ist ein sehr schönes. Eines, das man selbst führen möchte. Durch den Text fühle ich mich motiviert, ein paar Stellschrauben neu zu justieren.

Nicht verstanden habe ich die Einengung der Zielgruppe auf Schreibende an Universitäten und in den Geisteswissenschaften (S. 11). In dem Buch wird nicht deutlich, wieso genau nur diese Gruppe von den Anregungen profitieren sollte. Oder positiv gefasst: Auch andere Personen in der Wissenschaft würden das Buch sicher mit großem Gewinn lesen (und tun dies hoffentlich auch).

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das Buch richtet sich nicht an Studierende in Bachelor- oder Masterstudiengängen, die ab und an eine Hausarbeit und am Ende ihre Abschlussarbeit verfassen. Diese scheinen sich dennoch gern von den Tipps und Fragen leiten zu lassen, wie sich aus den Rezensionen auf der Verlagsseite ablesen lässt. (Vielleicht ein Anzeichen für einen Wandel hin zu einem gesünderen Work-Life-Blending?)

Für Promotionsstudierende eignet sich der Ratgeber auf jeden Fall sehr gut. Denn sie finden ja gerade heraus, wie sie das Schreiben am besten in ihren Alltag integrieren, und sind daher sicher empfänglich für all die guten Impulse. Zudem fühlen viele Promovierende gewissermaßen vor, ob ihnen ein von wissenschaftlichem Arbeiten geprägtes Leben zusagt. Durch Katja Günters Buch lernen sie Gegenentwürfe zu dem abgeschotteten und sturen Schreiben kennen, das wenig Rücksicht auf das eigene Wohlbefinden nimmt.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Für den direkten Einsatz in der Lehre ist das Buch nicht gedacht. Wenn Sie selbst ein ausbalanciertes Schreibleben führen, bleibt dies Ihren Studierenden jedoch wahrscheinlich nicht verborgen, weil Sie gern davon berichten werden.

Weiterführender Link

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Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

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Wissenschaftliches Arbeiten lehren – eine Bestandsaufnahme

Was, wenn nicht das wissenschaftliche Arbeiten, bildet den Kern eines Studiums?

Die fachlichen Inhalte sind natürlich nötig und nicht wegzudenken als Grundlage eines jeden Studiengangs. Jedoch werden Studierende, die ausschließlich Fachwissen erlernen, dabei aber nicht die Kompetenz des wissenschaftlichen Arbeitens aufbauen, ihr Studium nicht abschließen können. Die Fähigkeit, auf wissenschaftliche Art und Weise neues Wissen zu generieren, unterscheidet ein Studium von einer Ausbildung. Um einen Studienabschluss zu erreichen, müssen Studierende nachweisen, dass sie in der Lage sind, eine wissenschaftliche Arbeit zu verfassen (KMK 2017, S. 13-14). Dies gelingt nur, wenn sie kritisch denken, die Methoden des Faches regelgerecht anwenden sowie die Ergebnisse verschriftlichen können. Auch das Einhalten der Regeln akademischer Integrität sollte vorausgesetzt werden dürfen – in der Praxis zeigen sich jedoch oft Probleme. Die lassen sich zum großen Teil lösen, wenn die Studierenden mit der wissenschaftlichen Denkhaltung vertraut sind und die Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens beherrschen.

Die „Einbettung“ des wissenschaftlichen Arbeitens

Spoiler: Das wissenschaftliche Arbeiten schläft allenfalls auf dem Bettvorleger. Eingebettet ist da recht wenig.

Aktuell beobachte ich im deutschen Hochschulsystem höchst unterschiedliche Herangehensweisen. Eine Verankerung als „integraler Bestandteil des akademischen Curriculums“ fehlt (Moritz 2020, S. 91), da kann ich der Kollegin nur zustimmen.

Etliche Lehrende nehmen mit großem Engagement neben der Fachlehre auch das wissenschaftliche Arbeiten in den Blick oder verknüpfen beides im Sinne des forschenden Lernens miteinander. Tiefgreifende curriculare Weiterentwicklungen werden jedoch oftmals nicht öffentlich gemacht. Eine Ausnahme bildet hier beispielsweise der Coburger Weg.

Aus meiner Perspektive stellt sich die curriculare Situation wie folgt dar:

  • An einigen Hochschulen gibt es überhaupt keine curricular verankerten Angebote, so dass Studierende das wissenschaftliche Arbeiten autodidaktisch erlernen. Dafür können sie mancherorts immerhin Handreichungen oder Anleitungen heranziehen (die allerdings oftmals auf Formalia reduziert sind, Ulmi et al. 2017, S. 50 und S. 168).
  • Wenn die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens denn im Curriculum festgeschrieben ist, wird sie oft im überfachlichen Bereich „Schlüsselkompetenzen“/„Soft Skills“ oder in Wahlmodulen verortet.
  • Mancherorts wird in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten direkt auf die Angebote von Bibliotheken oder – wo vorhanden – von Schreibzentren verwiesen, wobei jedoch vermutet werden darf, dass die Kooperation zwischen Lehrenden und den genannten Einrichtungen der Hochschule (ebenso wie die Kooperation von Lehrenden untereinander) ausbaufähig ist.

Vermutungen über die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens

An Hochschulen, an denen wissenschaftliches Arbeiten immerhin gelehrt wird, habe ich häufig eine einseitige Ausrichtung auf das Zitieren und Formalia festgestellt. Der Schreibprozess als solcher wird oft vernachlässigt, obwohl er ja sehr großen Anteil am wissenschaftlichen Arbeiten hat. Dies zeigt(e) sich auch in der Ratgeberliteratur zum wissenschaftlichen Arbeiten: Hilfreiche Herangehensweisen an den Schreibprozess, wie sie in einschlägigen Ratgebern wie beispielsweise Kruses „Keine Angst vor dem leeren Blatt“ (erstmals 1993 erschienen), Esselborn-Krumbiegels „Von der Idee zum Text: eine Anleitung zum wissenschaftlichen Schreiben im Studium“ (erstmals 2002) und Wolfsbergers „Frei geschrieben“ (erstmals 2007) dargelegt wurden, werden erst in jüngerer Zeit auch in allgemeinen Ratgebern zum wissenschaftlichen Arbeiten behandelt. Das Schreiben als wichtige Teilkompetenz kommt nur langsam im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens und in der Fachlehre an. Die Reihe „Schreiben im …studium“ von UTB hilft dabei sicher auch sehr.

