(1) …alle Studierenden die Relevanz und den Sinn des wissenschaftlichen Arbeitens bereits kennen.
(2) …alle Studierenden dem wissenschaftlichen Arbeiten ablehnend gegenüberstehen.
(3) …die Studierenden selbst wissen und auch äußern, was sie zum Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens brauchen.
(4) …eine schriftliche Handreichung die Lehre und Betreuung ersetzen kann.
(5) …die Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens nach einmaligem Erklären auf Anhieb „sitzen“.
(6) …die ausführliche Besprechung von Fehlern, Fehlverhalten, Plagiaten usw. so abschreckend und lernförderlich wirkt, dass so etwas bei den studentischen Texten nicht vorkommen wird.
(7) .…man am besten beim Lehren des Zitierens beginnt.
(8) …die formale Gestaltung der Texte viel Raum in der Lehre einnehmen sollte.
(9) …dass Feedback überflüssig ist und/oder zeitraubend sein muss.
(10) … diese Liste vollständig ist.
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Ein Gastartikel von Sandra Müller, Master-Studierende der Übersetzungswissenschaften
Literaturverwaltungssoftware! Für mich als Studierende war diese Entdeckung in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten während meiner Studienzeit einer der größten Augenöffner! Oder genauer gesagt, in meinem Fall: Citavi. Bis heute finde ich es bei jeder Haus- oder Abschlussarbeit immer wieder aufs Neue faszinierend, wie viel Zeit man mit einem einzigen Tool sparen kann und wie leicht einem bestimmte Arbeitsschritte und die Organisation der gesamten Arbeit gemacht werden.
Was ich hingegen schade finde, ist, dass ich diesen Aha-Moment eher zufällig und durch viel eigenes Zutun erreichen musste. Und dass vielen meiner Mitstudierenden dieser Moment deshalb vermutlich vorenthalten bleiben wird…
Woran es aktuell noch scheitert…
Wäre es nicht viel schöner, wenn Veranstaltungen und Dozierende gäbe, die auf so ein effizientes und hilfreiches Tool verweisen würden? Na klar, denken Sie sich jetzt vermutlich, jetzt sollen wir uns den Schuh auch noch anziehen – dabei sind es doch die Studierenden, die keine Lust haben, sich überhaupt mit wissenschaftlichem Arbeiten auseinanderzusetzen…
Ich würde gerne behaupten: es stimmt beides.
Natürlich gibt es genügend Studierende die bei Veranstaltungen mit Namen wie „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ nur müde abwinken und meinen, sie können ihre Hausarbeiten schon irgendwie aus dem Ärmel schütteln, aber… In wie vielen solcher Veranstaltungen werden Literaturverwaltungsprogramme überhaupt angesprochen, geschweige denn genauer erläutert?
Aus meiner Erfahrung bisher: In den wenigsten!
Fehlende Information in den Veranstaltungen
Aber warum denn eigentlich? Liegt es daran, dass die Dozierenden selbst nicht so viel mit Literaturverwaltungssoftware arbeiten oder den Nutzen für Studierende nicht sehen? Gibt es in diesen Veranstaltungen keine Zeit für so etwas? Wird es von den Verantwortlichen, der Studiengangsplanung nicht gewollt? Ich weiß nicht… Vielleicht hab Sie da ja eine gute Idee?! 😉Schreiben Sie es gerne in die Kommentare.
In meinem ersten Bachelor-Studiengang bin ich kurz vor knapp – will heißen, im letzten Semester – und eher zufällig auf eine Veranstaltung der Hochschulbibliothek gestolpert: eine kurzes Einführungsseminar in das Arbeiten mit Citavi. Im Master-Studiengang gab es gar keine Angebote zum wissenschaftlichen Arbeiten mehr – es wurde quasi vorausgesetzt, dass man das kann. Schließlich hat man ja schon eine Bachelorarbeit geschrieben… Nach einer Umorientierung fand ich mich in meinem zweiten Bachelor-Studiengang wieder und habe ich dann immerhin eine Übung zum wissenschaftlichen Arbeiten im Vorlesungsverzeichnis gefunden – im Wahlpflichtbereich. Aber von Literaturverwaltungssoftware keine Rede.
Man kann mir also nicht unbedingt fehlenden Willen vorwerfen.
