Wissenschaftliches Arbeiten lehren

.

Neuesten Beitrag lesen

Ein Blog für Lehrende

Wie kann ich Ihnen helfen?

Blogartikel

Erfahrungen, Einblicke und ein bisschen Ernüchterung nach einigen Jahren Lehre "Wissenschaftliches Arbeiten"

Materialien

Probieren geht über studieren: Ideen für Übungen, die die Studierenden selbst lösen müssen.

Literatur

Bücher, Links und Apps zum Wissenschaftlichen Arbeiten gibt es viele - für Studierende. Aber welche eigenen sich für die Lehre?

Reinicke: Drama, baby!

Reinicke, Katja (2018): Fürchte Dich nicht – schreibe! Tübingen: A. Francke Verlag.

16,99 Euro

Inhaltsübersicht:

Akt 1 Die Welt ändert sich – Dein Thema wird zum Drama

Prolog: Entdecke den Helden in Dir

Schreib-Szene 1: Ruf zum Abenteuer

Schreib-Szene 2: Aufbruch

Schreib-Szene 3: Konfrontation mit dem Gegner

Schreib-Szene 4: Der Auftrag

Akt 2 Sein oder nicht sein – Die zentrale Frage stellt sich

Schreib-Szene 5: Point of no return

Schreib-Szene 6: Verbündete und Feinde

Schreib-Szene 7: Der Schlüssel zum Schatz

Schreib-Szene 8: Die Prüfung

Akt 3 Die (Er-)Lösung naht- Das große Plädoyer

Schreib-Szene 9: Die Hebung des Schatzes

Schreib-Szene 10: Navigation durchs Labyrinth

Schreib-Szene 11: Der Sieg

Schreib-Szene 12: Heimkehr

Epilog

 

Reinicke: Drama, baby!

Endlich! Auf dieses Buch habe ich so sehr gewartet. Es bietet einen Lösungsansatz für ein Grundproblem des wissenschaftlichen Schreibens, nämlich die emotionalen Härten, die viele Studierende mehr schlecht als recht ertragen und die leider auch viele zum Abbruch des Studiums bringen. Rein kognitive Ansätze helfen hier nicht weiter. Nur weil Studierende wissen, „wie man richtig zitiert“, können sie noch lange nicht mit Freude ihre Arbeiten verfassen.

Mit der Heldenreise bedient sich Katja Reinicke für ihren Schreibratgeber eines uralten Musters, das bereits aus der Mythologie bekannt ist und das wir in vielfältigen Abwandlungen in modernen Geschichten und Filmen wiederfinden: Eine Person folgt dem Ruf des Abenteuers, zieht hinaus in die weite (gefährliche!) Welt, löst verschiedenste Probleme und kehrt als „neuer Mensch“ in die alte Heimat zurück. Dies weist starke Parallelen zum Verfassen wissenschaftlicher Arbeiten auf, wie die Autorin in ihrem Buch ausführlich darlegt. Da Sie schon wissenschaftliche Texte geschrieben haben, können Sie das sicherlich an dieser Stelle auch ohne weitere Erläuterungen nachvollziehen…

Bilder und Emotionen

Der Bezeichnung der Kapitel orientiert sich am klassischen Vorbild: Jeder der drei Akte umfasst vier Szenen, die wiederum die so genannten Bestandteile „Regieanweisung“, „Heldenaufgabe“ und „Hintergrund“ umfassen. Die Regieanweisung ist als eine Art Einführung zu den Heldenaufgaben zu verstehen, bei denen die Leser dann aufeinander aufbauende Schreibübungen durchführen. Die Abschnitte zum Hintergrund hingegen dienen zum Vertiefen der theoretischen Annahmen und liefern Begründungen für das Vorgehen.

Eine Besonderheit des Buches ist seine bildhafte Sprache, die die Inhalte mit Emotion auflädt. Da lesen wir so wunderbare Wörter wie Mut, Hingabe, Leidenschaft, Tatendrang und Abenteuerlust – wohlgemerkt im Zusammenhang mit dem wissenschaftlichen Schreiben. Allein deshalb lohnt sich die Lektüre. Wer von der Sprache verschreckt ist, hat den Hauptpunkt noch nicht verstanden.

Katja Reinicke holt mit „Fürchte dich nicht -schreibe!“ die emotionale Seite (zurück) in die Wissenschaft. Wenn Sie meinen Blog lesen, wissen Sie aus vielen Beiträgen, wie sehr sie mir mit ihrem Ansatz aus dem Herzen spricht.

Aber…

Für mich als Leserin waren die „Hintergrund“-Abschnitte besonders interessant. Hier konnte ich nachlesen, wie sich meine Kenntnisse und Erfahrungen in die Annahmen der Heldenmethode einpassen lassen. Ich denke allerdings, dass ratsuchende Studierende diese Hintergründe nicht in dem Umfang benötigen, wie sie hier gegeben werden. In diesem Sinn hat das Buch also eine doppelte Leserschaft – das halte ich nicht unbedingt für einen Vorteil, zumal die Passagen teilweise mit dem restlichen Schreibstil brechen und meines Erachtens nicht vollends stringent sind.

Ein weiteres Manko stellt für mich das Festhalten am Hemisphärenmodell des Gehirns dar (z.B. Seite 83), das mittlerweile als überholt gelten darf. Hier hätte ich mir gewünscht, dass die Autorin auf neuere Erkenntnisse zurückgreift oder aber zumindest die alten Aussagen relativiert. Denn immerhin soll es in dem Buch auch um hirngerechtes Anleiten des Schreibens gehen.

Das soll das Lob über und die große Dankbarkeit für das Erreichte nicht schmälern. Die konsequente Übertragung und Anpassung der Heldenreise an die Erfordernisse des wissenschaftlichen Kontexts ist das Verdienst von Katja Reinicke.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das Buch soll jenen Studierenden helfen, die gelähmt vor Angst ihre Aufgabe nicht angehen und aus lauter Ehrfurcht vor bereits vorhandenem Wissen nicht ins Schreiben ihres eigenen Texts kommen. Die Heldenmethode ist allgemeingültig und kann fachübergreifend eingesetzt werden. Mir scheint sie auch auf allen Levels sinnvoll anwendbar: von der ersten Hausarbeit über die Abschlussarbeit oder Promotion bis hin zu weiterführenden Veröffentlichungen. Denn die emotionale Seite des Schreibens verschwindet ja nicht, nur weil die Schreibenden an Erfahrung gewonnen haben.

Das Ergebnis der Heldenmthode ist die argumentative Grundstruktur der Arbeit, nicht mehr und nicht weniger. Für alles Weitere benötigt man dann entweder sein Vorwissen oder einen zusätzlichen Ratgeber.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Für die Lehre ist das Buch nicht direkt konzipiert. Allerdings enthält es mit seinen „Heldenaufgaben“ zielführende Übungen, die in der Lehre eingesetzt werden können. Wer mit den Standardübungen der Schreibberatung oder aber mit dem kreativen Schreiben vertraut ist, wird alte Bekannte wiedertreffen, aber auch einige neue Bekanntschaften schließen. Die Methode lässt sich als strukturgebender Rahmen sicher in ein Lehrformat übersetzen. Dies wird allerdings sicher nicht „Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens“ im Rahmen eines traditionellen Modulkatalogs sein. Eher würde man einen extracurricularen Kurs derart gestalten.

Schreiben voller Selbstvertrauen!

Ein Gastbeitrag von Dr. Eva-Maria Lerche

 

Vor vielen Jahren habe ich an einem zweijährigen Schreiblehrgang zum literarischen Schreiben teilgenommen. Eigentlich kannte ich als Schreibtrainerin genügend Tricks und Methoden, um die Muse hervorzulocken. Trotzdem war ich überrascht, was dort mit meiner Kreativität passierte. Im ersten Jahr hatte ich eine Studienleiterin, die immer ganz euphorisch auf meine Geschichten reagierte und mir zurückspiegelte, was bei ihr ankam, wie sie die Geschichten verstand, was ihr besonders gut gefallen hatte. Meine Ideen sprudelten nur so und ich merkte, wie sich mein Schreibstil entwickelte. Im zweiten Jahr dann hatte ich eine Studienleiterin, die nur kritisierte und bewertete. Vielleicht hätte die Kritik noch geholfen, wenn sie sich auf meinen Text bezogen hätte. Doch ich hatte mehr als ein Mal das Gefühl, dass sie meine Geschichte allenfalls überflogen hatte, ihre Antworten aus fertigen Bausteinen zusammensetzte, nicht auf meine Geschichte, den Plot, die Ideen einging. Und was passierte, obwohl ich mir fest vornahm, mich nicht davon beeinflussen zu lassen? Ich hatte keine Ideen mehr, keine Lust mehr, überhaupt zu schreiben – und das, was ich schrieb, wurde langweiliger und hölzerner. Warum ich das erzähle?

Schreibende sind immer Menschen

Nicht nur kreatives Schreiben, sondern auch wissenschaftliches und berufliches Schreiben ist öfters als uns bewusst und lieb ist, mit uns selbst, unserer Sicht auf die Welt, unseren Erfahrungen, Erlebnissen und Begegnungen verknüpft. Entsprechend reagieren wir auch auf Rückmeldungen zu unserem Schreiben und unseren Texten mal gelassener, mal empfindlicher. Sicher gibt es Menschen, an denen destruktive Rückmeldungen abperlen wie Wasser an der frisch gewachsten Regenjacke. Hier geht es eher um diejenigen Schreibenden, die sich aus ganz unterschiedlichen Gründen von unbedachten Äußerungen oder negativem Feedback verunsichern lassen – im besten Fall „nur“ mit der Folge, dass Schreiben eine lästige Pflicht wird, im schlimmsten Fall mit richtiggehenden Schreibblockaden bis hin zum Studienabbruch. Da ist beispielsweise die Studentin, die bei dem Satz „Arbeiten Sie mal noch an Ihrem wissenschaftlichen Stil“ hört: „He, Sie da, Sie haben hier in den heiligen Hallen der Wissenschaft nichts zu suchen“ und nun vor jedem Schreibprojekt Angst hat, „entlarvt“ zu werden. Oder die Doktorandin, der ihr Betreuer statt konkretem Feedback ein gut gemeintes „Machen Sie einfach mal“ mitgibt und die nun im Schreiben steckenbleibt, weil sie verzweifelt versucht, nicht formulierte Erwartungen des Betreuers zu erraten. Oder der Doktorand, der sich gerade voller Neugier in sein Thema stürzt, die ersten Ideen präsentiert und dann im Kolloquium auseinandergenommen wird, ganz so als würde man mit einem Gummistiefel auf ein kleines Pflänzchen treten und glauben, ihm dadurch beim Wachsen zu helfen.