Auch Techniken, die früher als „fortgeschritten“ wahrgenommen wurden, sind erst ab Mitte der 2010er Jahre in der Ratgeberliteratur zu finden. Beispielsweise ist ein Buch zum Arbeiten mit digitalen Quellen, das erstmals 2015 veröffentlicht wurde, mittlerweile in der dritten Auflage erhältlich (Prexl 2019). Mein eigenes Buch zum Einsatz von Tools beim wissenschaftlichen Arbeiten erschien erstmalig im Jahr 2017, die zweite Auflage folgte zum Jahresende 2019 (Klein 2020). Der Ratgeber von Fröhlich/Henkel/Surmann (2017) gibt Hinweise zum kollaborativen Arbeiten und zum Einsatz von Feedback.

Wie wir wissen, wissen wir nichts…

Eine systematische Erfassung der Lehr- und Unterstützungsangebote zum wissenschaftlichen Arbeiten existiert meines Wissens nicht. Allenfalls die Zahl der Schreibzentren könnte mit vergleichsweise geringem Aufwand erfasst werden. Allerdings stellt sich die Situation mit dem Auslaufen der Mittel aus dem Qualitätspakt Lehre zum Jahresende 2020 als dynamisch dar, so dass die Aussagekraft solcher Zahlen gering wäre.

Unklar ist zudem, wer Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten lehrt. Vermutlich werden hier eher wissenschaftliche Mitarbeitende und Lehrbeauftragte sowie teilweise Tutor:innen eingesetzt, deren Kompetenzstand im Vergleich zu forschungserfahrenen Professor:innen als gering einzuschätzen ist. Eine Sonderrolle nehmen in dieser Hinsicht Schreibtutor:innen bzw. Writing Fellows ein, die speziell für die Unterstützung beim Aufbau der Teilkompetenz „Wissenschaftliches Schreiben“ ausgebildet sind.

Jetzt kommt’s…

Das großer Aber: Trotz all dieser Unzulänglichkeiten in der Lehre wird von den Studierenden unausgesprochen erwartet, dass sie wissen, was Wissenschaftlichkeit ist, wie kritisches Denken funktioniert und wie man eine Argumentation aufbaut. Teilweise herrscht Unverständnis für die Unsicherheit und den ungleichen Kenntnisstand der Studierenden bezüglich wissenschaftlichen Arbeitens. Bereits zu Beginn des Studiums wird erwartet, dass Schüler schon über weitreichende Kompetenzen in Recherche, Quellenbewertung verfügen und den Unterschied zwischen Thema, Fragestellung und Forschungsfrage kennen.

Die Betrachtung von wissenschaftlichem Arbeiten und auch von Wissenschaft an sich als ganzheitlichem Prozess wird im aktuellen System in der Lehre vernachlässigt. Dies beginnt damit, dass den Studierenden selten deutlich wird, wozu überhaupt wissenschaftlich gearbeitet wird und welchen Nutzen das wissenschaftliche Arbeiten (auch außerhalb der Wissenschaft) hat. Die Schwerpunktlegung auf Zitieren und Formales einerseits oder auf Methodenanwendung andererseits helfen den Studierenden nicht dabei, ein ganzheitliches Verständnis von wissenschaftlichem Arbeiten als einer besonderen Kommunikationsform aufzubauen. Ihre Schreibpraxis ist von einem sinnstiftenden Kontext losgelöst und nicht zuletzt aufgrund dieses Sinnvakuums oftmals auf das reine Erreichen einer guten Bewertung ausgerichtet.

Und nun?

Hinsichtlich der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens drängt sich der Eindruck auf, dass das Rad schon tausendfach neu erfunden wurde. Es herrscht wenig Transparenz und somit wenig Orientierung für alle Beteiligten. Weder Studierende noch Lehrende können mit Gewissheit sagen, wer auf welchem Niveau über welche (Teil-)Kompetenzen verfügen soll oder muss. Auf welcher Grundlage diskutieren wir denn (wenn überhaupt!) die Frage, welche Anforderungen wann im Studienverlauf realistischer- und sinnvollerweise gestellt werden dürfen?

Ein Lösungsansatz

Wer mir auf LinkedIn folgt, hat es wahrscheinlich bereits gesehen: Ein Referenzrahmen zum wissenschaftlichen Arbeiten entsteht. Seit November erstellen wir in einer Arbeitsgruppe, die aus dem Coburger Netzwerktreffen hervorgegangen ist, eine erste Entwurfsfassung. Auf der Basis thematisch verwandter Rahmenwerke erarbeiten wir eine tabellarische Übersicht von Teilkompetenzen, um das Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens besser besprechbar zu machen. Damit gehen wir in Feedbackrunden und in die praktische Erprobung.

Zu gegebener Zeit werde ich hier mehr über die Hintergründe und auch über die Fortschritte berichten.

Literatur

  • Esselborn-Krumbiegel, H. (2014). Von der Idee zum Text: Eine Anleitung zum wissenschaftlichen Schreiben (4. Aufl.). utb-studi-e-book: Bd. 2334. Ferdinand Schöningh.
  • Fröhlich, M., Henkel, C. & Surmann, A. (2017). Zusammen schreibt man weniger allein – (Gruppen-)Schreibprojekte gemeinsam meistern. Schreiben im Studium: Bd. 3. Barbara Budrich.
  • Klein, A. (2020). Wissenschaftliche Arbeiten schreiben: Praktischer Leitfaden mit über 100 Software-Tipps (2. Aufl.). Mitp.
  • Kruse, O. (2007). Keine Angst vor dem leeren Blatt: Ohne Schreibblockaden durchs Studium (12. Aufl.). Campus concret. Campus Verlag.
  • Kultusministerkonferenz . (2017). Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse.
  • Moritz, R. E. (2020). Der frühe Vogel – wissenschaftliches Schreiben im akademischen Curriculum. JoSch – Journal der Schreibberatung, 2020(2), 90–96.
  • Prexl, L. (2019). Mit digitalen Quellen arbeiten: Richtig zitieren aus Datenbanken, E-Books, YouTube und Co (3. Aufl.). UTB: Bd. 4420. Schöningh.
  • Ulmi, M., Bürki, G., Verhein-Jarren, A. & Marti, M. (2017). Textdiagnose und Schreibberatung: Fach- und Qualifizierungsarbeiten begleiten (2. Aufl.). UTB Schlüsselkompetenzen: Bd. 8544. Barbara Budrich.
  • Wolfsberger, J. (2016). Frei geschrieben: Mut, Freiheit & Strategie für wissenschaftliche Abschlussarbeiten (4. Aufl.). UTB Schlüsselkompetenzen: Bd. 3218. UTB GmbH.