Fehlender Wille und fehlendes Interesse der Studierenden
Natürlich gibt es vermutlich einige Kommiliton:innen, denen dieser Wille generell fehlt… Aber schauen wir uns doch lieber die ganz vielen Studierenden dazwischen an: Die, die sich vielleicht gerne damit auseinandersetzen wollen, aber es bisher nicht tun. Die folgenden Dinge habe ich schon von der einen oder anderen Person dazu gehört:
Oh, Citavi klingt irgendwie cool… aber irgendwie ist mir das zu anstrengend mich da für eine große Abschlussarbeit einzuarbeiten.
Literaturverwaltungssoftware scheint echt hilfreich zu sein… Aber da gibt es so viele Möglichkeiten, ich wüsste gar nicht, wie ich da überhaupt die richtige auswählen soll.
Für ein paar Zitate brauch ich doch keine extra Software, das schaff ich gerade auch noch so, pff!
Status Quo ändern mit den richtigen Angeboten
Wäre es nicht das Ideal, wenn man genau diese Studierende einfangen könnte? Die Frage ist nur: Wie?
Ich denke: Mit den richtigen Informationen und passenden, interessanten Veranstaltungen im Curriculum, in denen Literaturverwaltungssoftware auch angesprochen und gezeigt wird!
Nehmen wir zum Beispiel die Gruppe, die nicht weiß, wie sie sich für eine Software entscheiden soll und deshalb gar nicht erst anfängt, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen. Diesen Studierenden ist oft schon geholfen, wenn das Thema Literaturverwaltung in der Veranstaltung angesprochen und die Tools mit einer kurzen Tabelle mit den jeweiligen Vor- und Nachteilen illustriert wird.
Die Personen, die finden, dass Citavi irgendwie cool klingt, aber die sich nicht sicher sind, ob sich der Aufwand in Bezug auf den Nutzen lohnt, brauchen etwas mehr Informationen. Hier braucht es vermutlich eine ganze Sitzung, um ihnen das Thema Citavi näherzubringen und zu zeigen, dass es gar nicht so kompliziert ist, wie es im ersten Moment vielleicht wirkt. Und wie groß der Nutzen tatsächlich ist – denn Citavi lohnt sich nicht nur bei der Bachelorarbeit. Überhaupt – wer sagt denn, dass die Bachelorarbeit die einzige große wissenschaftliche Arbeit bleibt, die man schreibt? Aus Erfahrung kann ich sagen: Das Leben kommt meist anders als man denkt… Aber das ist eine andere Geschichte. 😉
Tja… und die letzte Gruppe? Nun, die brauchen vielleicht eine etwas tiefergehende Einarbeitung in Citavi, um zu erkennen, dass es dabei eben nicht nur um ein paar Zitate geht. Wenn diese Studierenden sehen, wie viel Citavi kann und wie viel leichter man sich Recherche, Literaturerfassung und Co. machen kann, sind sie sicherlich ziemlich schnell begeistert!
Worum es wirklich geht…
Es geht also gar nicht darum, den Studierenden Citavi (oder eine andere Literaturverwaltungssoftware) von vorne bis hinten durchzukauen, sondern eher darum, mit angepassten Infos, das Interesse zu wecken bzw. den individuellen Nutzen aufzuzeigen. Den Studierenden also etwas von der Überforderung abzunehmen, wenn man vor der Auswahl steht oder sich dem großen Funktionsumfang das erste Mal gegenübersieht. Listen Sie die wichtigsten Funktionen doch einfach mal für Ihre Studierenden auf und erklären Sie in ein bis zwei Sätzen, wie das Ganze grob funktioniert:
Ein Projekt anlegen
Eine Quelle aufnehmen
Die Software mit Word verbinden
Zitate mit der Software aufnehmen und in die Arbeit aufnehmen
Wenn Sie sich vielleicht mit Literaturverwaltungssoftware selbst noch nicht auskennen und jetzt denken: Puuhhh, das klingt ja alles ziemlich gut, aber wie soll ich mich da bloß einarbeiten (kommt Ihnen die Haltung bekannt vor? 😉), dann habe ich noch einen Link für Sie. Die Technische Universität München gibt einen guten und schnellen Überblick über die verschiedenen Optionen, der ab und an aktualisiert wird: http://mediatum.ub.tum.de/node?id=1316333
Und was denken Sie? Sind wir Studierenden zu faul, um uns mit Thema auseinanderzusetzen oder fehlt hier das richtige Angebot? Oder stimmen Sie mir zu, dass vielleicht beides zutrifft?!
