Lehrende

Unterrichten wir zu viel Wissenschaftliches Arbeiten?

Andrea KleinNo Comments

Hand aufs Herz, haben Sie in einer schwachen Stunde nicht auch schon einmal gedacht, dass wir eigentlich ganz schön viel Aufwand betreiben, um den Studierenden die Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens nahezubringen? Wir halten Vorlesungen oder veranstalten Workshops, wir beraten die Studierenden und geben Textfeedback. Muss das sein? Muss das wirklich sein?

Oft werden Stimmen laut, die genau diese Frage auch stellen. Vielfältige Argumente werden für eine Kürzung oder Streichung der Veranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ vorgebracht oder sorgen dafür, dass sie gar nicht erst angeboten wird.

Ich habe hier einmal die fünf Aussagen zusammengestellt, die mir bisher am häufigsten begegnet sind.

1) „Unser Leitfaden zum wissenschaftlichen Arbeiten ist doch aussagekräftig genug.“

Die dahinterliegenden Gedanken lauten: In dem Leitfaden unserer Hochschule (wahlweise: unserer Fakultät, des Lehrstuhls usw.) steht doch nun wirklich alles haarklein drin. Die Studierenden müssen es einfach lesen und umsetzen. Wer das nicht schafft, hat sich nur nicht genug angestrengt. Und bitte, das wird man ja von angehenden Akademikern wohl verlangen dürfen!

Problematisch wird das durch die beiden folgenden, eng zusammenhängenden Punkte.

Erstens, allzu oft liegt der Fokus in solchen Leitfäden auf den formalen Aspekten der Gestaltung einer wissenschaftlichen Arbeit. (Gab es dazu nicht einmal eine Inhaltsanalyse? Irgendwo – aber wo? – habe ich davon gelesen.) Schriftgrößen, Zeilenabstand, Seitenränder, Zitierregeln. Dafür müssen wir wirklich nicht unbedingt einen Workshop durchführen.

Zweitens, mit der Überbetonung der Formalia in den Leitfäden geht die Vernachlässigung der inhaltlichen Seite des wissenschaftlichen Arbeitens einher. Was macht Wissenschaft aus, wie kommt sie zu ihren Ergebnissen? Wieso muss ich aus dem Thema eine Fragestellung entwickeln? Wie baue ich meine Arbeit logisch auf? Wie stelle ich meine Aussagen in den Kontext meines Faches? Gerade Studienanfängern fällt es sehr schwer, die genannten Punkte zu verstehen und vor allem, sie umzusetzen. DAS sind also die Fragen, über die wir mit den Studierenden reden müssen! Ja, reden, im Sinne eines Austauschs. (Wieso der Unterricht mehr bringt als ein Leitfaden)

Einen dritten Punkt, den Prozess des Schreibens, haben wir jetzt noch komplett außen vor gelassen. Der wird in den klassischen Leitfäden nämlich sowieso nicht abgedeckt.

2) „Früher gab es diese Veranstaltung auch nicht, und wir haben trotzdem unsere wissenschaftlichen Arbeiten geschrieben.“

Waren unsere schriftlichen Ausarbeitungen wirklich alle so brillant, dass wir nicht von einer Veranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten profitiert hätten? Hatten wir nie Probleme mit dem Schreiben? Lief bei uns immer alles gut? (Zu den beiden Dimensionen Ergebnis und Prozess komme ich im nächsten Punkt ausführlicher.)

Der Vergleich mit früheren Zeiten ist außerdem auch aus einem anderen Grund ein bisschen unfair. Es hat sich im Hochschulsystem ja doch einiges geändert, seit die meisten von uns Lehrenden selbst studieren haben. Früher, damit meine ich die Zeit vor den Bologna-Reformen, waren die Studienpläne nicht so eng getaktet. Wir hatten (zumindest gefühlt) mehr Zeit: Zeit zum Lesen, Zeit zum Schreiben, Zeit zum Ausprobieren.