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Von „so la la“ zu „uh la la!“

Ich war keine gute Dozentin.

Diesen Satz über mich zu schreiben, tut mir nicht einmal weh. Die meisten Dozierenden haben wohl so anfangen, wie ich es gleich schildern werde. Ich hoffe (und ich denke, dass diese Hoffnung begründet und berechtigt ist), dass dieser Umstand sich im Lauf der Zeit zum Besseren ändern wird, weil die Dozierenden sich besser auf die Aufgabe des Lehrens vorbereiten bzw. vorbereitet werden. Aber das ist ein anderes Thema.

Dieser Satz, wenn er da oben so steht, impliziert natürlich, dass ich mich jetzt für eine gute Dozentin halte. Das ist manchmal wahr und manchmal nicht. Nehmen Sie das also bitte nicht zu ernst, sondern schauen mit mir auf die Dinge, die ich im Laufe der Jahre hinter mir gelassen habe.

Was hat sich gewandelt? (Eigentlich sollte ich lieber schreiben: „Wie habe ich mich gewandelt?“)

Der Fokus

Mein Fokus lag früher eindeutig auf den Inhalten: Was will ich vermitteln? Was muss ich „durchnehmen“? Welche Themenbereiche sind wichtiger als andere? Natürlich sind das heute immer noch interessante Fragen, auch wenn ich sie nicht mehr so formulieren würde.

Ein kleiner Einschub: Dem Zeitgeist entsprechend könnte ich selbstverständlich all die schönen Inhalte als zu erlangende Kompetenzen fassen. Was sollen die Studierenden tun können, wenn sie die Lehrveranstaltung abgeschlossen haben? Das jedoch geht an meinem Punkt vorbei.

Wo liegt mein Fokus heute?

Heute interessieren mich die Studierenden mehr als Inhalte und Kompetenzen. Ich will wissen, was die Studierenden bereits wissen und was sie noch wissen wollen. Worauf sind sie neugierig? Was würden sie gern tun, aber es gelingt ihnen noch nicht?

Sie können sich vorstellen, dass die Antwort auf diese Fragen jedes Mal anders ausfällt. Jeder Kurs unterscheidet sich von dem vorhergehenden, und daher gleichen sich die Veranstaltungen allenfalls in den Grundzügen.

Wie läuft es also ab in der Lehre? Wir fügen gemeinsam zusammen, was nötig ist. Wir sehen uns Inhalte an, greifen uns Nützliches heraus und verwerfen Unsinniges (diese Entscheidungen fallen individuell unterschiedlich aus). Dabei behalte ich das große Ganze im Blick, denn ich habe einen Wissens- und Erfahrungsvorsprung. Ich werfe ein und ich gebe zu bedenken. Ich ermutige, wo es mir sinnvoll erscheint. (Agile Hochschuldidaktik)

Manchmal bin ich so frei und setze Inhalte auf die Agenda, die niemand aus dem Kurs von sich aus hinzugefügt hätte und die anfangs oft sogar abgelehnt werden (Stichwort Wissenschaftstheorie). Der Unterschied zwischen dem Vorsetzen von Inhalten und dem wohlmeinenden Ergänzen ist meist hauchdünn. Ich handele jedes Mal aufs Neue mit mir selbst aus, ob ich das darf oder nicht. Ob ich es soll oder sogar muss. (Kann ich das?) Aber es ist nicht a priori klar, dass ich das tun werde. Vielleicht ist das der Unterschied.

Das Verständnis von Führung

Schlechte Lehre führt nicht. Erstens führt schlechte Lehre (was auch immer das konkret sei) nirgendwo hin – weder zum Lernen noch zur Zufriedenheit der Beteiligten. Aber das meine ich nicht. Ich meine zweitens: Schlechte Lehre vernachlässigt den Führungsanteil, den sie innehat.

Gerade habe ich dargelegt, dass ich als „prima inter pares“ mit den Studierenden die Lehre gestalte. Im Sinne klassischer Führung müsste ich mir nun widersprechen, wenn ich fordere, dass die Lehrperson eine Führungsrolle einnimmt. Denn dann müsste sie Ziele definieren und den Weg vorzeichnen.

Mein Verständnis von Führung ist partizipativer, offener, meinetwegen auch agiler. Auf jeden Fall denke ich ganz bescheiden, dass nicht kraft Amtes von Vorneherein immer alle Entscheidungen für alle Anwesenden treffen sollte.

Grenzen wären beispielsweise dort erreicht, wo wir als Gruppe den Bereich der vorgesehenen Inhalte weit hinter uns lassen würden. Wenn X getan werden soll, dann verwenden wir nicht 100 Prozent unserer Zeit für Y, auch wenn das die Mehrheit der Studierenden vielleicht sinnvoll fände. Darauf muss ich achten, da bin ich streng, um im Sinn der Hochschule zu handeln.

Enger Blick auf die Konventionen

Anfangs brachte ich wenig Toleranz für andere Konventionen des wissenschaftlichen Arbeitens mit. So, wie ich es gelernt hatte, so sollte es sein. Dabei kam mir zugute, dass ich es gleich viermal gelernt hatte. Studiert habe ich ein Hauptfach und zwei Nebenfächer (Anglistik, Politikwissenschaft und Psychologie), promoviert habe ich in der Betriebswirtschaftslehre. Der enge Blick war also gar nicht so eng. Dennoch gab es genügend Punkte, in denen ich eine sehr eindeutige Meinung vertreten habe (z. B. zur Verwendung des Wortes „Ich“), ohne mich kundig zu machen. Das finde ich im Nachhinein schade, denn es wird dem wissenschaftlichen Arbeiten nicht gerecht.

Wo könnte es sich lohnen, näher hinzusehen? Welche Punkte setzen Sie voraus, die vielleicht an anderer Stelle heftig diskutiert werden? Dazu drei Beispiele für solche blinden Flecken:

  • Halten Sie Lehrbücher für zitierwürdig? Wenn ja, bis in welches Semester?
  • Ist eine Danksagung in einer Abschlussarbeit ok?
  • Soll der Aufbau einer Arbeit in einem der ersten Kapitel erläutert werden?

(Weitere Aspekte finden Sie im Ratgeber für Erstlehrende: Klein/Miljkovic 2019, Mein Start in die Hochschullehre, Bern: Haupt/UTB; Kapitel 5: „Was ist ‚normal‘ beim wissenschaftlichen Arbeiten?)