Ich erinnere mich, wie ich zu Beginn meiner Dissertation die ersten schmalen Thesen – Ergebnisse meiner Archivrecherchen –, auf einer kleinen Historiker-Tagung in Bautzen vorstellte. Vom Ende der Promotion aus betrachtet hatte der Vortrag noch keine ernstzunehmende wissenschaftliche Substanz. Die Teilnehmenden aber haben so neugierig und offen zugehört und meine Begeisterung für mein Thema geteilt, dass ich von ihren Reaktionen noch wochenlang getragen wurde. Es sind diese Erfahrungen, die ich allen Schreibenden wünsche – jeden Tag eine Portion.

Was beflügelt unser Schreiben (nicht)?

In einer fehlerfeindlichen Lernkultur haben wir gelernt, immer erstmal zu kritisieren. Doch genau dieses Kritisieren, Bewerten, Abwerten und damit häufig Beschämen zerstört das Selbstvertrauen, das es zum Schreiben braucht. Dieses Selbstvertrauen ist aber notwendig, um sicheren Boden unter den Füßen zu spüren, von dem aus ich die Welt erkunden kann: um schreibend Neues auszuprobieren, neue Gedanken zu testen, neue Möglichkeiten der Strukturierung zu erkunden … Wenn der Boden jederzeit wegbrechen könnte, bleibe ich lieber bewegungslos stehen. Entwicklung findet nicht statt.

Vertrauensvolle Lernräume schaffen

Wenn ich als Lehrende Studierende stärken möchte, ist deshalb für mich die erste Regel, einen Lernraum zu schaffen, in dem sich alle sicher sein können, dass sie nicht bloßgestellt werden, auch wenn ihr Beitrag noch etwas schlichter ausfällt. Dazu gehört nicht nur, dass ich jeden Redebeitrag würdige und ernst nehme, sondern auch mit entsprechenden Gruppenmethoden dafür sorge, dass sich die Studierenden untereinander nicht be- und abwerten. Auch in dicht gedrängten Seminaren lohnt es sich, gerade zu Beginn Zeit darauf zu verwenden, dass die Gruppe zusammenwächst. Methoden wie Lebendige Statistik und Speeddating beispielsweise brauchen nicht viel Zeit, lassen sich auch in großen Gruppen durchführen und helfen, eine vertrauensvolle Arbeitsbasis zu schaffen.

Neugier und Offenheit trainieren

Eine schöne (Peer-)Feedbackübung, die auf Peter Elbow und Pat Belanoff (Being a Writer 2003) zurückgeht, besteht darin, zu einem Text oder einem Thema rückzumelden, an welchen Stellen man neugierig geworden ist und mehr hören möchte. Dies hilft nicht nur den Schreibenden zu erfahren, wo die Leser*innen „angebissen“ haben und welche Bereiche noch vertieft werden könnten. Es hilft auch den (Peer-)Feedbackgeber*innen, den Perspektivwechsel zu vollziehen: vom Blick auf das Defizitäre zu einem Blick voller Neugier und Interesse auf die Texte und Ideen anderer.

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreiben

Feedback variiert und muss zum Schreibprozess passen. Dahinter steckt die Idee, die ebenfalls Peter Elbow stark gemacht hat (Writing with Power 1998) und die ich am Schreiblabor Bielefeld kennengelernt habe, dass sich Schreiben in zwei gegensätzliche Mentalitäten unterteilt, die sich abwechseln: creating and criticizing. In der schaffenden Phase denke ich enthusiastisch und unzensiert in alle Richtungen, sammle Ideen, Thesen, führe Gedankenexperimente durch, schleudere Textentwürfe hinaus, kurz: ich begebe mich auf das unendliche Meer der Entdeckungen. In der beurteilenden Phase kehre ich an Land zurück, überprüfe, was ich so gefangen habe, ordne, sortiere aus, verarbeite weiter, treffe Entscheidungen, trete einen Schritt zurück und lasse den kritischen Blick aus der Distanz zu.

 

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreibprozess

 

Stärkendes Feedback heißt, genau hinzusehen

Wenn ich stärkendes und ermutigendes Feedback geben möchte oder als Peer-Feedback anleite, achte ich darauf, in welcher Mentalität sich die Schreibenden befinden und was ihnen in dem Moment hilft. Entwickeln sie gerade freudestrahlend Ideen und haben sozusagen den sicheren Boden verlassen? Dann teile ich ihre Neugier und Begeisterung, frage interessiert nach, bringe vielleicht noch weitere Ideen ein. Oder versuchen Schreibende gerade, Ordnung und System in das gesammelte Material zu bekommen und sich für einen Weg zu entscheiden? Dann steuere ich einen analytischen Blick bei, helfe, Strukturen und Zusammenhängen sichtbar zu machen und stelle Fragen, die eine Entscheidung oder Auswahl herauskitzeln.

Das Schreiben beflügeln

Feedback, das beflügelt, bedeutet nicht, alles unkritisch und oberflächlich weich zu spülen. Es bedeutet, wirklich zuzuhören, genau hinzuhören, ehrlich und authentisch zu bleiben. Mit dieser Haltung ist dann die Aussage „Hier habe ich echt nicht verstanden, was du sagen möchtest“ keine Kritik oder Bewertung, sondern ein Ansporn, Klarheit in den Text und die Gedankengänge zu bekommen und der neugierigen Feedbackgeber*in wirklich verständlich machen zu wollen, was man sagen möchte.

Studierende zu stärken, Selbstvertrauen in ihr Schreiben zu erlangen, ist mehr als Menschenfreundlichkeit. Es bedeutet, ihnen die Tür zu ihren eigenen Entwicklungsmöglichkeiten zu öffnen.

Feedback von Studierenden am Ende eines Seminars 2016: „Wir sind gediehen“

 

Dr. Eva-Maria Lerche ist Inhaberin des Schreibraums Münster, bei dem die inneren Kritiker vor die Tür geschickt werden, und bietet dort Workshops und Coaching zum wissenschaftlichen, beruflichen und kreativen Schreiben an. Als selbständige Schreibtrainerin und systemische Coachin (SG) arbeitet sie für Hochschulen, freie Bildungsträger, Vereine und Unternehmen.

Zur Website von Dr. EvaMaria Lerche oder direkt zu ihrem Blog

(Foto: Bernadette Lütke Hockenbeck)

Aller Anfang ist… steinig?

Erinnern Sie sich noch an Ihre allererste Lehrveranstaltung?

Nicht die, die Sie als Studierende besucht haben, sondern die, bei der Sie sich auf der anderen, auf der aufregenderen Seite des Geschehens wiederfanden?

Die allererste Lehrveranstaltung! Die, für die Sie tagelang einen Foliensatz erstellt und anschließend optimiert und noch einmal optimiert haben? Die, bei der Sie dann vor lauter Nervosität das Laptop nicht mit dem Beamer verbinden konnten, weil der verflixte Stecker einfach nicht in die Buchse passen wollte? Die, bei der Sie am Ende so erleichtert waren, weil niemand eine Zwischenfrage gestellt hat, die Sie nicht beantworten können?

Ich bin mir sicher, Sie erinnern sich. Oh, und wie Sie sich erinnern!

Mittlerweile sind Sie Profi und nehmen diese Situationen mit links. Aus den Schwierigkeiten, die einst groß wie Felsen vor Ihnen lagen, sind Kieselsteinchen geworden.

Aller Anfang ist… einsam

Szenenwechsel. Ein Arbeitstreffen in München, April 2017. Ich rede mit Natascha Miljkovic aus Wien, und zwar zwei Tage am Stück. In einem Café im Westend, am nächsten Morgen in einem weiteren Café nahe des Englischen Gartens, mittags in einem kleinen Restaurant und nachmittags in einer Hotellobby beim Tee.

Kennengelernt haben wir uns virtuell, über unsere jeweiligen Blogs, die ja thematisch gut zusammenpassen. Natascha Miljkovic hat mir im Januar 2016 ein Interview gegeben, ich habe wenige Monate darauf mit meinem Manifest an ihrer Blogparade teilgenommen. Später kamen mehr oder minder regelmäßige Skype-Termine dazu, die dann zu dem besagten Live-Treffen in München geführt haben.

Unsere Gespräche kreisten (und kreisen) immer wieder um ein Thema: „Wie kann man den Studierenden das Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens erleichtern?“

Von diesem Punkt gelangen wir schnell zum nächsten: „Vieles liegt an den Lehrenden.“

Der nächste Gedankenschritt war schnell gemacht: „Schon der Einstieg in die Lehre ist schwierig. Am Anfang sind die meisten Lehrenden auf sich gestellt. Und neben der Lehre warten außerdem noch viele andere Aufgaben auf sie.“

Der Anfang ist ein Thema

Ab diesem Moment war uns beiden klar, dass wir uns dieses Themas annehmen wollten. Wir überlegten, welche Form einer Veröffentlichung wir anstreben sollten. Einen Fachartikel vielleicht? Im Laufe der Zeit entstand die Idee, eine Umfrage unter Lehrenden aufzusetzen, um neben unseren subjektiven Eindrücken auch die Erfahrungen weiterer Personen mit den unterschiedlichsten fachlichen und institutionellen Hintergründen einzubeziehen. Wir erstellten eine kurze Umfrage mit etwa 20 Fragen, die wir nach dem Pre-Test über per E-Mail, in einschlägigen Foren und Gruppen sowie natürlich über unsere Blogs bekanntmachten.

Die Ergebnisse der Umfrage bestätigten in weiten Teilen unsere Wahrnehmung: Der Anfang ist ein Thema. Der Einstieg in die Lehre sollte noch viel stärker behandelt werden, als das bisher geschieht. Vor allem die Fragen, bei denen freie Textantworten möglich waren, gaben uns tiefe Einblicke in das Denken und Fühlen der Lehrpersonen. Sie berichteten von ihrer aktuellen Situation, aber auch von ihrem oft steinigen Weg hin zu dem Tag, an dem sie sich wirklich erstmals als kompetente Lehrkraft wahrnehmen.

Der Anfang verdient ein Buch

All das führte Natascha Miljkovic und mich zu einer neuen Idee: „Daraus könnte doch ein Buch werden!“ Nur wie und wo sollten wir das veröffentlichen? Die Idee, das Buch im Self-Publishing herauszubringen, haben wir relativ schnell verworfen. Zu groß wäre an der Stelle für das Risiko gewesen, von den bei diesem Thema so wichtigen Bibliotheken nicht ausreichend wahrgenommen zu werden.