3) „Wenn die Studierenden heute so viel Hilfe haben, müssen ja tolle Arbeiten herauskommen!“

Hierbei handelt es sich um eine Variante des zuvor beschriebenen Arguments: Wenn sich die Studierenden das wissenschaftliche Arbeiten noch nicht einmal mehr selbst beibringen müssen und wir ihnen so viel Hilfe geben, müssten sie ja eigentlich ganz besonders hervorragende Arbeiten schreiben. Das Argument behauptet also indirekt, dass die Lehrveranstaltung nichts bringt, weil die Qualität der Arbeiten nicht gestiegen oder sogar „trotzdem“ gesunken ist.

Vorsicht! Hier werden Arbeiten von früher (ohne gesonderte Lehrveranstaltung zum Wissenschaftlichen Arbeiten) mit Arbeiten von heute (mit angeblich zu viel Lehre zum Wissenschaftlichen Arbeiten) verglichen. Dass auch andere Rahmenbedingungen sich geändert haben, wird dabei genauso außer Acht gelassen wie der Umstand, dass die Studierenden andere Voraussetzungen mitbringen (oh je, ein weites Feld!)

Die interessante und richtigere Frage wäre natürlich: Wie würden die heutigen studentischen Arbeiten ohne Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ aussehen? Das kann niemand wissen.

Das Ergebnis ist außerdem nicht alles. Der einseitige Blick (der Lehrenden) auf das Produkt des Schreibens verstellt den Blick auf die Phase der Texterstellung. Neben dem Ergebnis spielt bekanntermaßen auch der Schreibprozess eine wichtige Rolle, zumindest aus der Sicht der Studierenden. Die einschlägigen Erkenntnisse aus der Schreibprozessforschung haben sich – zumindest unter den Fachlehrenden – noch nicht überall herumgesprochen. Entschuldigung, jetzt musste ich laut lachen, als ich „noch nicht überall“ geschrieben habe. Richtiger wäre wohl „sie haben sich noch fast gar nicht herumgesprochen“.

Dürfen wir den Studierenden nicht die Arbeit erleichtern und sie entlasten, indem wir diese Erkenntnisse teilen und mit ein paar Mythen aufräumen, die das Schreiben umranken?

4) „Das lernen die Studierenden alles schon in der Schule.“

Richtig, erste Kenntnisse im Wissenschaftlichen Arbeiten bringen viele Studierende schon aus der Schule mit.

In Deutschland müssen bzw. dürfen Schülerinnen und Schüler eine längere schriftliche Ausarbeitung abgeben, die so genannte Facharbeit (je nach Bundesland ist das anders geregelt, hier geht es zum Überblick). In Österreich sind die VWAs, die Vorwissenschaftlichen Arbeiten, mittlerweile ein verpflichtender Teil der Matura, gleiches gilt für die Maturaarbeiten in der Schweiz.

Was in den Schulen zum Wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird, kann nur allgemein und niemals fachspezifisch sein. Demnach vermittelt es nicht die Besonderheiten der später studierten Disziplin und ist auch nicht erkenntnistheoretisch eingebettet. Die Anleitung in der Schule hängt zudem stark von dem fachlichen Hintergrund und den Vorlieben des betreuenden Lehrers ab. Manches wird auch schlichtweg falsch vermittelt oder zumindest falsch verstanden. Ich bekomme das als Lehrende mit, wenn ich im ersten Semester die Dinge wieder geraderücken muss.

5) „Es gehört zu einem Studium einfach dazu, sich das Wissenschaftliche Arbeiten selbst beizubringen.“

Keine Frage, die Studienanfänger müssen sich beim Wechsel von der Schule an die Hochschule umstellen. Mehr Eigenständigkeit und Eigeninitiative sind jetzt gefordert. Das Wissen wird nicht mehr in leicht konsumierbaren Einheiten serviert. Völlig einverstanden!

Gehen wir einmal anders herum dran: Sagt man zu Auszubildenden im Bäckerberuf eigentlich auch „Wir zeigen Euch jetzt mal, wo die ganzen Zutaten stehen. Wie man daraus ein leckeres Brot herstellt, werdet Ihr Euch dann ja wohl noch selbst erschließen können?“

Ein Bäcker und ein Akademiker bewegen sich zwar auf unterschiedlichem Level und müssen recht unterschiedliche Dinge leisten. Aber sagt das „Selbst-Erarbeiten“-Argument nicht doch etwas ziemlich Ähnliches? – „Bringe Dir selbst bei, was den Kern Deiner Tätigkeit ausmacht.“