Die konkrete Umsetzung in der Lehre

An dieser Stelle erlaube ich mir, einen Aspekt herauszugreifen, um die konkrete Umsetzung zu veranschaulichen. Früher habe ich mit Negativ-Beispielen gearbeitet, beispielsweise im Fall von Zitiertechnik oder Gliederungen. Erstaunlicherweise kommen viele Dozierende, die erstmals eine Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten halten sollen, auf diese Idee. Man nehme ein schlechtes Beispiel und suche gemeinsam mit den Studierenden die Fehler und Unzulänglichkeiten.

Ich teile Ihnen hier und jetzt mit, dass diese Methode schlecht funktioniert. Egal wie Sie es anstellen: Ein guter Teil des Kurses wird hinterher das Falsche für richtig halten und sich nicht so leicht vom Gegenteil überzeugen lassen. Besser hat sich bewährt, mit den Studierenden direkt an einem vorbildlichen Text zu arbeiten und die Studierenden so und durch vertiefendes eigenes Tun an die Konventionen heranzuführen.

Tipps für einen guten Start

Wenn Sie selbst gerade vor dem Beginn Ihrer ersten Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten stehen, möchte ich Ihnen die folgenden Punkte mit auf dem Weg in die Vorbereitung geben:

  • Reflektieren Sie Ihren Fokus. Wofür treten Sie vorrangig an: für die Inhalte oder für Personen?
  • Reflektieren Sie Ihr Führungsverständnis in Bezug auf die Lehrtätigkeit.
  • Lassen Sie gelten, was andernorts gilt.
  • Setzen Sie nicht die erstbeste Idee um, die Ihnen gut erscheint, oder seien Sie zumindest bereit, sie im Folgesemester auch wieder über Bord zu werfen.

Zum Weiterlesen:

Ulrike Hanke (2016): „Entscheidungen erleichtern“, Blogartikel abrufbar unter https://hochschuldidaktik-online.de/entscheidungen-erleichtern/

Klein, Andrea/Miljkovic, Natascha (2019): Mein Start in die Hochschullehre. Ratgeber für Erstlehrende, Bern: Haupt/UTB.

Schreiben Sie gern in die Kommentare: Was sehen Sie heute anders als zum Beginn Ihrer Lehrtätigkeit? Und wenn Sie gerade den Einstieg wagen: Welche Gedanken treiben Sie um?

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Ein Gastbeitrag ist kein Fisch

Besuch, sagt man, ist wie ein Fisch – nach drei Tagen fängt er an, zu stinken. Ein Gastbeitrag auf einem fremden Blog fängt nach drei Tagen überhaupt erst an, seine Wirkung zu entfalten.

Ich schreibe sehr gern. Ich liebe es, mir Ideen für Blogartikel zu überlegen, sie reifen zu lassen und zu gegebener Zeit meine Gedanken zu verschriftlichen.

Manchmal allerdings mag ich das gar nicht so sehr. Da fallen mir immer nur wieder die gleichen Dinge ein, zu denen ich Sätze formuliere, von denen ich gar nicht mehr sicher sagen kann, ob ich sie nicht schon einmal (zweimal? dreimal?) geschrieben habe.

Aus diesem Grund weiß ich Gastbeiträge sehr zu schätzen. Sie bringen eine neue Perspektive in den Blog. Sie verschaffen Ihnen eine schöne Abwechslung und entlasten gleichzeitig mich. Daher freue ich mich, wenn mir jemand einen Gastbeitrag anbietet oder auf meinen Vorschlag, man könne doch…, direkt einsteigt.

In diesem Artikel erfahren Sie

  • ob es für Sie sinnvoll ist, einen Gastbeitrag auf meinem Blog zu veröffentlichen
  • welche Vorteile Ihnen das bietet und
  • wie das eigentlich geht.

Ein kleiner Haken existiert allerdings auch, und den möchte ich Ihnen natürlich nicht verschweigen.

Das „Who is who“ hinter den Gastbeiträgen

Bei der genaueren Betrachtung, wer hier schon einen Gastbeitrag geschrieben hat, fiel mir auf, dass es im Wesentlichen zwei Gruppen sind.

  • Menschen, die mit (Schreib-)Trainings und Beratung ihr Geld verdienen

und

  • Dozierende, deren Lehre innerhalb eines Curriculums stattfindet und die eine Veranstaltung zum Wissenschaftlichen Arbeiten zusätzlich zur Fachlehre übernommen haben

Übrigens: Wenn Sie am Ende des Artikels bei den Schlagworten auf „Gastbeitrag“ klicken, werden Ihnen die bisherigen Gastbeiträge angezeigt.

Neu dazukommen dürfen gern

  • Studierende oder Ehemalige, die ihre Gedanken beisteuern,
  • Fachlehrende, die gerade nicht Wissenschaftliches Arbeiten lehren, und die gern ein paar Wünsche formulieren möchten
  • Menschen, die an Hochschulen über das didaktische Weiterbildungsangebot entscheiden

und auch

  • Menschen mit thematisch passenden Forschungsvorhaben oder -ergebnissen, die diese gern einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich machen möchten

Wegbleiben dürfen hingegen bestimmte Angebote aus verwandten Gebieten. Über themenfremde Gebiete müssen wir gar nicht erst sprechen. Denn ich setze sowieso voraus, dass Sie sich nur an mich wenden, wenn Sie etwas zu den Themen des Blogs – Wissenschaftliches Arbeiten lehren sowie Betreuung und Begutachtung studentischer Arbeiten – beitragen können. Immer wieder kommt es jedoch vor, dass mir Beiträge zu generell sinnvollen Themen (z. B. Zeitplanung) angetragen werden, die jedoch keinerlei Bezug zum Alltag an Hochschulen aufweisen und auch nicht auf die Lehre abzielen. Was hier auf dem Blog erscheint, soll entweder unmittelbar den Lehrenden helfen oder eben mittelbar den Studierenden, indem die Lehrenden etwas kennenlernen, das ihren Studierenden hilft. Ein allgemeiner Artikel über Zeitplanungsmethoden, die für alle Büroberufe gelten können, ist mir zu unspezifisch und damit leider durchgefallen.

Ok, gehen wir für alles Weitere davon aus, Sie hätten bereits eine passende Idee, die nicht durch das Raster fällt. Sie denken sich „Das könnte gehen.“ Aber noch haben Sie nicht Kontakt mit mir aufgenommen, denn irgendetwas hemmt sie.

Warum also überhaupt einen Gastbeitrag schreiben?