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Christof Arn coacht und bildet Führungs- und Fachpersonen sowie Teams mit Vorliebe in anspruchsvollen Situationen und zu kniffligen Themen: Übergänge, VUCA-Welt, Neuausrichtungen, Bildung und Entwicklung im Wandel. In seinem Rucksack: Professionelle Arbeit mit Werten: ethikprojekte.ch | Strukturierung von Lernen und Entwicklung: agiledidaktik.ch
Christof, gemeinsam mit einem Team leitest Du die Hochschule für agile Bildung, kurz HfaB. Bitte schildere doch einmal kurz, was Ihr da tut.
Wir – das sind Jean-Paul Munsch, Claudia Ulbrich, Walter Burk, Barbara Borchers, Cathrin Kaufmann und ich – bilden gemeinsam mit einem Team von etwa 40 Fachpersonen Lehrende aus und weiter, forschen rund um Bildung und Lernen und erbringen Dienstleistungen für Schulen. Dabei ist die HfaB vor allem ein Denk- und Ideenort, an dem Erfindungen gemacht und je nach dem in der Praxis ausprobiert werden; im kontinuierlichen Austausch entstehen neue Gedanken. Miteinander schöpferisch zu sein, dabei selbst zu lernen und sich auch als Menschen weiterentwickeln, einander auch dabei zu unterstützen: das verbindet uns. Nicht nur anderen etwas beibringen zu wollen, sondern selbst mit unterwegs zu sein. In diesem Sinn orientieren wir uns an einem Bildungsbegriff, der «Lernen und Entwickeln» zusammenbringt.
Diesem gemeinsamen Weiterdenken geben wir unterschiedliche Formen – physische Treffen, Online-Treffen, gemeinsames Produktivwerden, indem wir etwa gerade gemeinsam ein zweites Buch weitgehend fertiggestellt haben, nach unserer massgeblichen Mitwirkung am Buch «Agilität und Bildung».
Alle rund 50 Personen, die an der HfaB mitwirken, sind zugleich in anderen Bildungsinstitutionen tätig. Wir sind so auch eine Art «Intervisionsnetzwerk», das viel hilft, um mit Herausforderungen in diesen Institutionen kreativ umzugehen und eigene Überzeugungen und Entwicklungen produktiv zu vertiefen und in die Systeme einzubringen.
An der HfaB arbeitet Ihr mit einem besonderen Verständnis von Forschung, das Ihr «forschende Grundhaltung» nennt. Was versteht Ihr darunter?
Was unterscheidet eine Hochschule (und andere Schulen auf der Tertiärstufe) von einem Gymnasium, einer Berufsschule oder anderen Bildungsinstitutionen auf der Sekundarstufe im Kern? Der Punkt ist, dass Hochschulen diejenigen Themenfelder, die sie unterrichten, zugleich beforschen. Das verändert das Verhältnis zum «Wissen» grundlegend. Denn Forschen bedeutet nicht nur, Neues zu entdecken, sondern immer mal wieder sogar Bisheriges zu falsifizieren. Dieselbe Institution, die Inhalte lehrt, stellt diese also zeitgleich in umfangreichen, eigenen Projekten in Frage. Denn nicht nur direkte Falsifizierungen gehen kritisch mit Wissen um. Auch wenn «bloss» Neues entdeckt wird, relativiert das oft Bisheriges, löst es manchmal ab. Pointiert ausgedrückt:
Eine Hochschule ist also genau dann Hochschule, wenn sie das, was sie lehrt, nicht für die Wahrheit hält.
Das Gelehrte ist vielmehr der Stand der Diskussion.
Was ist das Besondere an der forschenden Grundhaltung?
Die Neugier, der «Wunderfitz», ist grösser als das Bedürfnis nach «Sicherheit durch Konstanz». Natürlich brauchen wir alle auch Stabilität. Dazu hilft uns an der HfaB die sorgfältige Institutionalisierung, die Entwicklung einer Art einer eigenen «Verfassung» u.a.m. Doch letztlich sind wir sogar diesbezüglich neugierig: Auch die Grundorientierung selbst unterliegt der forschenden Grundhaltung und darf sich ändern. Sie ist allerdings gültig, bis sie mit guten Argumenten weiterentwickelt, verändert oder überholt ist. Das wiederum gibt Stabilität.
Dass wir sehr stabile Beziehungen, langfristige, verlässliche Zusammenarbeit unter uns und grosse Freude an den Beziehungen, Kontakten und Begegnungen haben, ist eine weitere Quelle von Konstanz. Sie beflügelt und inspiriert sogar die Neugier. So sind Stabilität und Offenheit kein Widerspruch mehr.