Das Exposé für die Verlagssuche war dank der Vorarbeiten zügig geschrieben. Nach einer intensiven Recherche wendeten wir uns an den ersten Verlag. Dieser reagierte prompt – zu unserer großen Freude auch noch positiv: Ja, das sei ein hervorragender Vorschlag, wir müssten unbedingt ins Gespräch kommen! Diese Freude löste sich allerdings in Luft auf, als wir den Vertragsentwurf sichteten. Die Verhandlungen zogen sich dementsprechend in die Länge, weil die Vorstellungen sehr weit auseinanderlagen. Letztlich waren die Konditionen für uns als Autorinnen einfach nicht stimmig, so dass wir beschlossen, erneut auf die Verlagssuche zu gehen.

Wir sichteten unsere Optionen und wendeten uns an einen zweiten Verlag. Auch hier erhielten wir sehr schnell eine positive Antwort. Aufgrund der Vorerfahrungen war die Freude darüber zunächst etwas verhaltener. Nachdem dann jedoch die Vertragsverhandlungen recht angenehm und vor allem zufriedenstellend verliefen, breitete sich das gute Gefühl aus, dass das Buch nun – endlich! – seine Verlagsheimat gefunden hatte.

Long story short: Wir freuen uns, mitteilen zu dürfen, dass das Buch im Oktober 2019 bei Haupt/UTB erscheinen wird!

Aller Anfang ist… ein Kieselstein?

Wir verbinden mit diesem Buch die Hoffnung, den Neu-Lehrenden hilfreiche Gedanken auf den Weg zu geben, damit sie aus den anfangs erwähnten Felsbrocken Kieselsteinchen machen können.

„Den Einstieg in die Hochschullehre erfolgreich zu meistern, ist nicht einfach: Wie gelingt es, den Anforderungen des Lehrstuhls/des Instituts gerecht zu werden? Wie gelingt es, die Studierenden abzuholen; die wesentlichen Inhalte in knapp bemessener Zeit zu lehren und gleichzeitig Begeisterung für das Studienfach zu wecken? Und wie soll es gelingen, neben diesem ganzen Anforderungskatalog die eigene Forschung und die eigene Karriere weiter voranzutreiben? Mit ihrem Ratgeber werden Andrea Klein und Natascha Miljkovic die offensichtlich dringend nötige Unterstützung leisten. Das praxisorientierte Konzept mit vielen Beispielen und Reflexionsfragen hat uns als Verlag sofort überzeugt.“ – Dr. Martin Lind, Lektor im Haupt Verlag

 

 

Falls Sie auf dem Laufenden bleiben möchten, tragen Sie sich am besten in diese Liste ein:

Ja, ich möchte Informationen über die Neuerscheinung zum Einstieg in die Hochschullehre erhalten.

Wir versorgen Sie dann in unregelmäßigen Abständen mit Neuigkeiten. Sie können sich selbstverständlich jederzeit aus der Liste austragen.

 

 

Der zugehörige Artikel meiner Co-Autorin Dr. Natascha Miljkovic behandelt die Entwicklungschancen in der Hochschullehre. Schauen Sie doch einmal in Ihrem Blog vorbei.

 

 

Lehrveranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten – So packen Sie Ihre Studierenden

Ein Gastbeitrag von Dr. Ulrike Hanke

 

Langsam füllen sich die Reihen. Es wird getuschelt, technische Geräte werden platziert und angeschlossen, Schreibutensilien bereitgelegt. Vorne steht Frau Dr. Barlin und beobachtet das Treiben. Sie ist schon sehr gespannt auf das Seminar, denn sie hat sich ein neues Konzept ausgedacht.

Dann beginnt sie mit dem Unterricht. Sie begrüßt die Studierenden, stellt sich kurz mit Namen vor und benennt das Thema des Seminars. Dann beginnt sie zu erzählen: Sie erzählt, wie sie vor ein paar Jahren vor der Aufgabe stand, ihre BA-Arbeit schreiben zu müssen, wie verloren sie sich gefühlt hat, wie sie bei der Literatursuche nicht weiterkam, wie ihr Betreuer ihre erste Gliederung niedergemacht hat, wie er verlangte, dass sie viel mehr Quellen benennen sollte. Sie erzählt, wie sie danach verzweifelt suchen musste, wo sie die Informationen herhatte und wie sie oft einfach alles hinschmeißen wollte.

Noch schauen die Studierenden Frau Dr. Barlin etwas irritiert an, aber die Aufmerksamkeit hat sie.

Nun deutet sie auf den Stapel gebundener Hefte auf ihrem Tisch und erklärt den Studierenden: „Dies sind BA-Arbeiten. Und in ca. 2 ½ Jahren stehen sie vor der Aufgabe, eine solche Arbeit zu schreiben. Schon davor müssen Sie kürzere Arbeiten wie Seminararbeiten schreiben.“ Dabei deutet sie auf den kleineren Stapel von Schnellheftern neben den BA-Arbeiten. Sie fährt fort: „In diesem Seminar zum Thema ‚Wissenschaftliches Arbeiten‘ möchte ich Sie dabei unterstützen, dass Sie von Anfang an, keine solchen Erfahrungen machen müssen, wie ich, sondern schon Ihre erste Seminararbeit souverän schreiben. Dafür möchte ich Sie nun bitten, sich diese Arbeiten anzusehen und dann in Gruppen zu überlegen, was Sie in diesem Seminar lernen müssen, damit es Ihnen künftig nicht so geht, wie es mir ergangen ist.“

Dann teilt sie die BA-Arbeiten und Seminararbeiten unter den Studierenden aus.

Sogleich blättern diese interessiert darin herum und beginnen zu diskutieren.

Frau Dr. Barlin freut sich. Ihr Konzept ist aufgegangen. Der Einstieg ins Seminar ‚Wissenschaftliches Arbeiten‘ ist gelungen.

Warum? Was hat diese Dozentin richtig gemacht?

Sie hat die Studierenden mit ihrer persönlichen Geschichte überrascht. Dadurch hat sie sie irritiert und ihre Aufmerksamkeit geweckt. Nicht ausgeschlossen, dass die eine oder der andere Student ihr die Geschichte nicht abgekauft hat; dessen Aufmerksamkeit hat sie dennoch geweckt.

Dann hat sie den Studierenden aufgezeigt, was auf sie zukommen wird und hat dadurch ganz nebenbei die Relevanz der Lehrveranstaltung und deren persönlichen Nutzen für die Studierenden verdeutlicht.

Durch die beiden Schachzüge

  • Storytelling und
  • Relevanz/Nutzen aufzeigen

hat sie die Bereitschaft der Studierenden geschaffen, sich mit dem Thema zu beschäftigen.

Ein solcher Einstieg in Lehrveranstaltungen zum ‚Wissenschaftlichen Arbeiten‘ ist vor allem dann wichtig, wenn diese Lehrveranstaltungen nicht direkt am sogenannten Point of Need durchgeführt werden, also nicht genau dann, wenn die Studierenden aktuell an einem Projekt arbeiten, das wissenschaftliches Arbeiten erfordert, also z.B. gerade an ihrer BA-Arbeit schreiben. Schreiben Studierende gerade eine solche Arbeit, benötigt man als Dozent/in keinen solchen Einstieg. Dann kann man sich der Aufmerksamkeit auch so sicher sein, weil die Studierenden sich von der Veranstaltung Unterstützung erhoffen.

In Lehrveranstaltungen, die nicht direkt am Point of Need stattfinden, eignet es sich deshalb, mit Storytelling zu beginnen und den Nutzen der Veranstaltung für die Studierenden klar herauszustellen.

Aber warum ist das so? Warum und wie wirkt Storytelling beim Lehren und Lernen? Und warum sollte man den Nutzen einer Lehrveranstaltung aufzeigen?

Die Psychologie des Einstiegs in Lehrveranstaltungen

Menschen haben in jeder Situation verschiedene Möglichkeiten zu handeln. Es gibt stets zahlreiche Dinge, denen sie ihre Aufmerksamkeit schenken können. So auch in Lehrveranstaltungen: Sie können der Lehrveranstaltung folgen, sie können sich ihren Kommiliton/inn/en zuwenden, sie können im Internet surfen, Whatsapps schreiben oder einfach ihren Gedanken nachhängen, um nur einige zu nennen.

Was aber gewinnt den „Wettkampf“ um die Aufmerksamkeit? Es ist das, was die meiste Aufmerksamkeit erzeugt. Dabei wird Aufmerksamkeit dann erzeugt, wenn ein sogenanntes mentales Ungleichgewicht (Piaget, 1976) ausgelöst wird, wenn Menschen also mit etwas konfrontiert werden, das sie irritiert, das sie nicht verstehen, das neu und andersartig ist, etwas das ihre Emotionen (Jäncke, 2014, Beck, 2015) anspricht, jedoch nicht bedroht. Da Menschen nach innerem Gleichgewicht streben, führt ein Ungleichgewicht automatisch dazu, dass Menschen beginnen, sich mit dem Ungleichgewicht und möglichen Lösungen dafür zu beschäftigen (Seel, 2017). Sie haben also einen Grund, ein Motiv dafür, etwas zu tun: Sie erwarten, so ihr Gleichgewicht wiederherzustellen. Sie erkennen also einen Nutzen darin, Engagement zu zeigen (Martin, 2017, Lewin, 1969).

Grundsätzlich sind auch Studierenden immer in Lehrveranstaltungen, weil sie darin einen grundsätzlichen Nutzen erkennen: Sie möchten mehr über das Thema erfahren (vor allem bei Wahlveranstaltungen), sie möchten eine Prüfung bestehen, sie möchten nötige ECTS sammeln, um schließlich ihr Studium absolvieren zu können.

Zumindest bis zu einem gewissen Grad sind die Studierenden, die einer Lehrveranstaltung sitzen, also motiviert und bereit, sich anzustrengen.

Wie oben gezeigt wurde, konkurrieren in der Lehrveranstaltungssituation dann aber dennoch viele verschiedene Dinge um die Aufmerksamkeit der Studierenden. Es ist deshalb die Aufgabe der Dozierenden, die Aufmerksamkeit der Studierenden zu halten und zu verstärken und ihnen den Nutzen des Themas aufzuzeigen.