  • Das Verfassen eines Gastbeitrags bietet eine hervorragende Möglichkeit, das Medium Blog kennenzulernen: Wie schreibe ich einen Blog? Worauf muss ich achten?
  • Mit einem Gastbeitrag können Sie testen, ob Ihnen Bloggen überhaupt Freude bereiten würde. Vielleicht spielen Sie ja mit dem Gedanken, einen eigenen Blog aufzuziehen? Bevor Sie sich die Mühe machen und dieser dann nach fünf Artikel nur herumdümpelt, nutzen Sie doch lieber einen fremden Blog für den Testlauf.
  • Sie bekommen Aufmerksamkeit. Ihren Gastbeitrag lesen Menschen, die sonst nichts von Ihnen lesen. Sollten Sie bereits einen eigenen Blog betreiben, können Sie durch den Gastbeitrag auf dem fremden Blog vielleicht ein paar neue Interessierte gewinnen. Wenn Sie keinen eigenen Blog führen, ist der Gastbeitrag eine wunderbare Möglichkeit zum Netzwerken und Erweitern der Kontakte. Eben weil der Gastbeitrag veröffentlicht und verlinkt wird und außerdem auf Social Media geteilt werden kann. Da bleibt es nicht aus, dass die eine oder andere Kontaktanfrage kommt.

Also wenn Sie das nicht überzeugt, weiß ich auch nicht! 😉 Dann lassen Sie uns einmal die Ärmel hochkrempeln und (gedanklich) zur Tat schreiten.

Wie geht das nun eigentlich konkret mit dem Gastbeitrag?

  • Auswahl des geeigneten Blogs: Normalerweise würden Sie nun erst einmal einen passenden Blog auswählen. Dieser Schritt kann entfallen, wenn Ihre Wahl schon auf meinen Blog gefallen ist. (Ich habe übrigens im Jahr 2017 einen Artikel mit dem Titel „Mein Blog langweilt sie – hier sind die Alternativen“ veröffentlicht. Leider ist auf den meisten der genannten Blogs kaum noch etwas los.)
  • Die Kontaktaufnahme: Wie kommen wir zusammen? Sie können mich selbstverständlich mit einer ausgereiften Idee kontaktieren. Sie haben ein Leib- und Magenthema und möchten darüber schreiben? Immer her mit der Idee! Vorzugsweise schicken Sie mir eine Nachricht an andrea.klein@wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de. Im anschließenden E-Mail- oder Telefonkontakt finden wir heraus, ob ich finde, dass die Idee zu meinem Blog passt oder ob wir sie noch ein wenig anpassen. Sie „dürfen“ aber auch den Kontakt suchen, wenn sich eine erste Idee noch entwickeln soll. Manchmal hat man ja so eine Ahnung, wohin die Reise mit dem Text gehen könnte, aber ein kleiner Dreh, ein letzter Schliff fehlen noch, um das Ganze tatsächlich anzugehen. In diesem Fall stehe ich Ihnen gern als Denkhilfe zur Verfügung.
  • Der zeitliche Aspekt: Wann Ihr Gastbeitrag erscheinen soll, ist eine Frage der Absprache. Sie sagen mir, wann Sie mir den Text zusenden, woraufhin ich die Veröffentlichung grob einplane. Sollte etwas dazwischenkommen, lässt sich sicher ein neuer Plan arrangieren. Mittlerweile bin ich deutlich flexibler als früher.
  • Der Aufbau und Stil Ihres Beitrags: Für diese Aspekte gebe ich Ihnen ein paar Hinweise in einem übersichtlichen Dokument mit auf den Weg, sobald es konkret wird. Dem entnehmen Sie, wie lang der Beitrag sein sollte, wie sie ihm Struktur geben können und was hinsichtlich der Sprache zu beachten ist.
  • Die Veröffentlichung: Mit der Technik im Hintergrund haben Sie nichts weiter zu tun. Sie lehnen sich entspannt zurück und dürfen auf meine Nachricht mit dem Link zum fertigen Gastbeitrag warten.

Was hält Sie zurück?

Moment, was ist denn mit den Nachteilen? Die sollten doch auch zur Sprache kommen. Fest steht, dass das Verfassen eines Gastbeitrags Ressourcen bindet. Kosten entstehen für Sie natürlich nicht. Aber einige Zeit wird es schon dauern, bis der Text fertiggestellt ist. Ganz fremd wird Ihnen ja das Schreiben höchstwahrscheinlich nicht sein, daher konnten Sie sich diesen Punkt schon denken.

Was vielen nicht bewusst ist: Einer der eingangs ausgeführten Vorteile kann in einen Nachteil umschlagen. Durch die Veröffentlichung eines Gastbeitrags erhalten Sie Aufmerksamkeit. Sie zeigen sich. Sie treten heraus aus der schweigenden Masse und äußern sich. Bei kontroversen Inhalten kann das durchaus dafür sorgen, dass Sie missverstanden und in (schlimmstenfalls fruchtlose) Diskussionen verwickelt werden. Vielleicht fühlt sich aber auch jemand auf den Schlips getreten und sagt es Ihnen nicht einmal. Dann merken Sie lange nichts, bis Sie anfangen, sich zu wundern. All das kann passieren, und ich möchte, dass Sie sich dieses Risikos bewusst sind und es eingehen (oder eben nicht).

Tja, wie gelingt mir jetzt die Kurve? Ich könnte schreiben „Seien Sie mutig und wagen Sie es! Sie werden sehen, was das Gutes bewirkt.“ Letztlich wissen nur Sie selbst, ob dieser Schritt in diesem Moment für Sie passend ist. Ich persönlich bin immer gut gefahren bei meinen Entscheidungen für größere und kleinere Wagnisse, die mir im Vorfeld ein gewisses Kribbeln beschert haben.

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Reinicke: Kurz und knack

Reinicke, Katja (2019): Wissenschaftlich schreiben und denken. Tübingen: narr STARTER.

10,90 Euro

Inhaltsübersicht

1. Schreiben kannst du

2. Denken in Fragen

3. Frei schreiben

4. Den Fokus finden

5. Bleib pragmatisch

6. Wissenschaft bedeutet Teamgeist

7. Ohne Formalia ist alles nichts

Reinicke: Kurz und knack

Ein Wagnis, auf nur 92 Seiten den Einstieg ins wissenschaftliche Schreiben vermitteln zu wollen, oder? Daher machten sich bei mir schon ein paar Bedenken breit, als ich das Buch in die Hand nahm. Positive Vorurteile hatte ich allerdings auch:

  • Das Buch stammt von einer Autorin, deren Buch „Fürchte Dich nicht – schreibe!“ ich sehr schätze (zur Rezension).
  • Der Titel lässt durch den Zusatz „Wissenschaftliches schreiben und denken“ bereits erahnen, dass der Schwerpunkt auf dem Prozess des Anfertigens einer wissenschaftlichen Arbeit liegt und nicht auf Formalia.
  • Die Reihenfolge der Kapitel sowie deren Überschriften bestätigen diesen Eindruck.