Nehmen wir ein zweites Beispiel. Welche Gründe spielen eine Rolle, wenn ein Unternehmen für eine bestimmte Stelle einen BWLer mit Hochschulabschluss dem Kaufmann mit IHK-Abschluss vorzieht? Die grundlegenden fachlichen Inhalte, die beide Personen mitbringen, sollten relativ ähnlich sein (auch wenn man das nicht überall laut sagen darf). Die wesentlichen Unterschiede liegen in der erwarteten Fähigkeit zum kritischen Reflektieren dieser Inhalte und im Umgang mit neuen, komplett unbekannten Anforderungen. Von einem Akademiker wird erwartet, dass er diese mit Hilfe seiner Methodenkenntnisse besser meistern kann.

Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade „Wissenschaft“ selbst beibringen soll? Wo sonst soll man es denn lernen? Ich könnte gelten lassen, dass man einem Autodidakten keinen Kurs in Autodidaktischem Lernen angedeihen lassen will. Aber ernsthaft, Wissenschaftliches Arbeiten in einem wissenschaftlichen Studium? Das sollte doch drin sein. (Hier geht’s zum Manifest.)

Fazit

Diejenigen, die gegen eine Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ argumentieren, haben oft ein schräges Bild von den Inhalten. Sie richten außerdem ihren Blick hauptsächlich auf die Qualität des Ergebnisses, also die Qualität der studentischen Arbeiten, und vernachlässigen die vielen Möglichkeiten der Unterstützung im Schreibprozess.

Noch wichtiger: Wenn die Integration der Studierenden in das Wissenschaftssystem reibungsloser gelingt, profitieren letztlich alle. Dazu ist es nötig, sich mit den Studierenden darüber auszutauschen, was Wissenschaft ausmacht und wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangt.

Welche Argumente gegen die Lehre des Wissenschaftlichen Arbeitens kommen Ihnen zu Ohren? Schreiben Sie jetzt einen Kommentar.

Manifest für Lehrende

Andrea Klein8 Comments

Ein Beitrag zur Blogparade „Die Zukunft des Wissenschaftlichen Arbeitens“

Wie auch immer die Zukunft der Wissenschaft konkret aussehen mag: Die Methoden des Wissenschaftlichen Arbeitens bleiben der Schlüssel zur Gewinnung neuer Erkenntnisse. Dennoch existiert für deren Vermittlung keine Fachdidaktik. Sie muss dringend entwickelt werden.

Es ist wichtig, dass das Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“ gut gelehrt wird. Studierende finden dann reibungsloser in das Wissenschaftssystem hinein und produzieren früher bessere Ergebnisse. Das hilft nicht nur ihnen selbst, sondern ist auch im Sinne der Lehrenden und der Wissenschaft.

Losgelöst von eigenen Lehrveranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten sprechen Lehrende aller Disziplinen anlässlich fachlicher Fragestellungen über Wege der Erkenntnisgewinnung. Es ist wichtig, dass Lehrende ihre Haltung reflektieren, denn sie prägen damit die Studierenden.

Das Manifest enthält die Grundlagen meiner Lehr- und Betreuungstätigkeit. Es spiegelt meinen Alltag wider und ist die Essenz dessen, was sich für mich über die Jahre als didaktisch sinnvoll herausgestellt hat. Die Aussagen erscheinen möglicherweise vielen Lehrenden banal. Das wäre ein Grund zur Freude.

Manifest für Lehrende

Grundhaltung

  • Ich ermutige die Studierenden zum Wissenschaftlichen Arbeiten.

Die Studierenden sollen Lust auf Wissenschaftliches Arbeiten bekommen. Belehrungen, Abschreckungen und demotivierende Aussagen vermeide ich, so gut wie es geht.

  • Ich vermittle, dass der Prozess des Wissenschaftlichen Arbeitens nicht linear verläuft.

Die Studierenden erfahren, dass die Wiederholung von Arbeitsschritten nicht nur normal ist, sondern sogar ein Zeichen von Fortschritt im Lern- und Forschungsprozess darstellt. Ich lehre also kein vermeintlich allgemeingültiges Phasenschema des Wissenschaftlichen Arbeitens.

  • Ich verhalte mich den Studierenden gegenüber wertschätzend.