Mit dem Storytelling (Adamczyk, 2015) zieht die Dozentin in unserem Beispiel zu Beginn der Lehrveranstaltung die Aufmerksamkeit der Studierenden auf sich und ihre Geschichte. Durch die Geschichte löst sie bei den Studierenden einen Ungleichgewichtszustand aus, denn diese beginnen nachzuvollziehen, dass ihnen die in der Geschichte erzählte Situation auch bevorstehen könnte. Die Dozentin verstärkt dieses Gefühl bei den Studierenden dann noch dadurch, dass sie explizit sagt, dass die Studierenden demnächst eine Seminararbeit schreiben müssen und ihnen solche Arbeiten zur Ansicht gibt. Sie zeigt ihnen damit auf, was sie nicht können und macht dadurch das Ungleichgewicht spürbar. Indem sie dann aufzeigt, dass diese Lehrveranstaltung die Studierenden dabei unterstützt, solche Arbeiten zu schreiben, indem sie ihnen also in Aussicht stellt, sie dabei zu unterstützen in ein neues Gleichgewicht zu finden, zeigt sie den Nutzen auf und gibt den Studierenden damit einen Grund, der Lehrveranstaltung zu folgen.

Denken also auch Sie daran,

  • die Aufmerksamkeit der Studierenden zu Beginn der Lehrveranstaltung auf sich und vor allem auf das Thema der Veranstaltung zu lenken.
  • Sprechen Sie dabei Emotionen an und lösen Sie dadurch ein Ungleichgewicht aus, so dass die Studierenden den Nutzen der Lehrveranstaltung für sich erkennen.

 

Viel Spaß beim Ausprobieren.

 

Sind Sie neugierig, wie unsere Dozentin Frau Dr. Barlin den weiteren Verlauf der Veranstaltung gestalten könnte? Dann schauen Sie doch mal in das E-Book „Ideen für gelingende Lehrveranstaltungen“ oder schauen Sie in der Facebook-Gruppe „Hochschuldidaktik“ vorbei.

Weitere Ideen für Einstiege in Lehrveranstaltungen finden Sie im kostenlosen Online-Kurs „Aktivierende Methoden für Einstiege in Lehrveranstaltungen“.

 

 

Dr. Ulrike Hanke ist Privatdozentin für Erziehungswissenschaft an der PH Freiburg und freiberufliche Dozentin für Hochschul- und Bibliotheksdidaktik. Sie hat zahlreiche Fachbücher publiziert, Online-Kurse erstellt und ist in den Sozialen Medien aktiv. Weitere Infos unter: www.hanke-teachertraining.de

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatur

Adamczyk, G. (2015). Storytelling. Mit Geschichten überzeugen. 2. Auflage. Freiburg: Hauffe.

Beck, H. (2015). Hirnrissig. Die 20,5 größten Neuromythen – und wie unser Gehirn wirklich tickt. München: Goldmann-Verlag.

Jäncke, L. (2014). Die Neurobiologie des menschlichen Lernens. In: Bachmann, H. (Hrsg.), Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden (2. überarbeitete und erweiterte Auflage) (S. 127-146). Bern: hep.

Lewin, K. (1969). Grundzüge der topologischen Psychologie. Bern.

Martin, A. (2017). Handlungstheorie. Grundelemente des menschlichen Handelns. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Piaget, J. (1976). Die Äquilibration der kognitiven Strukturen. Stuttgart: Klett-Verlag.

Seel, N. M. (2017). Model-based learning: a synthesis of theory and research. Educational Technology and Research and Development 65 (4), S. 931-966.

Phänomenal dual

Vor ein paar Monaten sprach ich am Rande einer Lehrveranstaltung mit einem Studierenden über die Pläne für mein zweites Buch. Thema: Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium. Er tat mein Vorhaben ab: „Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium? Da sind Sie ja schnell fertig mit dem Schreiben. Das braucht man nicht, das ist sowas von überflüssig.“

Zum Glück lasse ich mir ja meinen Enthusiasmus nicht so schnell nehmen, und zum Glück weiß ich auch, dass seine Aussage in dieser Form einfach nicht stimmt. Aber seit ich in dualen Studiengängen lehre, kenne ich ähnliche Gedanken, die Studierende in den Lehrveranstaltungen „Wissenschaftliches Arbeiten“ äußern, wie etwa: „Hätte ich Wissenschaftler werden wollen, hätte ich doch gleich klassisch an der Uni studiert!“

An Dualen Hochschulen und Berufsakademien kursiert übrigens der folgende Witz:

Sagt der Uni-Bachelor in der Master-Einführungsveranstaltung zum Dualen Bachelor: „Oh je, wissenschaftliches Arbeiten, da habe ich keinen Plan…“. Sagt der duale Student: „Was, echt? Das habe ich gleich ab dem ersten Semester gelernt!“

Eine verkehrte Welt, oder? (Dazu auch interessant: Unterrichten wir zu viel Wissenschaftliches Arbeiten?). Ich finde, es ist an der Zeit, mit dem alten Vorurteil aufzuräumen, dass ein duales Studium „unwissenschaftlich“ ist.

Der wissenschaftliche Anspruch in einem dualen Studium

Der Wissenschaftsrat hält in seinen „Empfehlungen zur Entwicklung des dualen Studiums“ fest:

„Ziel des dualen Studiums ist eine Doppelqualifizierung der Absolventinnen und Absolventen mit wissenschaftlichem Anspruch. […] Der Praxisbezug darf nicht die Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung beeinträchtigen. Das duale Studium soll die Absolventen befähigen, innovativ und kreativ auf neue Problemstellung zu reagieren und kritisch urteilen zu können. […] Wissenschaftliche Kernkompetenzen sorgen für Innovations-, Anpassungs- und Weiterbildungsfähigkeit der künftigen Mitarbeiter, also für Eigenschaften, die für technologische Veränderungen und die Zukunftsfähigkeit der Unternehmen/Einrichtungen von großer Bedeutung sind.“ (Wissenschaftsrat 2013, S. 29).

Und weiter:

„Bei der Gewährleistung wissenschaftlicher Mindestanforderungen gilt es für die Hochschulen/Berufsakademien, den Balanceakt zu bewältigen, eine höhere Praxiskompetenz zu befördern und gleichzeitig breite wissenschaftliche Methoden- und Grundlagenkenntnisse zu vermitteln, die über die unmittelbaren Kompetenzbedarfe der Unternehmen hinausgehen.“ (Wissenschaftsrat 2013, S. 31 f.)

Der generelle wissenschaftliche Anspruch des dualen Studiums ist damit festgeschrieben. Die Vermittlung von wissenschaftlichen Grundlagen- und Methodenkenntnissen unterscheidet das Studium von einer Ausbildung, und im Vergleich zu einem klassischen Studium soll der Praxisbezug hinzukommen, ohne die Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung zu beeinträchtigen.

Kann das funktionieren? Wie kann man denn etwas hinzufügen, ohne das Vorhandene entsprechend zu reduzieren? Erstens: Das geht sehr gut, wenn man die Gesamtarbeitsbelastung erhöht. Die jüngsten Erhebungen ermitteln etwa 50 Stunden pro Woche für Studium und Beruf in dualen Studienmodellen gegenüber 41 Stunden im klassischen Vollzeitstudium (BMBF 2017, S. 60). Ob das gut so ist, seit einmal dahingestellt.

Zweitens: Das geht auch dann hervorragend, wenn man das Vorhandene modifiziert und mit dem Neuen verbindet. Et voilà, schon haben wir das duale Studienmodell. Durch Verknüpfung des wissenschaftlichen Arbeitens mit dem Praxisbezug entsteht ein neuer Weg. In dualen Studiengängen braucht es daher eine modifizierte Art des wissenschaftlichen Arbeitens, die es erlaubt, die Praxis zu integrieren.

Inhaltliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Lehre

Wer in der Lehre in einem dualen Studiengang nach seinem 08/15-Konzept „Wissenschaftliches Arbeiten“ vorgeht, wird damit zwar einigermaßen weit kommen und den Studierenden sicher auch wichtige Inhalte auf ihrem Weg mitgeben. Aber der Kern der Sache bleibt leider unbeachtet. Das zeigt sich dann in den vielen speziellen (und berechtigten!) Fragen, die die Studierenden im Laufe der Stunden stellen werden.

Die Gemeinsamkeiten zu den gewöhnlichen Lehrveranstaltungen beinhalten selbstverständlich die Grundsätze wissenschaftlichen Arbeitens wie akademische Redlichkeit, Genauigkeit und Zuverlässigkeit usw. sowie das Arbeiten mit wissenschaftlicher Literatur. Auch der Schreibprozess gestaltet sich nicht wesentlich anders (das Überarbeiten hingegen schon, da hier der Praxispartner auch Ansprüche an den Text stellt).

Im dualen Studium stoßen die Studierenden jedoch auf Schwierigkeiten, die im klassischen Studienmodell selten oder nie auftauchen, und auf Ungewöhnliches, das in den herkömmlichen Ratgebern nicht abgedeckt ist. Deswegen ist es umso wichtiger, diese Themen in der Lehre anzusprechen.

Beginnen wir bei den Rahmenbedingungen des wissenschaftlichen Schreibens im dualen Studium:

  • Es liegen ein anderes Forschungsverständnis und ein anderer Forschungsansatz zugrunde: die Praxisforschung.
  • Es ist notwendig, eine Theorie-Praxis-Verknüpfung herzustellen und einen Transfer zu leisten.
  • Eine zusätzliche Wissensart fließt in die Arbeiten ein: das Praxiswissen.
  • Die Arbeiten richten sich an einen doppelten Adressaten: Die Texte werden an der Hochschule und beim Praxispartner gelesen.

Auch bei der Gestaltung des Texts sind zusätzliche Aspekte zu beachten:

  • Welche Arten von wissenschaftlichen Arbeiten gibt es im dualen Studium?
  • Wie ist der korrekte Umgang mit Informationen des Praxispartners?
  • Welche Arten der Gliederung eignen sich für die Verknüpfung von Theorie und Praxis?

Aus der Prozessperspektive bleiben schließlich zu erwähnen

  • die veränderte Zeitplanung und
  • das Überarbeiten im Zusammenspiel mit dem Praxispartner.

In diesem Artikel möchte ich mir eine sehr wichtige Rahmenbedingung herausgreifen, die Notwendigkeit der Theorie-Praxis-Verknüpfung.

Duale Arbeiten verknüpfen Theorie und Praxis

Ohne Zweifel ist die viel zitierte Theorie-Praxis-Verknüpfung die Besonderheit des dualen Studiums und zugleich eine riesige Herausforderung für alle Beteiligten.