Ermutigend

Katja Reinicke ist Autorin, Dozentin und Schreibberaterin, für die das wissenschaftliche Schreiben ein „lebendiges Sich-Entfalten von Gedanken und Ideen“ ist (Klappentext). In diesem Geist und mit einer ermutigenden Haltung behandelt sie die wichtigsten Methoden für Studierende, damit diese ihre Schreibkompetenzen aufbauen und weiterentwickeln können.

Das Ziel: selbstbewusst und effizient ins wissenschaftliche Schreiben starten. Wie bei „Fürchte Dich nicht – schreibe!“ hat mir die bildhafte Sprache sehr gut gefallen, durch die die Inhalte nicht sachlich-trocken daherkommen, sondern emotional ansprechend sind. Da wird glaubhaft Zuversicht versprüht!

Und außerdem…

Hervorragend finde ich die Ausführlichkeit der Hinweise auf Hilfsangebote beim Schreiben wie beispielsweise Sprechstunden der Dozierenden oder Kurse und Beratung im Schreibzentrum. Durch die relativ lange Beschreibung werden diese den Studierenden regelrecht schmackhaft gemacht.

Am schwächsten kommt für mich Kapitel 7 daher. Es macht den Eindruck eines Sammelbeckens. Die Unterkapitel passen teilweise nicht recht unter die Überschrift „Formalia“ – denn was haben Exzerpieren oder Software da zu suchen? Das Kapitel (und damit das Buch) endet abrupt, was angesichts des Beziehungsaufbaus zu Beginn schade ist. Daher nur verdient das Buch die Überschrift „kurz und knack“: Die letzte Silbe ist unterwegs abhandengekommen, der Teil davor ist mehr als gelungen.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Vor allem Studierende in den ersten Semestern werden von diesem Buch profitieren. Wer noch gar keine Ahnung vom wissenschaftlichen Schreiben hat, findet hier einen gut zugänglichen und verständlichen Ratgeber. Viele werden wahrscheinlich davon überrascht sein, dass das Gelingen als möglich und wahrscheinlich dargestellt und nicht durch Aussagen der Art „Sie müssen unbedingt…“ und „Ohne… geht es auf keinen Fall!“ demotivierend in die Ferne gerückt wird.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Sie können das Buch Ihren Studierenden empfehlen – insbesondere wenn diese den Einstieg einfach nicht schaffen. Im Anschluss lassen sich immer noch mit weiteren Literaturtipps nachlegen. Wahrscheinlicher ist jedoch, dass die Studierenden nach der Lektüre von innen heraus motiviert sind, sich selbst kundig zu machen und einen weiteren Ratgeber zu Rate ziehen, um das wissenschaftliche Schreiben für sich zu entdecken und um z. B. mit der Heldenmethode von Katja Reinicke weiterzuarbeiten.

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

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Wissenschaftliches Arbeiten mit Herz

Auf meiner Visitenkarte steht geschrieben: „Wissenschaftliches Arbeiten mit Herz“. Wenn ich die Karte überreiche, sehe ich mein Gegenüber meist lesen und dann – lächeln. Die häufigste Reaktion lautet: „Oh, wie schön!“ Und das Lächeln bleibt noch eine Weile im Gesicht.

Seltsamerweise fragt mich niemand, was das eigentlich bedeuten soll, dieses wissenschaftliche Arbeiten mit Herz. Unausgesprochen scheint klar zu sein, dass das etwas sehr Sinnvolles und auch Wünschenswertes sein muss. Etwas, das es nicht so oft gibt in der aktuellen Hochschullandschaft.

Was soll das nun also heißen?

Eins steht zunächst einmal fest: Wissenschaftliches Arbeiten ist mehr als nur korrektes Zitieren. Das hat sich mittlerweile erfreulich weit herumgesprochen. Viele Lehrende unterschreiben diesen Satz, während andere zwar zustimmen, jedoch nur um unmittelbar danach zu ergänzen, dass ja wohl auch die Seitenränder und der korrekte Zeilenabstand dazugehören.

So meine ich das offensichtlich nicht. Tatsächlich meine ich zunächst einmal, dass neben der Form des zu verfassenden Texts auch die Sprache und natürlich inhaltliche Aspekte Gegenstand der Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten sein sollten. (Lehrpersonen, die wissenschaftliches Arbeiten nicht in ihrem Fach lehren, können inhaltlich selbstverständlich nicht in die Tiefe gehen. Dennoch wissen sie, wie argumentiert wird, und können das vermitteln.) Das alles ist gewissermaßen das Produkt des Schreibens.

Gehen wir einen Schritt weiter: vom Produkt zum Prozess.

Meine Überzeugung ist: Um dem Schreiben dieses Produkts gerecht zu werden, sollte auch der Prozess gebührend betrachtet und vor allem von den Studierenden im Rahmen der Lehrveranstaltung auch erlebt werden. Sie sollen handelnd erleben, was wissenschaftliches Arbeiten ist und wie sie den Prozess individuell gestalten können, und ja, auch gestalten dürfen.

Weit und breit noch kein Herz zu sehen, meinen Sie?

Dann lassen Sie uns doch einmal einen Blick auf die Dozierenden werfen.

Eine Lehrperson, die nicht nur die korrekte Form einer wissenschaftlichen Arbeit lehrt, sondern auch Sprache und inhaltliche Aspekte und darüber hinaus noch den Schreibprozess in die Lehrveranstaltung integriert, kann das auf die eine oder andere Weise tun:

  • „Ohne Herz“ ist nach meinem Dafürhalten gleichzusetzen mit „streng, direktiv, festgefahren und unreflektiert“.
  • „Mit Herz“ ist gleichbedeutend mit „verständnisvoll, nicht direktiv, offen für Individualität, reflektiert“.

Sind die Adjektive hier als Gegensatzpaare zu verstehen? Ich denke nicht. Auch Lehren mit Herz kann streng und direktiv sein – allerdings braucht es dafür ein Gespür für die Situation. Dazu wiederum muss die Lehrperson zuhören und die richtigen Fragen stellen können. Manchen Lehrenden geht das komplett ab. Sie ziehen „ihren“ Stoff durch und übersehen dabei, dass sich doch die Studierenden etwas Neues zu eigen machen sollen (also die dargebotenen Inhalte zu ihrem eigenen Stoff machen sollen).