Jedes Anliegen ist zunächst einmal berechtigt. Auch und gerade wenn mir manche Ideen und Fragen der Studierenden seltsam vorkommen, bemühe ich mich um eine hilfreiche Antwort. Diese muss nicht unmittelbar die Problemlösung liefern, sondern kann auch aus Hilfe zur Selbsthilfe bestehen.

  • Ich achte die Individualität im Prozess des Wissenschaftlichen Arbeitens.

Alle Studierenden pflegen – wie andere Schreibende auch – einen eigenen Arbeitsstil, den sie im Laufe der Zeit weiterentwickeln. Dabei helfe ich ihnen, indem ich verschiedene Arbeitstechniken und (Schreib-)Methoden vermittle, die sie flexibel einsetzen können, um mit ihren Arbeiten besser voranzukommen.

In der Lehre

  • Ich erkläre den Sinn und Unsinn von Konventionen in der Wissenschaft.

Die Studierenden sollen verstehen, dass Konventionen in der Wissenschaft keine Schikane sind, sondern dazu dienen, Texte zugänglicher und verständlicher zu machen. Gleichzeitig halte ich die Studierenden an, solche Konventionen kritisch zu reflektieren, die nicht mehr zeitgemäß sind.

  • Ich thematisiere ab und zu meine eigenen Schreibprojekte.

Ausgehend von meine eigenen Erfahrungen rede ich über den Schreibprozess und mache deutlich, dass Texte „nicht einfach so entstehen“. So zeige ich, dass selbst fortgeschrittene Schreibende mit Problemen kämpfen und wie sie diese lösen. Dabei erhebe ich meine Schreibpraxis nicht zum allgemeingültigen Ideal.

In der Beratung

  • Ich bin transparent, was die Möglichkeiten und Grenzen der Beratung angeht.

Mein Feedback ist nur so direktiv wie unbedingt nötig. Wenn Entscheidungen zu treffen sind, lege ich aus meiner Sicht die Optionen dar. Die Entscheidungshoheit und die Verantwortung für den Text bleiben beim Verfasser.

  • Ich bin mir der Doppelrolle bewusst, die durch das Aufeinanderfolgen von Beraten und Bewerten entsteht.

Bei der Benotung konzentriere ich mich auf den vorliegenden Text und blende so gut wie möglich aus, was ich über dessen Entstehungsgeschichte weiß.

Wissenschaftliches Arbeiten versus Wissenschaftliches Schreiben

Andrea Klein2 Comments

Auf meiner „Über diesen Blog“-Seite schreibe ich

„Deshalb blogge ich: Weil ich meine Erfahrungen mit dieser „Prozessbegleitung“ [im Wissenschaftlichen Arbeiten] weitergeben und mich darüber austauschen möchte. Es existiert noch kein Ratgeber zur Lehre in diesem Fach. Gerade zu Beginn meiner Lehrtätigkeit vor etwa zehn Jahren hätte ich mir einen gewünscht.“

Moment mal. Kein Ratgeber? Gibt es nicht ungezählte Bücher zum Wissenschaftlichen Arbeiten? Ja, gibt es, und jedes Jahr kommen ein paar neue dazu. Diese Publikationen richten sich allerdings an Studierende und nicht an diejenigen, die den Studierenden die Methoden und Techniken des Wissenschaftlichen Arbeitens vermitteln sollen.

Ok, aber was ist mit all den Büchern für Schreibberater, Schreibtrainer, Schreibdidaktiker und wie sie nicht heißen? Stimmt, da ist schon deutlich mehr zu holen. Sie bedienen sich der angelsächsischen Tradition des Academic Writing und haben viel zu bieten, weil das im deutschen Sprachraum noch nicht so verankert ist. Auf einige dieser Ratgeber gehe ich im Lauf der Zeit auch noch ein. Sie sind für die Lehre im Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“ ziemlich hilfreich. Und dann auch wieder nicht. Warum ist das so?

Stellen wir einmal die klassischen Inhalte der beiden Ansätze gegenüber.