Das Verständnis dafür, was „Theorie“ überhaupt ist, muss dabei mit den Erstsemestern erst einmal aufgebaut werden. Oftmals wird unter „Theorie“ eben das verstanden, was in Büchern steht. Der ganze theoretische Kram eben, Sie wissen schon. Alles, was nicht unmittelbar mit Praxis und eigenem Handeln zu tun hat, muss ja wohl Theorie sein. Eher allgemein gehaltene Aussagen sind „Theorie“. Letztlich ist „Theorie“ in dieser Sichtweise weltfremd und nutzlos. Man beschäftigt sich damit, weil es das Curriculum so vorsieht.

Ein wenig verhält sich das wie in der Fahrschule, in der man Theoriestunden und Fahrstunden nimmt. Bei Ersteren wird in klassischem Unterricht Basiswissen über den Straßenverkehr gepaukt mit dem Zweck, die Prüfung zu bestehen. Danach „darf“ man das in weiten Teilen wieder vergessen, denn „in der Praxis ist eh vieles anders“.

Der Begriff „Theorie“ im wissenschaftlichen Sinn muss daher in den Lehrveranstaltungen erst aufgebaut und gefestigt werden, bevor der gute alte Lewin bemüht werden darf: „There is nothing so practical as a good theory.“ (Lewin 1951, S. 169). Diese Aussage erschließt sich den Studierenden in den seltensten Fällen direkt und bietet somit einen guten Ausgangspunkt für weiterführende Diskussionen.

Ähnliches gilt für den Satz „Theorien sind […] Handlungs- und Praxisinstrumente.“ (Fichten 2012, S. 17). Es ist nach Fichten eine „Rückübersetzung“ zu leisten: Die entsprechenden Theorien müssen auf die praktischen Probleme (rück)bezogen werden, für die sie passend erscheinen und für die sie ursprünglich entwickelt wurden. Fichten bezieht das auf das forschende Lernen, für das duale Studium passen das ebenso.

Umsetzung in den Texten

Die so verstandene Theorie-Praxis-Verknüpfung durchzieht im Idealfall den kompletten Text und soll sich selbstverständlich auch in einer aussagekräftigen Gliederung niederschlagen. Aus der Gliederung eines solchen Texts ist neben dem logischen Aufbau und der Gewichtung der Textteile auch die besondere Art der Fragestellung ersichtlich.

Im Wesentlichen gibt es zwei Möglichkeiten, um die Verknüpfung darzustellen: mit einer Blockgliederung oder mit einer alternierenden Gliederung. (Das IMRAD-Modell für bestimmte empirische Arbeiten lassen wir einmal außen vor.). Beide Varianten haben ihre Vor- und Nachteile. In der Lehre gilt es daher, mit den Studierenden gemeinsam zu erarbeiten, welche Art der Gliederung für ihre Fragestellung passender erscheint. Aber auch der Schreibprozess sollte beleuchtet werden. Beim Schreiben fällt es vielen Studierenden – so meine Erfahrung der vergangenen Jahre – deutlich leichter, nach dem Blockmodell vorzugehen. Dabei werden im ersten Block die theoretischen Inhalte dargestellt und im zweiten die praktischen. Dieses Vorgehen erscheint einfacher, weil „man ja die Theorie einfach nur zusammenschreiben muss“, sprich einfach schon einmal mit dem Schreiben loslegen kann. Letztlich kommt es dann sehr stark auf die Überarbeitungsphase an, so dass nicht Theorie und Praxis unverbunden nebeneinanderstehen, sondern sich die beiden Blöcke wirklich stimmig zueinander verhalten.

Verkehrte Welt

Nach nunmehr zehn Jahren Lehre und Betreuung im dualen Studium komme ich zu dem Schluss: Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium ist garantiert nicht überflüssig und schon gar nicht einfacher als anderswo.

 

Das eingangs erwähnte Buch ist übrigens mittlerweile fertiggestellt und im Handel erhältlich:

Klein, Andrea (2018): Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium. München: Vahlen.

 

Literatur

BMBF (2017): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2016. 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt vom Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung. Bonn und Berlin: o.V.

Fichten, Wolfgang (2012): Über die Umsetzung und Gestaltung Forschenden Lernens im Lehramtsstudium. Verschriftlichung eines Vortrags auf der Veranstaltung „Modelle Forschenden Lernens“ in der Bielefeld School of Education 2012. In: Schriftenreihe Lehrerbildung in Wissenschaft, Ausbildung und Praxis, Hrsg. Didaktisches Zentrum der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Internetquelle abgerufen unter https://www.uni-oldenburg.de/fileadmin/user_upload/diz/download/Publikationen/Lehrerbildung_Online/Fichten_01_2013_Forschendes_Lernen.pdf.

Lewin, Kurt (1951). „Problems of Research in Social Psychology“. In: Field Theory in Social Science. Selected Theoretical Papers, Lewin, Kurt und Dorwin Cartwright (Hrsg.), New York: Harper & Row.

Wissenschaftsrat (2013): Empfehlungen zur Entwicklung des dualen Studiums. Positionspapier. Drs. 3479-13, Mainz: o.V. Internetquelle abgerufen unter https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2479-13.pdf.

Weiterführende Links

Antwort an Leonie: Die besondere Situation im dualen Studium

 

Hell: Soll ich? Soll ich nicht?

Hell: Soll ich? Soll ich nicht?

 

Hell, Silke (2017): Soll ich promovieren? Voraussetzungen, Chancen, Strategien. München: Vahlen.

24,90 Euro


Inhaltsübersicht

1 Soll ich promovieren?

2 Wer promoviert?

3 Wesen und Formen der Promotion

4 Promotion mit Kind(ern)

5 Die berufsbegleitende Promotion

6 Grundsätzliches zur Themenfindung

7 Grundsätzliches zur Wahl eines Betreuers

8 Kontaktaufnahme und Bewerbung

9 Finanzierung einer Promotion durch ein Individualstipendium

10 Karriere mit Doktortitel

11 Tipps und Tools

 

Hell: Soll ich? Soll ich nicht?

„Soll ich promovieren?“ Mit dieser Frage sehen sich doch einige Studierende konfrontiert, wenn sie ihren Abschluss in der Tasche habe. Da kann es nicht schaden, wenn wir Lehrenden eine einschlägige Buchempfehlung zur Hand haben. Bietet Silke Hells Ratgeber alles, was wir uns dafür wünschen?

Vor mir liegt ein 322 Seiten starkes Buch, das Cover klassisch gestaltet mit Säule, Bücherstapel und Doktorhut. Da kann die Antwort auf die eingangs gestellte Frage eigentlich nur noch Ja lauten, denke ich mir. Nach der Lektüre der elf Kapitel sehe ich das anders. Denn der Ratgeber hilft tatsächlich bei einer ergebnisoffenen Betrachtung.

Silke Hell ist zunächst einmal Psychologin, aber auch Karriereberaterin, Coach und Trainerin für NachwuchswissenschaftlerInnen, Studierende sowie Fach- und Führungskräfte. All das merkt man dem Buch an: Wir steigen ein mit dem Ergründen der individuellen Motivation für die Promotion und arbeiten uns vor bis zur Bewerbung. Hells Expertise und auch ihre Verbindung zu den Bewerbungsexperten Hesse und Schrade wird deutlich, wenn sie etwa über Auswahlgespräche schreibt.

Auch ein wenig Hintergrundwissen („Wer promoviert?“ in Kap. 2) darf in dem Buch nicht fehlen. Danach wird es wieder praxisorientierter. In Kapitel 3 („Wesen und Form der Promotion“) ist zu lesen, welche Varianten beim Promovieren denkbar sind und wie man sich selbst die passenden Rahmenbedingungen schafft. Besondere Lagen („Promotion mit Kind(ern)“ in Kap. 4 und „Die berufsbegleitende Promotion“ in Kap. 5) finden auch ihren Platz. Ab Kapitel 6 geht es dann an die Umsetzung in die Tat: Themenfindung, Betreuersuche, Bewerbung und Ausblick auf die Karriere danach (inklusive dem sehr interessanten Abschnitt zur Frage, ob einem die Promotion eigentlich auch schaden kann). Kapitel 11 rundet mit „Tipps und Tools“ das Buch ab.

Variatio delectat

(Ja, ich hatte mal Latein.) Abwechslung erfreut beim Lesen. Das gilt so ziemlich immer und scheint auch das Motto für den vorliegenden Ratgeber gewesen zu sein. Der Text ist gespickt mit den unterschiedlichsten Formaten der Informationsvermittlung: Checklisten, Übersichten in tabellarischer Form, Linklisten, kommentierte Stellenanzeigen, Interviews und Erfahrungsberichte, und wahrscheinlich habe ich bei dieser Aufzählung noch die Hälfte vergessen.

De gustibus non est disputandum

(Richtig, heute ist der Tag der lateinischen Zwischenüberschriften.) Zwei, drei Kleinigkeiten sind mir beim Lesen negativ aufgefallen, aber über Geschmack lässt sich ja bekanntlich nicht streiten.

Den Titel des Buches halte ich für etwas irreführend, denn das Buch leistet viel mehr als „nur“ die Hilfe bei der initialen Entscheidung. Allerdings – und das ist viel wichtiger – trifft der Titel dann doch wieder den Nagel auf den Kopf. Denn die so simple Frage „Soll ich promovieren?“ ist nun einmal der Ausgangspunkt aller Überlegungen und beinhaltet alle nachfolgend behandelten Aspekte.

Für überflüssig halte ich persönlich die eine oder andere der insgesamt 48 Abbildungen (z. B. weil sie sehr simple Sachverhalte visualisieren) sowie einzelne Ausführungen zum Aufbau des Fachvortrag in Kapitel 8. Es geht mir zu weit, hier auch noch die klassischen Argumentationsmuster und die Verständlichmacher von Schulz von Thun zu integrieren.

Summa summarum

Bei „Soll ich promovieren?“ handelt es sich nicht um eine Anleitung, wie man am besten eine Doktorarbeit schreibt, sondern eine für alle Schritte davor. In der Phase der Entscheidungsfindung und Bewerbung erhält man hier hilfreiche und praxisorientierte Tipps. Durch die verschiedenen Formen, in denen der Inhalt präsentiert wird, wird das Buch außerordentlich abwechslungsreich und angenehm zu lesen.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Eine Zielgruppe liegt nahe: alle, die promovieren möchten, sich aber noch nicht endgültig entschlossen haben. Diese Personen lesen das Buch mit großem Gewinn, weil sie neben handfesten Informationen auch Reflexionsfragen für Ihre Entscheidung an die Hand bekommen. So ähnlich formuliert die Autorin den Anspruch auch selbst: „Dieser Ratgeber soll Sie einerseits ermutigen, aktiv zu werden, und andererseits Ihnen die Entscheidung erleichtern, ob und wie Sie promovieren wollen.“ (S. 12)

Eine zweite Zielgruppe sehe ich in jenen Studierenden, die aus den vermeintlich falschen Grünen promovieren wollen. Sie können ihre Idee mithilfe des Buches prüfen.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Für die Lehre ist das Buch nicht konzipiert. Sicher, als Lehrende können Sie mit den Checklisten beispielsweise in einem Workshop gut eine Reflexion anleiten. Vermutlich werden Sie das Buch allerdings den Betreffenden eher zur Lektüre empfehlen, als dass Sie direkt damit arbeiten.