Ein Herz für Studierende

Der Wechsel zur psychologischen Ebene ist hier fließend, denn Themen wie Motivation und Prokrastination spielen beim wissenschaftlichen Arbeiten eine große Rolle. Wer als Lehrperson zuhört und gute Fragen stellt, landet über kurz oder lang bei diesen Themen. Es braucht „Herz“ im Sinne von Empathie, um diese Themen mehr als nur oberflächlich zu behandeln und adäquat auf die Fragen und Bedürfnisse der Studierenden zu reagieren.

Fragen Sie sich in diesem Zusammenhang doch einmal:

Kann ich nicht nur verstehen, sondern sogar akzeptieren,

  • dass der Studierende ein Problem beim wissenschaftlichen Arbeiten hat, das ich selbst noch nie hatte?
  • dass er es anders lösen will bzw. gelöst hat, als ich es lösen würde?

Oder aber:

  • Kann ich nachvollziehen, dass ein Studierender sein Problem noch nicht erkennt und dieses demnach auch nicht lösen möchte?

Und, wie oft haben Sie mit Ja geantwortet?

Was heißt „Wissenschaftliches Arbeiten mit Herz“ nicht?

Auf der Ebene der klassischen Lehrinhalte (Form, Sprache, inhaltliche Aspekte) soll „Wissenschaftliches Arbeiten mit Herz“ nicht bedeutend, dass die Lehrperson so verständnisvoll und offen ist, dass alles möglich ist. Es ist kein softes, orientierungsloses, planloses Herumreden. Es negiert nicht den Erfahrungsvorsprung der Lehrperson (andere würden sagen: die Hierarchie zwischen Lehrenden und Studierenden).

Auf der Ebene der prozessualen und psychologischen Lehrinhalte heißt es nicht „Wissenschaftliches Arbeiten mit Haut und Haaren“. Niemand muss sich komplett offenbaren und all seine Sorgen und Nöte preisgeben, die ihn vom wissenschaftlichen Arbeiten abhalten. Es gibt eine Grenze, die genau dort verläuft, wo die Themen nicht mehr angemessen in der Gruppe besprochen werden können. Das sind dann manchmal Fälle für Einzelgespräche und oft Fälle für den Hinweis auf die psychologische Beratung der Hochschule.

„Wissenschaftliches Arbeiten mit Herz“ heißt auch nicht „Einlullen und lobhudeln“. Es hilft niemandem weiter, wenn ich vor lauter Empathie nicht mehr Klartext über die Unzulänglichkeiten des Texts oder des Arbeitsprozesses reden kann. Auch mit Herz kann ich als Lehrperson einmal unbequem sein, die Samthandschuhe ausziehen und harte Fragen stellen. Ich muss es sogar, es ist mein Job.

Weiterführende Artikel

Ich weiß, was Sie nächsten November tun (2019) – das Eisbergmodell mit den verschiedenen Schichten beim Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens

Lehrphilosophie (2017)

Manifest (2016)

Nicht Sie sind das Problem (2016)

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Was können Sie als Lehrende tun, damit Ihre Studierenden das Schreiben lernen?

Ein Gastbeitrag von Christina Hollosi-Boiger

 

Was können Sie als Lehrende tun, damit Ihre Studierenden das Schreiben lernen?

Als Schreibtrainerin beschäftige ich mich mit dieser Frage schon lange:

Seit 2011 unterrichte ich Schreiben an verschiedenen Hochschulen, Institutionen, Organisationen in Österreich mit ganz unterschiedlichen Teilnehmer*innen (diverse Muttersprachen, Schreib-Erfahrungen, Ausbildungshintergründen, …).

Ich frage vor und in jedem einzelnen Kurs nach den Gelingensbedingungen für Schreiben – und was ich als Lehrende bzw. Workshopleiterin dazu beitragen kann.

 

Ich gebe Andrea im Blogbeitrag vom 20.03.2016 Recht: Schreiben lässt sich nicht lehren!

Doch: Als Lehrende kann ich Lern-Impulse setzen und für jene Bedingungen sorgen, in denen Teilnehmer*innen eigenständig zu Lern-Ergebnissen kommen. Diesen Mix aus Lern-Impulsen und Gelingensbedingungen kann ich als Schreib-Lehrende beeinflussen – und somit flexibel an die Teilnehmer*innen anpassen.

Dazu ist es natürlich wichtig, eine Übersicht über die komplexen Handlungsfelder des Schreibens zu haben. Das Modell der situativen Schreibfelder bietet Lehrenden und Lernenden eine Orientierung über die Themen und konkreten Schreibhandlungen, die in Bezug auf das Schreiben und den Text besprochen und angeregt werden können – und im Folgenden möchte ich Ihnen dieses Modell kurz vorstellen:

Die Schreibfelder

Felder des Schreibens

In der Schreiblehre kann zum Beispiel die Text-Entstehung, der Weg des Textes, der Schreibprozess (Schreibfeld A) besprochen werden. Dieses Handlungsfeld bezeichnet die einzelnen Phasen des Schreibprozesses, von der Ideenfindung über die Konzeption über mögliche Zwischentexte bis zu Finaltext. Auch der Weg des Textes (welche Stationen oder Hände er durchlaufen muss), die Meilensteine, die möglichen Stolpersteine – all das kann in Bezug auf dieses Schreibfeld thematisiert werden.

Hilfreich auf diesem Weg können Schreibtechniken und Schreibstrategien (Schreibfeld B) sein, ebenso wie die Analyse der Infrastruktur des Schreibens (Schreibfeld C), die den Schreib-Ort, die Schreib-Zeit, das Schreib-Material und die Umgebung der Schreibenden einschließt.

Damit rückt die schreibende Person (Handlungsfeld D) in den Fokus, was sich in spezifischen Fragestellungen, wie „Wie stehe ich persönlich zu dem Geschriebenem?“, „Wo und wie darf ich im Text vorkommen bzw. darf ich das Wort „Ich“ schreiben?“, auch „Wie geht es mir beim Schreiben?“

Andere Personen (Handlungsfeld E), die in Beziehung mit dem eigenen Schreiben stehen (z.B. Betreuende bei wissenschaftlichen Abschlussarbeiten oder Kolleg*innen bei einem kollaborativen Schreibprojekt), können dies ebenso beeinflussen wie bisherige Aneignungserfahrungen des Schreibens (Handlungsfeld F). Die Aneignung des Schreibens, der Erwerb verschiedener Schreibstrategien und das Lernen des Feldes „Schreiben“ können z.B. reflexiv betrachtet werden – um daraus neue, individuell passende Strategien zu modellieren.