Inhalte „Wissenschaftliches Schreiben“

  • Phasen des Schreibens (Fragestellung, Recherche, Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
  • Formale Anforderungen
  • Wissenschaftlicher Schreibstil
  • Schreibtypen und Schreibstrategien
  • Schreibübungen
  • Zeitmanagement des Schreibprojekts

Das Schreiben steht hier also ganz klar im Fokus, so sagt es ja auch schon der Name. Der Ausgangspunkt aller Gedanken ist die Textproduktion in der Wissenschaft – Schreiben als Schlüsselkompetenz für ein erfolgreiches Studium. Diejenigen Phasen im Schreibprozess, die nicht direkt mit der Textproduktion zu tun haben (also etwa das Erarbeiten der Fragestellung oder die Literaturrecherche), scheinen dem Schreiben untergeordnet oder nur ein Teil davon zu sein. Sie dienen als Mittel zum Zweck, denn ohne sie gäbe es schließlich niemals einen guten fertigen Text. Diese Fokussierung auf die Textproduktion mag damit zu tun haben, dass die Schreibzentren der Hochschulen fachübergreifend tätig sind. Ein kompetenter Austausch zu den konkreten fachlichen Inhalten ist vermutlich nicht immer zu gewährleisten. Es wäre ja schon ein großer Zufall, wenn immer ein Schreibberater aus der benötigten Disziplin verfügbar wäre.

Damit ich nicht falsch verstanden werde: Ich finde diese Vorgehensweise weder besser noch schlechter. Es ist einfach ein anderer Ansatz.

Inhalte „Wissenschaftliches Arbeiten“

  • Wissenschaft und Wissenschaftstheorie
  • Themeneingrenzung und Fragestellung
  • Forschungsdesign und Methodenwahl
  • Literaturrecherche und -auswahl
  • Phasen des Schreibens (Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
  • Formale Anforderungen
  • Wissenschaftlicher Schreibstil
  • (Schreibtypen und Schreibstrategien)
  • (Schreibübungen)
  • Zeitmanagement
  • und manchmal Inhalte aus angrenzenden Gebieten: Lernen lernen, Prüfungsvorbereitung, Präsentieren usw.

„Wissenschaftliches Arbeiten“ umfasst also erst einmal mehr Inhalte. Es ist meist in der jeweiligen Disziplin verortet. Deshalb betrachten die Studierenden die Wege des Erkenntnisgewinns speziell in dem von ihnen gewählten Studienfach. Sie erhalten einen Einblick in das in ihrer Disziplin Übliche und das aktuell Mögliche.

Daher rückt die Betrachtung des Schreibens an sich in den Hintergrund. Schreiben wird als ein Baustein von vielen gesehen, die zu einem erfolgreichen Studium beitragen.

Mancherorts werden genau deswegen auch noch Inhalte aus angrenzenden Gebieten gelehrt, wie etwa Lerntechniken oder das Präsentieren von wissenschaftlichen Ergebnissen. „Wissenschaftliches Arbeiten“ geht also grundsätzlicher an die Thematik heran als „Wissenschaftliches Schreiben“.

Vom alten Schlag?

Jetzt behaupte ich einfach mal etwas. Wer „Wissenschaftliches Arbeiten“ unterrichtet, ist in den seltensten Fällen gleichzeitig auch ausgebildeter Schreibberater. Eher handelt es sich wohl um (Nachwuchs-)Wissenschaftler, die dieses Fach neben ihrem eigentlichen Fach lehren.

Es würde mich also nicht wundern, wenn im „Wissenschaftlichen Arbeiten“ vielerorts noch gelehrt würde, dass man gefälligst erst dann zu schreiben habe, wenn die vorbereitenden Phasen abgeschlossen sind. So sind die entsprechenden Anleitungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten verfasst. Schreiben als Weg zur Erkenntnis oder als Dialog mit sich selbst ist wahrscheinlich noch nicht überall vorgesehen.

Auch bei den verschiedenen Schreibstrategien oder Schreibtypen bin ich mir nicht sicher, inwieweit diese schon in die Curricula des Wissenschaftlichen Arbeitens integriert sind. Daher auch die Klammern in der obigen Aufzählung. Ich kann mir gut vorstellen, dass der planende Schreiber als Ideal gelehrt wird – mit der Folge, dass einige Studierende im Unterricht gedanklich aussteigen, weil sie eben anders an ihre Schreibprojekte herangehen. Oder, schlimmer noch, sie versuchen, dieses vermeintliche Ideal zu erreichen, verbiegen sich dabei und kommen schlechter voran als vorher.