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

Die Sektkorken knallen – der 100. Blogartikel steht online

Lassen Sie uns feiern!

Mittlerweile stehen in diesem Blog sage und schreibe 100 Beiträge online. Ein guter Zeitpunkt, um ein wenig zurück- und anschließend auch vorauszuschauen.

Der bisher einzige Jubiläumsbeitrag erschien im Juli 2016 („Oh, Du bist aber groß geworden“), darin blicke ich auf das erste Blogjahr und 50 veröffentlichte Beiträge zurück. Dass es nun zwei weitere Jahre für die nächsten 50 brauchte, liegt an der veränderten Frequenz. Die Beiträge erscheinen regulär nur noch zweiwöchentlich statt wöchentlich.

Eine kleine Blog-Statistik

Von den 100 echten Beiträgen (Ankündigungen habe ich herausgerechnet) sind

  • 86 selbst verfasste Artikel
  • 10 Gastbeiträge und
  • 4 Interview-Beiträge.

Von den aktuell 112 Kommentaren stammen 66 von Ihnen, liebe Leserinnen und Leser, und 46 Mal habe ich mich daraufhin zu Wort gemeldet.

Die fünf meist gelesenen Artikel sind aktuell:

Nicht verschweigen möchte ich an der Stelle, dass der mit Abstand am häufigsten geklickte Artikel gar nicht von mir ist, sondern der Gastbeitrag von Daniela Keller zum Thema Statistische Auswertungen, Irrtümer vermeiden. Dieses Thema trifft einen Nerv!

Weiterhin sehr beliebt ist das Schlagwort „Zeitmanagement“ (das war es schon im ersten Blogjahr), mit den Schlagwörtern „Schreibberatung“ und „Studierende“ bildet es die Top 3. Bei den Kategorien sind die „Materialien“ der Spitzenreiter.

Meine persönliche Statistik

Bei mir persönlich hat sich einiges getan seit dem ersten Bloggeburtstag:

Mein Buch zum wissenschaftlichen Arbeiten ist erschienen, von mir mittlerweile liebevoll „Buch 1“ genannt (sorry, Diss, Du zählst da nicht).

Denn Buch 2 und 3 sind im Entstehen:

  • Der Titel von Buch 2 ist „Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium“, es erscheint im Oktober bei Vahlen. Hier bin ich gerade am letzten Feinschliff.
  • Bei Buch 3 handelt es sich um ein gemeinsames Projekt mit Dr. Natascha Miljkovic. Details dazu folgen zu gegebener Zeit.
  • Eine Idee für Buch 4 hat sich bereits in mein Gehirn geschlichen, aber das muss wohl erst einmal warten.

Abseits des Schreibens gibt es auch einige neuere Entwicklungen. Hier weiß ich gar nicht, wo ich anfangen (und aufhören!) sollte mit dem Erzählen. Vielleicht eine Information noch: Seit einigen Monaten bin ich übrigens Mitglied in der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus) und deren SIG Forschung und durfte bei der Erstellung des Positionspapiers mitwirken.

Neue, spannende Projekte warten in den kommenden Monaten auf mich. Diese sind allerdings auch noch nicht spruchreif. Nur so viel: Es geht um Lehrende, um Konzepte und Workshops und außerdem um Coaching.

Und jetzt Sie!

Ich, ich, ich – ich hoffe, Sie verzeihen mir, dass ich mich in diesem Beitrag so in den Mittelpunkt gestellt habe.

Sie könne sich aber sehr gern einbringen und mir in den Kommentaren schreiben

  • Über welche Themen möchten Sie mehr lesen?
  • Wen soll ich dringend einmal interviewen?

Außerdem dürfen Sie mir gern behilflich sein, indem Sie Interessierte auf den Blog aufmerksam machen.

  • Welche fünf Kolleginnen und Kollegen sollten unbedingt von diesem Blog wissen?

 

 

 

Nein, die ist nicht klug!

Dieser Beitrag knüpft an den Beitrag „Nein, der ist nicht faul!“ an.

Folgendes Szenario: Sie lesen Hausarbeiten (wieder einmal) und kommen zur Arbeit einer Ihnen bereits bekannten Studentin. Sie sehen ein wohl recherchiertes Literaturverzeichnis (wieder einmal). Sie sehen einen roten Faden in der Gliederung und eine schlüssige Argumentation (wieder einmal).

Ein tiefes, wohliges Seufzen.

Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie?

  • „Die hatte wohl richtig Lust auf das Thema.“
  • „Die hat es einfach verstanden.“
  • „Die hat es halt drauf.“
  • „Die ist so klug.“

Übrigens, ab hier nimmt der Artikel eine andere Wendung als der Vorgänger-Artikel. Sie müssen also nicht befürchten, sich beim Weiterlesen zu langweilen.

Eine Warnung

Im ersten Beitrag haben Sie erfahren, welche verheerenden Auswirkungen negative Zuschreibungsmuster haben. Diese sollten wir als Lehrende daher nicht noch ungewollt verstärken. Stattdessen bauen wir besser gemeinsam mit den Studierenden neue positive Muster auf. So weit, so gut.

Was hat es jetzt aber mit den positiven Zuschreibungen auf sich? Die müssten ja eigentlich gut sein.

Oder?

Achtung, auch die positiven Muster sind ein wenig mit Vorsicht zu genießen.

Die ständige Wiederholung einer internen, stabilen und globalen Zuschreibung hat vielleicht gar nicht so positive Auswirkungen, wie Sie sie meinen.

Wie bitte?

Sollen Sie jetzt Ihren Studierenden nicht mehr sagen dürfen, dass Sie sie für klug, überdurchschnittlich intelligent, ganz besonders intellektuell begabt und wundervoll halten?

Was passiert, wenn Sie jemanden so etikettieren? Sie zementieren damit unter Umständen eine Vorstellung, die heißt: „Ich verfüge über ein bestimmtes, vergleichsweise hohes Ausmaß an Intelligenz. Meine Arbeit muss mir also mühelos gelingen, anderenfalls wäre ich ja vielleicht doch gar nicht so klug.“ Carol S. Dweck, die bekannte amerikanische Psychologin, nutzt dafür den Begriff fixed mindset. Sie zitiert eine ihrer Studentinnen:

„I remember often being praised for my intelligence rather than my efforts, and slowly but surely I developed an aversion to difficult challenges. […] This was my greatest learning disability – this tendency to see performance as a reflection of character and, if I could not accomplish something right away, to avoid that task or treat it with contempt.“ (Dweck 2008, S 176)

Das Gegenstück zum fixed mindset ist das viel hilfreichere growth mindset. Menschen mit dieser Ansicht glauben, dass sie sich durch Anstrengung und Übung und ja, auch durch das Genießen guter Lehre, verbessern können. Das erhöht laut Dweck nicht nur ihre Motivation, sondern auch ihre Leistung.

Sie verstehen, worauf ich hinaus möchte?

Beim Begutachten das growth mindset fördern

Beim Begutachten können wir als Lehrende viel dafür tun, dass Studierende sich weiter entwickeln wollen und auch die dafür nötige Anstrengung als etwas Positives begreifen.

Besonders gelungene Textstellen dürfen Sie natürlich der Person und nicht den Umständen zuschreiben. Sobald Sie dabei jedoch Stabilität und Allgemeingültigkeit implizieren, wird es problematisch. Wenn Sie also „Sie sind so klug“ im Sinne von „Sie sind immer so klug in allen Bereichen“ meinen, hemmen Sie unter Umständen die angesprochene Person.

Das bedeutet, dass wir bei gelungenen Textstellen lieber die damit verbundene Anstrengungen, den Aufwand und die Bemühung (effort) loben sollten.

Was merken Sie also am Rand der Arbeit an? Abwandlungen der folgenden Gedanken vom Anfang sind mehr oder weniger hilfreich:

  • „Die hatte wohl richtig Lust auf das Thema.“

Sie können die Studierende gern wissen lassen, dass Sie das aus ihrem Text herauslesen. Vielleicht im Stile von „Hier spüre ich Ihre Begeisterung für das Thema!“

  • „Die hat es einfach verstanden.“

Auch das ist kein Problem, wenn Sie damit meinen, dass die Studierende die an sie gestellten Anforderungen dieses Mal gut verstanden und erfüllt hat. Am Rand stünde dann wohl etwas wie „Hier zeigen Sie, dass Sie die Anforderungen verstanden haben.“

Oder meinen Sie es eher wie im folgenden Satz?

  • „Die hat es halt drauf.“

Einmal gelernt, für immer gekonnt? Diese Zuschreibung geht langsam in die falsche Richtung. Was ist, wenn die Aufgaben schwieriger werden?

  • „Die ist so klug.“

Mit dieser Aussage erklären Sie die Studierende für dauerhaft und übergreifend kompetent. Eigentlich eine schöne Sache, wenn nicht… Sie wissen ja. Besser als eine persönliche Zuschreibung wäre also etwas wie „Kluger Gedanke!“ oder „In diese Argumentation haben Sie sicher viel Arbeit hineingesteckt“, weil es mehr auf den Prozess des Denkens abhebt.

 

Das Zwischenfazit aus dem Vorgängerartikel („Interne, stabile und globale Zuschreibungen scheinen im Fall von Erfolgserlebnissen hilfreich und im Fall von Misserfolgen nicht hilfreich zu sein.“) können wir also so nicht stehenlassen.

Auch bei gelungenen Stellen im Text tun Sie Ihren Studierenden einen Gefallen, wenn Sie diese als zunächst einmal als vorübergehend und spezifisch betrachten. Sie bereiten damit den Boden für die positive Wahrnehmung von Anstrengung.

Für das Einordnen von Misserfolgen hat Dweck übrigens auch ein gutes Wort: „noch“ (yet). Anstatt „Der hat es nicht verstanden.“ denken Sie einfach „Der hat es noch nicht verstanden.“ Das lässt Raum für Entwicklung sowie Dazulernen und stützt damit das growth mindset.