Aus diesem Feld können auch gelungene Beispiele (Handlungsfeld O) generiert werden oder umgekehrt: Die Orientierung an gelungenen Beispielen kann Sicherheit beim Erlernen des Schreibens bieten.

 

Direkt im Text sichtbar sind die inhaltliche Ebene des Textes (Handlungsfeld I), die strukturelle Ebene des Textes (Handlungsfeld J) und die sprachliche Ebene des Textes (Handlungsfeld K). Diese Ebenen sind stark von den konkreten Anforderungen an den Text (Handlungsfeld L) abhängig, die die Textsorte, das Kommunikationsmedium oder die professional community vorgeben.

Die Sichtbarkeit des Textes (Handlungsfeld M) bezeichnet dabei den Veröffentlichungsgrad des Textes und die intendierte Zielgruppe, die Kommunikationssituation (Handlungsfeld N) bettet den Text in einen größeren Zusammenhang ein, der auch die intendierte Wirkung betrachten kann.

Die Rahmenbedingungen des Textes (Handlungsfeld O) bringen Implikationen für das Schreiben und den Text mit ein, wie etwa die für das Schreiben & Überarbeiten zur Verfügung stehende Zeit, Auftraggeber*innen mit außertextlichen Interessen oder die multimodale Nutzung des Textes.

 

Die einzelnen Handlungsfelder sind keine singulären, in sich geschlossenen Felder – sie hängen miteinander zusammen: Manche Schreibstrategien bedingen zum Beispiel besonders gut strukturierte Texte. Oder vorhandene Beispiele beeinflussen die schreibende Person. Manche von diesen Zusammenhängen sind bereits gut erforscht, andere werden in der aktuellen schreibdidaktischen Literatur kaum beachtet.

Das bringen die Schreibfelder im Lehralltag:

Auf Basis dieses Modells der situativen Schreibfelder, können Sie nicht nur flexibel im Lehralltag reagieren, sondern agil mit Teilnehmer*innen interagieren:

 Vorbereitung, Planung, und Gestaltung von Schreib-Lehr-Settings

Schreib-Lehr-Settings können durch das Modell der situativen Schreibfelder auf einfache Weise teilnehmer*innen- und somit lernenden-orientiert vorbereitet, geplant und gestaltet werden. Denn das Modell kann bei Operationalisierung von Lernzielen genutzt werden, zum Beispiel beim Lernziel „Die Teilnehmer*innen sind nach der Absolvierung in der Lage, eigenständig ein Exposé für eine wissenschaftliche Arbeit zu verfassen“.

Wenn Sie dieses Lernziel umsetzen möchten, haben Sie unzählige Möglichkeiten, diesen Inhalt „Exposé schreiben“ mit verschiedenen Lernformen umzusetzen. Wahrscheinlich machen Sie das nach bestem Wissen und Gewissen, mit Hilfe der vorhandenen Unterlagen aus vorigen Semestern, auf Basis von Fachliteratur etc. Sie zeigen dabei vielleicht auch in Form einer Übersichtsliste auf, welche Themen Sie besprechen – aber Sie zeigen nicht, was Sie nicht unterrichten.

Impuls für Ihr Schreib-Lehr-Setting: Planen Sie doch die Lehreinheit mit Hilfe des Modells der situativen Schreibfelder und wägen Sie ab, welche Felder für die Vermittlung des Exposé-Schreibens relevant sind. Dann strukturieren Sie die Themen entsprechend, zum Beispiel so:

  • die Anforderungen an den Text, die sich auf der inhaltlichen Ebene (I), der strukturellen Ebene (J) und der sprachlichen Ebene des Textes (K) zeigen.
  • Schreibtechniken & Strategien (B), die eine gute Textqualität erzeugen und
  • sich somit auf die Textentstehung (A) auswirken.

Agile Interaktion im Schreib-Lehr-Setting

Das Modell der situativen Schreibfelder bietet die Möglichkeit im Schreib-Lehr-Setting selbst, professionell spontan zu handeln; also agil mit den Teilnehmer*innen zu interagieren, den Lehr-Verlauf anzupassen und adäquate Schreibimpulse auszuwählen.

In Ihrer Schreiblehre können Sie diese Schreibfelder offenlegen und somit aufzeigen, was Studierende eigenständig erarbeiten müssen. Im Beispiel oben wird zum Beispiel die Infrastruktur des Schreibens (C) den Schreibenden überlassen, die Kommunikationssituation des Textes (N) wird als bekannt vorausgesetzt und es werden auch keine Beispiele gelungener Exposés (G) zur Verfügung gestellt.

Sie können dies durch die visuelle Darstellung der Schreibfelder ausweisen – und vielleicht lassen Sie die Studierenden gleich markieren, wo aus der Eigenperspektive weiterer Informationsbedarf besteht.

Zugleich können Sie als Schreiblehrende flexibler auf die Situation reagieren, vielleicht sogar agil mit den Teilnehmer*innen interagieren, indem sie gemeinsam Fragen aufwerfen und nach geeignete Antworten suchen.

Das Modell fördert eine aktive Lernhaltung

Schon alleine mit dem Offenlegen der möglichen Schreibfelder, die man für einen Text besprechen kann, nehmen Sie eine andere Lehrhaltung ein: Sie fordern von den Teilnehmer*innen, sich alle Aspekte des Schreibens und des Textes Gedanken zu machen, sich Text-Wissen anzueignen und selbstverantwortlich zu agieren.

Wenn Sie es zudem schaffen, mit den Teilnehmer*innen agil zu interagieren, zeigen Sie den Teilnehmer*innen Ihre eigene Neugierde, Ihre Erkenntnisbereitschaft – und damit die Fundamente der Wissenschaft.

 

Schreiben mit Chribs – das ist Schreiben mit Grips

Mag.a Christina Hollosi-Boiger, BA (www.schreibenmitchribs.at ) ist seit 2011 als Schreibtrainerin & –beraterin, Hochschuldidaktikerin und Qualitätstechnikerin an Hochschulen und in Organisationen in ganz Österreich tätig.

Sie begleitet Personen, die etwas schreiben müssen / dürfen / sollen / wollen. Fokus ihrer Arbeit ist das systematische und professionelle Verfassen von Texten sowie der nachhaltige Umgang mit Texten, für das sie das Textmanagementsystems TEMASYS® entwickelt hat.

Für sie ist Schreiben Profession und Passion.

PS: Sie erkennen sie am Hut!

 

 

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