Voneinander lernen?

Wäre es nicht toll, wenn die beiden Ansätze „Wissenschaftliches Arbeiten“ und „Wissenschaftliches Schreiben“ voneinander lernen könnten? Wahrscheinlich bedeutet das vor allem, dass „die Wissenschaftler“ von „den Schreibberatern“ lernen. (Ich benenne die beiden Gruppen von Lehrenden jetzt einfach verkürzt so und stelle das für den Moment einmal so gegenüber). Das betrifft vorrangig die Stellung des Schreibens im Prozess der Erkenntnisgewinnung und die Techniken des Schreibens selbst.

Was meinen Sie? Decken sich meine Beschreibungen mit Ihren Erfahrungen? Oder ist das alles zu pauschal gedacht?

Wie Sie schnell und einfach die erste Stunde „Wissenschaftliches Arbeiten“ vorbereiten – auch wenn Sie noch nicht bereit sind

Andrea Klein2 Comments

Nehmen wir an, Sie treten gerade Ihren neuen Job an einer Hochschule an. Zufälligerweise ist die Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ im kommenden Semester noch nicht vergeben. Und Sie als neuer Kollege könnten doch… Oder etwa nicht? Kann ja eigentlich jeder. Es handelt sich um die absoluten Grundlagen, und wissenschaftlich gearbeitet haben Sie ja schließlich. Also los!

Nehmen wir weiterhin an, bei der ersten Einheit handelt es sich um eine Doppelstunde. Neunzig Minuten sind also zu füllen. Das Beste: Sie müssen zu dem Zeitpunkt dieser ersten Einheit noch gar nicht wissen, wie Sie den Rest des Semesters bestreiten. Hier ist der Plan:

  • 15 Minuten für Begrüßung und Organisatorisches sowie, wenn gewünscht, eine Vorstellungsrunde
  • 15 Minuten für einen Überblicksvortrag über die Ziele des wissenschaftlichen Prozesses
  • 30 Minuten für eine Übungsaufgabe
  • 30 Minuten für die Besprechung der Ergebnisse

Zum ersten Punkt, der Begrüßung, muss ich vermutlich nichts schreiben. Wie Sie das gestalten, ist eine persönliche Angelegenheit, und wahrscheinlich verfügen Sie bereits über erprobte Methoden. Die drei folgende Punkte möchte ich gern erläutern, damit Sie genau wissen, wie Sie vorgehen.

Der Überblicksvortrag

In diesem Teil präsentieren Sie einen groben Überblick über die Ziele der Wissenschaft. Das schafft eine gemeinsame Basis für die später zu erarbeitenden Inhalte. Gehen Sie nicht zu sehr ins Detail, machen Sie es nicht zu kompliziert, schließlich sprechen Sie vor Anfängern. Die wollen Sie ja nicht gleich zu Beginn verschrecken. Ich orientiere mich an einem Modell mit fünf aufeinander aufbauenden Stufen:

  • definieren
  • beschreiben
  • erklären
  • prognostizieren
  • Handlungsempfehlungen ableiten

Als Beispiele für die Umsetzung der einzelnen Ziele können Sie entweder Ihre eigene(n) Arbeit(en) heranziehen oder aber ein möglichst eingängiges fiktives Beispiel wählen (zum Beispiel „Wie würden Sie vorgehen, wenn Sie die Mitarbeiterzufriedenheit in einem Unternehmen erfassen wollten?“). Wenn Sie möchten, bringen Sie in Ihrem Einstiegsvortrag – ganz klassisch – auch eine Definition des Begriffs „Wissenschaft“ ein. Damit nehmen Sie noch nicht zu viel vorweg.

Die Übungsaufgabe

Für die Übungsaufgabe teilen Sie den Kurs in Kleingruppen ein. Bewährt haben sich Vierergruppen. Bei größeren Gruppen ist es für einzelne Studierende zu leicht, sich vornehm zurückzuhalten und den Rest arbeiten zu lassen. Kleinere Gruppen funktionieren ebenfalls gut, zur Not ginge auch eine paarweise Bearbeitung. Allerdings fällt es dann später bei der Besprechung schwer, alle Gruppen zu Wort kommen zu lassen.