Zum Weiterlesen

Dweck, Carol S. (2008): Mindset. The new psychology of success. New York: Ballantine Books.

 

 

Nein, der ist nicht faul!

Folgendes Szenario: Sie lesen Hausarbeiten (wieder einmal) und kommen zur Arbeit eines Ihnen bereits bekannten Studenten. Sie vermissen eine solide Literaturbasis für die Ausführungen (wieder einmal). Sie sehen Fehler über Fehler (wieder einmal).

Ein tiefes Seufzen.

Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie?

  • „Der hatte wohl keine Lust.“
  • „Der hat es nicht verstanden.“
  • „Der kann es einfach nicht.“
  • „Der ist ja faul.“

Wahrscheinlich gehen Ihnen diese Sätze abwechselnd durch den Kopf. Vielleicht fangen Sie sogar an, die schlechte Arbeit als Angriff auf Ihre eigene Arbeit mit den Studierenden zu werten: „Ich habe in diesem Kurs so viel erklärt. Ganz genau habe ich gesagt, wie ich es haben will.“

Aber bekanntermaßen ist gehört ja noch nicht verstanden und verstanden noch nicht umgesetzt…

Vielleicht unterstellen Sie zwischendurch sogar einmal Absicht: „Will der mich ärgern?!“ Was genau hätte er eigentlich davon?

Hm, ganz schön schwierig, eine schlechte studentische Arbeit nicht persönlich zu nehmen. Also schieben Sie die Verantwortung schnell zum Studierenden – wo sie hingehört. Der hat die Arbeit ja schließlich geschrieben. Also denken Sie, er hatte wohl keine Lust. Oder er hat es nicht verstanden. Oder er kann es einfach nicht. Oder aber er ist grundsätzlich ein fauler Mensch.

Schauen wir doch einmal etwas genauer auf die Unterschiede in diesen Erklärungsansätzen.

  • „Der hatte wohl keine Lust.“: eine Erklärung, die auf einen zeitweiligen Zustand abhebt
  • „Der hat es nicht verstanden.“: eine Erklärung, die dem Studenten Inkompetenz unterstellt
  • „Der kann es einfach nicht.“: eine Erklärung, die dem Studenten dauerhafte und nicht veränderbare Inkompetenz unterstellt. Mitgedacht ist ja „und er wird es auch nie lernen…“.
  • „Der ist ja faul.“: eine Erklärung, die dem Studenten eine Eigenschaft zuschreibt

Halb voll, halb leer?

Aus der Attributions- und Motivationsforschung ist bekannt, dass sich die Erklärungsmuster für Erfolg und Misserfolg je nach Ausprägung des Optimismus unterscheiden. (Oder umgekehrt, je nach Erklärungsmuster werden Menschen optimistischer oder pessimistischer. Wer kann da schon sagen, was Henne und was Ei ist.)

  • Optimisten schreiben einen Erfolg sich selbst zu, Pessimisten halten ihn für Zufall.
  • Optimisten halten den Erfolg auch für in der Zukunft wahrscheinlich, Pessimisten gehen von einem einmaligen Glücksfall aus.
  • Optimisten sehen im Erfolg in einem Teilbereich ein Anzeichen für weitere mögliche Erfolge in anderen Bereichen, Pessimisten erkennen keinen Zusammenhang.

Bei Misserfolgen verkehrt sich das Bild in das Gegenteil:

  • Pessimisten halten den Misserfolg für persönlich bedingt, dauerhaft und verallgemeinerbar.
  • Optimisten sehen das Scheitern als vom Umfeld verursacht, vorübergehend und begrenzt an.

Das hört sich dann beim Optimisten so an: „Ich war schon immer bei Schreibaufgaben aller Art gut“ (wenn er eine 1 bekommt) und „Hier habe ich jetzt mal eine schlechtere Note, weil mir das Thema nicht lag und der Prof so streng ist“ (wenn er eine 3 bekommt).

Es ist leicht vorstellbar, dass solche Gedanken die zukünftigen Handlungen und die Erfolgswahrscheinlichkeit beeinflussen. Die Annahme „Ich konnte noch nie gut schreiben“ führt eher nicht zu einer tollen nächsten Hausarbeit. Und eine gut bewertete Hausarbeit, deren Note der Student auf „die einfache Aufgabe“ oder „den gnädigen Gutachter“ zurückführt, wirkt sich nicht positiv auf den Selbstwert und die zukünftigen Aufgaben aus. Studierende mit solchen Gedankenmustern fallen mitunter in eine Art Starre: Da hilft ja sowieso nichts, die schlechte Note ist sozusagen vorprogrammiert. Um es mit Seligmann zu fassen, diese Menschen sind erlernt hilflos. Sie glauben nicht (mehr), dass ihre Handlungen etwas am Ergebnis ändern.

Zwischenfazit:

Interne, stabile und globale Zuschreibungen scheinen im Fall von Erfolgserlebnissen hilfreich und im Fall von Misserfolgen nicht hilfreich zu sein.

Optimismus vermitteln beim Begutachten

Beim Begutachten sollten wir Lehrenden besonders aufpassen, dass wir eventuelle negative Erklärungsmuster nicht noch aus Versehen verstärken.

Das bedeutet, dass wir uns bei Fehlern und Unzulänglichkeiten im Text auch tatsächlich auf den vorliegenden Text begrenzen sollten. Wir schreiben an den Rand „Hier haben Sie nicht genügend recherchiert“ und nicht „Hier haben Sie wieder mal nicht genügend recherchiert“ und schon gar nicht „Sie sind einfach zu faul zum Recherchieren, hier zeigt sich das wieder“. Ich hoffe inständig, dass das sowieso niemand tun würde. Gefährlich ist auch „Sie können wohl nicht recherchieren“ – aus den oben genannten Gründen.

Noch einmal im Detail zu den Gedanken vom Anfang des Artikels:

  • „Der hatte wohl keine Lust.“

Da diese Erklärung auf einen zeitweiligen Zustand abhebt, unterstellt sie keine Dauerhaftigkeit. Der Studierende könnte sehr wohl recherchieren, wenn er denn zum Beispiel genügend Motivation finden würde. Hier ist also noch nicht viel verloren.

  • „Der hat es nicht verstanden.“

Hier wird dem Studenten Inkompetenz unterstellt. Er hat nicht verstanden, wie Recherche geht, also kann er keine durchführen. Die Variante, dass der Student recherchieren kann und es nur nicht getan hat, ist bei dieser Aussage nicht möglich.

  • „Der kann es einfach nicht.“ („und er wird es auch nie lernen…“.)

Das geht über den vorgenannten Satz noch hinaus, denn hier wird der Student als dauerhaft inkompetent hingestellt. Es besteht keine Hoffnung auf Besserung. Sie haben den Studenten abgeschrieben.

  • „Der ist ja faul.“

Der letzte Satz ist offensichtlich eine interne, stabile und globale Zuschreibung. Wie Beschimpfungen eben so sind…

 

Das Glas füllen: Was wäre hilfreich?

In Anlehnung an den Talmud: Achten Sie auf Ihre Gedanken, denn sie werden Worte. Diese Worte haben Auswirkungen auf die Studierenden. Sie prägen sie mehr, als Sie denken (und als sie – mit kleinem „s“ – denken).

Bei Fehlern und Schwachstellen in Texten tun Sie Ihren Studierenden einen Gefallen, wenn Sie diese als zunächst einmal als vorübergehend und spezifisch betrachten. Fehler kommen nun einmal vor, und dass der Student bei dieser Hausarbeit nicht genügend recherchiert hat, sagt nur etwas über diese Hausarbeit aus. Mehr nicht.

Schreiben Sie die Ursache von Fehlern nicht den Eigenschaften der Studierenden zu, denn die Formulierung einer Eigenschaft lässt mit sehr großer Wahrscheinlichkeit auf eine interne, stabile und globale Attribution schließen. Selbstverständlich sind die Studierenden für ihre Texte verantwortlich und niemand sonst. Für ihre Fehler dürfen sie nicht das Umfeld oder die Umstände als Ausflucht nehmen. Wir als Lehrende sollten das auch nicht zulassen. Aber negativen Selbstbeschreibungen sollten wir keine Nahrung geben. Denn diese Prophezeiung erfüllt sich garantiert selbst.

Zum Weiterlesen

Die klassische Attributionstheorie finden Sie in den einschlägigen Veröffentlichungen von Bernard Weiner. Mehr zu Optimismus lesen Sie bei Martin Seligman.

Außerdem

Mehr zu diesem Thema kommt im nächsten Blogbeitrag. Darin wird es um den Umgang mit gut gelungenen Textstellen gehen.

 

 

 

Wehr und Meier-Soriat: Doppelte Augenweide

Meier-Soriat, Diana (2018): Bullet Journal – Das Praxisbuch. Frechen: mitp.

19,99 Euro

Cover Meier-Soriat

 

 

 

 

 

 

Wehr, Tanja (2017): Die Sketchnote Starthilfe. Frechen: mitp.

21,99 Euro

Cover Wehr Starthilfe

 

 

 

 

 

 

 

Wehr, Tanja (2018): Die Sketchnote Starthilfe – Neue Bilderwelten. Frechen: mitp.

24,99 Euro

Cover Wehr Neue Bilderwelten

 

 

 

 

 

 

 

 

Die Inhaltsübersichten der drei Bücher finden Sie am Ende des Artikels.

 

Wehr und Meier-Soriat: Doppelte Augenweide

Mit der Hand schreiben ist wieder in, malen ist wieder in. Da sind nicht nur Sketchnotes und Bullet Journals (BuJos), da sind auch Trends wie Handlettering, Zentangle und Ausmalbücher. Ich mag das, denn es bringt mich zwischendurch weg vom Monitor und hilft ungemein beim Denken. Dieser Zusammenhang ist zwar allgemein bekannt, nur an der Umsetzung hapert es ja zuweilen.

Sketchnotes (also „Skizzen-Notizen“) und Bullet Journals (also „Aufzählungsstrich-Tagebücher“) ergeben zusammen eine wunderbare Kombination und machen aus schnöden Notizen eine wahre Augenweide. Daher rezensiere ich heute gleich ein ganzes Buchpaket, bestehend aus drei sehr praxisorientierten Ratgebern. In Anlehnung an Schopenhauers „Es wäre gut Bücher kaufen, wenn man die Zeit, sie zu lesen, mitkaufen könnte“ möchte ich hier vorwegschicken, dass Sie die Zeit zum Üben sicher nicht mitkaufen müssen. Alle drei Bücher sind so motivierend geschrieben und so ansprechend gestaltet, dass Sie sicher wie ich gleich loslegen wollen und auch werden. Das lässt sich auch zwischendurch in geistigen Leerlaufphasen immer wieder einschieben.