Der erste Teil des Arbeitsauftrags lautet:

„Was ist der Unterschied zwischen wissenschaftlichem Wissen und Alltagswissen? Diskutieren Sie die Unterschiede bei Entstehung, Weitergabe und Verwendung.“

Damit das nicht all zu abstrakt wird, stelle ich einige Beispiele für Alltagswissen zur Verfügung, aus den die Studierenden sich eines auswählen können:

  • Schokolade macht glücklich.
  • Brillenträger sind intelligent.
  • Täglich ein Glas Rotwein zu trinken erhöht die Lebenswartung.
  • Das Auswendiglernen von Gedichten fördert das Gedächtnis.

Das Schokoladenbeispiel ist übrigens in jedem Semester das beliebteste! Es scheint irgendwie attraktiv zu sein.

Der zweite Teil des Arbeitsauftrags verlangt den Studierenden einiges ab: „Wie würde das gewählte Beispiel wissenschaftlicher?“

Die Besprechung der Ergebnisse

Zum Abschluss bietet es sich an, die Ergebnisse der Besprechung in einer Tabelle festzuhalten. Nach und nach wird diese mit Inhalten gefüllt. Wichtig ist dabei der Hinweis, dass es bei dieser Aufgabe kein Schwarz-Weiß-Denken geben kann, denn manche Antworten passen sowohl für das wissenschaftliche Wissen als auch für das Alltagswissen.

Beispiel: Die Weitergabe von Wissen geschieht im Alltag eher mündlich durch Gespräche innerhalb der Familie oder zwischen Freunden, durch Gerüchte oder durch Ratschläge. Man weiß etwas vom Hörensagen. Die Weitergabe von wissenschaftlichen Erkenntnissen hingegen passiert eher schriftlich in Büchern und Fachartikeln. Allerdings finden auch Konferenzen oder Vorlesungen statt, so dass die Antwort „mündliche Weitergabe“ nicht ganz falsch wäre.

Im zweiten Teil der Aufgabe geht es nur bedingt darum, wissenschaftlichere Formulierungen oder gar inhaltliche Begründungen zu finden. Das denken die Studierenden jedoch häufig und versuchen dann verzweifelt, mit Hilfe ihrer Biochemie-Kenntnisse die Aufgabe zu lösen. Dabei würde ich mich doch schon mit der Anwendung des Stufenmodells zufriedengeben. Es kann hilfreich sein, während der Bearbeitungsphase jeder Gruppe einen Besuch abzustatten. Dann merken Sie früh genug, wenn die Antworten in die falsche Richtung gehen, und können sachte korrigierend eingreifen.

Ihr Nutzen

Diese Aufgabe bietet Ihnen an vielen Stellen die Möglichkeit, sich auf den weiteren Verlauf der Lehrveranstaltung zu beziehen. Sie können bei den meisten Aspekten einwerfen, dass Sie darüber im Lauf des Semesters noch detailliert sprechen werden – selbst wenn Sie noch keine Ahnung haben, wann das sein wird und wie ausführlich Sie ein bestimmtes Thema tatsächlich abhandeln wollen. Denn eins ist gewiss: Die Ergebnisse dieser Übungsaufgabe sind so grundlegend, dass Sie sicher darauf zurückkommen.

Wenn Sie noch genügend Zeit haben, beschließen Sie Ihre erste Einheit mit einigen Kriterien für Wissenschaftlichkeit:

  • Objektivität
  • Transparenz
  • Zuverlässigkeit
  • Genauigkeit.

Falls Sie das nicht mehr schaffen, macht es auch nichts. So haben Sie den perfekten Aufhänger für den Einstieg in die zweite Einheit. Anschauliche Beispiele müssen Sie sich auch nicht neu ausdenken, denn es wird sich jeder an das Schokoladenbeispiel erinnern.

Ein Hinweis zu guter Letzt

Rechtzeitig bevor Sie sich auf den Weg in die Lehrveranstaltung machen, sollten Sie sich schließlich noch diese fünf wichtigen Fragen stellen, über die ich Mitte September schreiben werde. Jetzt kann eigentlich nichts mehr schiefgehen.

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