Der Selbstvertrauens-Booster

Tanja Wehr kann ich nicht genug danken. Mit ihren beiden Sketchnote-Büchern hat sie mir das Selbstvertrauen in Sachen Malen zurückgegeben. Wenn ich es grob überschlage, komme ich auf 25 oder sogar 30 Jahre, in denen ich kaum etwas gemalt habe. An dieser Stelle gehen schöne Grüße an meine damalige Kunstlehrerin, die mir mehr als einmal deutlich gemacht hat, dass ich das üüü-ber-haupt gar nicht kann und auch eigentlich gar weiter nicht versuchen muss.

Wie hat Tanja Wehr es binnen Minuten geschafft, diese hartnäckige Überzeugung zu aufzuweichen? Zunächst einmal mit ihrer lockeren und witzigen Art und dem sympathischen Einstieg mit einem Bericht über ihre Erlebnisse im Lateinunterricht. Noch ein paar Seiten weiter, und dann konnte ich plötzlich ein Fahrrad malen. Ich! Ein Fahrrad! Ein Fahrrad, das man erkennen kann! Wow, nach diesem Erfolgserlebnis gab es kein Halten mehr. Eine Strich-für-Strich-Anleitung nach der anderen habe ich ausprobiert und direkt im Anschluss an Mann und Kind der Bewährungsprobe unterzogen. Die beiden sollten erraten, was ich da zu Papier gebracht habe. Und was soll ich sagen? In fast allen Fällen lagen sie richtig. Ich wusste nicht, wie mir geschah. Das war alles zu schön, um wahr zu sein. Ich dachte an meine ehemalige Kunstlehrerin. Es waren keine liebevollen Gedanken.

Natürlich gab es auch Rückschläge. Mein Oeuvre „Zwei Baguettes verschwinden in der Toilette“ sollte selbstredend etwas ganz anderes darstellen. Schreiben Sie mir gern in die Kommentare, was Sie darin erkennen.


 

 

 

 

 

 

 

Das jüngst erschienene zweite Buch von Tanja Wehr setzt noch konsequenter auf das Prinzip der Bilderwelten. Diese Sammlungen von Symbolen zu einem Thema halte ich für ziemlich nützlich, um das eigene Repertoire aufzubauen. Da lernen Sie, reale Objekte aufs Papier zu bringen (zum Beispiel im Bereich Bildung eben Bücher, Stifte, Notizblöcke). Ergänzend ist eine zweite Kategorie wichtig, nämlich die der abstrakten Begriffe. Denn auch eine Glühbirne, eine Schatztruhe oder eine Flasche Sekt mit zwei Gläsern haben ihre Berechtigung, wenn sie ein Aha-Erlebnis, eine bedeutsame und aufbewahrenswerte Erkenntnis oder eben einen gelungenen Abschluss symbolisieren sollen.

Mein Ziel ist es, im Lauf der kommenden Monate eine eigene Bildsprache zu entwickeln. Vielleicht komme ich ja auch tatsächlich irgendwann an den Punkt, an dem das Kopieren aufhört und ich ohne Vorlagen zurechtkomme. Die Reduktion auf das Wesentliche scheint mir mittlerweile erlernbar. Oft sind es auch nur ein oder zwei winzige Striche, die das Gesamtbild ändern. In den Büchern erfahren Sie, welche das sind. Die visuell gestalteten Verzeichnisse helfen beim schnellen Auffinden der gewünschten Bilder. Außerdem lernen Sie, wie wichtig ein grauer Marker ist. An dieser Stelle darf ich Ihnen mitteilen, dass der Heidelberger Einzelhandel schlecht aufgestellt ist. In keinem der zwei größten Geschäfte wurde ich fündig. Der Schritt zu meiner endgültigen Professionalisierung muss also noch warten 😉

Ein Traum: alle Notizen an einem Ort

Diana Meier-Soriat hat mit dem Praxisbuch einen wirklich überzeugenden Ratgeber vorgelegt, der bei mir die letzten Vorbehalte gegenüber Bullet Journals ausgeräumt hat. Neben dem Prinzip „Track the past“ gibt es nach dem Erfinder des Bullet Journals, Ryder Carroll, noch „Organize the present“ und „Plan the future“, die eigentlichen Hauptverwendungszwecke. All das sammelt sich in einem einzigen Notizbuch, in dem die Rubriken durch einen Index gut auffindbar sind und in dem man den Status seiner Aufgaben durch eigene Symbole auf einen Blick gut erfassen kann.

So lautet zumindest die Theorie. Mal schauen, wie das in der Praxis dann wird. In der einen oder anderen Form hatte ich das früher schon einmal ausprobiert, wenn auch nicht unter dem Namen. Ich war nie wirklich zufrieden mit dem Ergebnis. Perfektion ist aber überhaupt nicht nötig, auch wenn das Ergebnis von versierten Bullet-Journal-Schreibenden meist nahezu perfekt aussieht. Genauso wenig benötigen Sie eine einmal erdachte und dann immer gleichbleibende Organisation innerhalb des Journals. Oder wie die Autorin einem so schön mitgibt: „Du bist hier der Boss!“ und „Mach einfach mal!“. Diese Flexibilität kommt mir und meinem Lehrstil sehr entgegen. In dem Buch finden Sie jede Menge an Vorlagen und Inspiration zum individuellen Anpassen.

Für das wissenschaftliche Arbeiten und das Studium sind Habit Tracker ein guter Einstieg, also Übersichten über das Einhalten von Routinen und Vorsätzen. Daher nehme ich das nun auch für mich als Einstieg, bevor ich dann später vielleicht noch weitere Elemente integriere.

Hilfreich fand ich im Bullet Journal-Buch von Diana Meier-Soriat außer den konkreten Tipps zu geeignetem Material auch die vielen Beispiele zu den einzelnen Themen, darunter ein kurzer Abschnitt über das Planen im Studium. Anregungen aus anderen Bereichen lassen sich übertragen.

1, 2 oder 3?

Natürlich habe ich bei den Themen dieses Buchpakets anders als beim Thema „Wissenschaftliches Arbeiten“ keinen echten Vergleich mit anderen Ratgebern. Sicher gibt es da draußen noch viele andere tolle Bücher zum Sketchnoten und Schreiben von Bullet Journals. Auch im Netz finden Sie viele Informationen – wahrscheinlich eher zu viele…

Mit den besprochenen Büchern machen Sie auf jeden Fall alles richtig. Sie finden darin gebündelt alle nötigen Informationen, bei mir ist wirklich keine Frage offengeblieben. Sollten auch Sie sich in Sachen Sketchnotes und Bullet Journal noch völlig auf Neuland bewegen, empfehle ich Ihnen die folgende Lesereihenfolge: Am besten starten Sie mit der „Sketchbote Starthilfe“ und schließen daran mit der Lektüre von „Sketchnote Neue Bilderwelten“ an. Erst ganz am Ende würde ich mir das „Praxisbuch Bullet Journal“ vornehmen, dann sind Sie vorbereitet, wenn Sie dort zu dem Teil mit den Symbolen kommen.

Welchen Studierenden kann man die Bücher empfehlen?

Guten Gewissens kann ich alle drei Bücher allen interessierten Studierenden empfehlen. Ein bisschen drängt sich mir zwar der Eindruck auf, dass das „mehr so ein Mädchending“ ist. Aber vielleicht liege ich da auch komplett falsch, und selbst wenn, ist es sowieso egal. Vereinzelt habe ich übrigens schon Studierende in den Veranstaltungen gesehen, die ein Bullet Journal geführt haben und dabei auch die eine oder andere Visualisierung benutzt haben. Bei sehr abstrakten Inhalten wird es natürlich schwierig mit dem Sketchnoten. Tanja Wehrs Standardbeispiel ist hierfür das Bruttosozialprodukt Das lässt sich eben einfach schlecht verbildlichen.

Was bringen die Bücher für den Einsatz in der Lehre?

Spontan während der Lehrveranstaltung eine gekonnte Zeichnung auf das Flipchart zaubern, das wäre schon was? Oder eine Zeichnung, die man zumindest einmal erkennt, wir wollen die Latte ja nicht zu weit nach oben schieben. Die meisten Kollegen, die ich bisher auf das Thema angesprochen habe, sagten mir entweder, dass sie da großen Nachholbedarf hätten („Oh ja, da sagst Du was…“), oder dass da sowieso gar keine Hoffnung mehr bestünde. Ihnen kann geholfen werden, wie ich oben ausgeführt habe.

Das Bullet Journal halte ich für eine eher private Angelegenheit, so dass ich hier kaum Einsatzmöglichkeiten in der Lehre sehe. Sollten alle Studierenden mit der Methode vertraut sein, könnte ich mir vorstellen, dass in Formaten wie Workshops oder Projektseminaren die gemeinsamen To Dos auch in einer Bullet-Journal-ähnlichen Form für alle sichtbar am Whiteboard oder Flipchart festgehalten werden.

 


Herzlichen Dank an den Verlag für die Rezensionsexemplare!


Die Inhaltsverzeichnisse

Meier-Soriat, Diana (2018): Bullet Journal – Das Praxisbuch. Frechen: mitp.

Einleitung – Materialkunde – Organisationssystem – Inhaltlicher Aufbau eines Bullet Journals – Schmuckelemente, Icons, Schriften und Co. – Anwendungen und Vorlagen – Dein Bullet Journal als Tagebuch und Erinnerung – Travel Journal – Mit Farben arbeiten – Dekoelemente – Social Media und Bullet Journal Features

 

 Wehr, Tanja (2018): Die Sketchnote Starthilfe – Neue Bilderwelten. Frechen: mitp.

Einleitung – Hilfsmittel, Menschen und Mimik – Bilderwelten – Farbe und Schatten – Die eigene Bildsprache – Übungen

Wehr, Tanja (2017): Die Sketchnote Starthilfe. Frechen: mitp.

Einführung

Teil 1: Bildsprache

Bilderwelten – Menschen und Emotionen – Hilfsmittel

Teil 2: Schriftarten

Blockbuchstaben – Schreibschrift – Handlettering

Teil 3: Feinschliff

Schatten und Farbe – Aufbau einer Sketchnote

Teil 4: Los geht‘s

Live-Vorträge – Individualisierung, Tipps, Tricks, Übungen