Was heißt das für die Lehre denn konkret?
Neugier aller mit allen, im Kollegium wie unter den Studierenden! In welche Richtung ließe sich der Stand der Diskussion weiterentwickeln? Was an diesem Stand sollte vielleicht in Frage gestellt werden? Auch das Gelehrte selbst wird damit zum Anlass für Forschung, sogar mitten im Lehren selbst. Gelingt es, das zu leben, ist Forschung und Lehre schon in ihrem Ursprung, ja schon während man lehrt und lernt, verbunden. Weil die Vorfreude auf Entdeckungen überall schon da ist, kann Forschung nicht von der Lehre getrennt sein. Umgekehrt wird es zu einer Qualität der Forschung, auf die Lehre – und insofern die Lehre in einer Lehrer:innen-Bildung auf die Praxis bezogen ist, auch auf die Praxis – bezogen zu sein.
Eine solche Grundorientierung wirkt also auf die Ausrichtung und Art der Forschung, weiter auf die Art und Intensität der Verbundenheit von Forschung und Lehre, zudem nun auch auf die Qualität der Lehre: Stellt man sich während der Theorievermittlung laufend der Möglichkeit, dass die Theorie auch falsch sein könnte, werden die Studierenden ermutigt, sich eine eigenständige Position dazu zu bilden. Dieser doppelte Prozess – eine Theorie zunehmend zu verstehen und sich zugleich trauen, nochmals darüber nachzudenken, ob sie einen denn überzeugt – führt zu wesentlich tieferer Durchdringung. Ein Nebeneffekt des kritischen Denkens ist, dass man sich das, was man kritisch betrachtet, nicht mehr nur äusserlich aneignen kann. Es wird eben nicht nur das kritische Denken gefördert, sondern auch vertiefte Aneignung jeder Theorie, zu der man kritisch stehen will. Genau damit stärkt eine solche Verknüpfung von Forschung und Lehre die Qualität der Lehre, genauer: die Qualität des Lernens.
Und für die Forschung?
Die Forschung profitiert ebenso von dieser Verknüpfung von Forschung und Lehre. Denn gerade während Lehrende mit Lernenden Theorien durchdringen, welche für die Lernenden noch neu sind, können im Dialog kritische Fragen und neue Ideen entstehen. Dies kann einerseits «innertheoretisch» der Fall sein, also innere Unstimmigkeiten oder Leerstellen in den Theorien selbst können sich zeigen – und damit Forschungsdesiderate. Dies kann auch das Verhältnis der betreffenden Theorie zur Praxis, auf die die Theorie sich bezieht, indem etwa die Diskussion zeigt, wo Praxis in der Realität systematisch anders ist als in dieser Theorie angenommen oder wo sich in der Praxis noch andere, potenziell für das Handeln sogar wichtigere Fragen noch stellen, als die Theorie im Blick hat. Sinnvollerweise entstehen also Anfragen an die Forschung, neue Forschungsfragen in der Lehre und geht also – unter anderem – aus dieser gemeinsamen Infragestellung von Theorie (in ihrem Verhältnis zur Praxis) zusammen mit den Studierenden die eigene Forschung der Lehrenden mit hervor.
In welchem Verhältnis siehst Du Theorie und Praxis?
Vorweg wie ich das Verhältnis nicht sehe: als hierarchisches. Auch wenn es öfter charmant überspielt wird: Die Forschung schaut nicht selten auf die Praxis herab. Man sieht das etwa daran, dass im Hochschulsystem weiterhin die Lehre einen tieferen Status hat als die Forschung. Man erlebt das auch immer wieder dann, wenn «die Theorie» meint, «der Praxis» sagen zu können, was sie zu tun hat.
Dem ist unter anderem entgegen zu halten, dass die Praxis intellektuell anspruchsvoller ist als die Theorie, auch als die Forschung. Denn die Theorie ebenso wie die Forschung schafft sich immer eine «kontrollierte Umgebung»: genau definierte Voraussetzungen für ein Experiment; einen ausgewählten Zugang bzw. Ausschnitt aus der Wirklichkeit – andere Einflüsse und Zusammenhänge als die in der Forschungsfrage möglichst eng formulierten sollen stabil gehalten bzw. ausgeblendet werden. Das ist ähnlich wie Krafttraining an einer Maschine: Gezielte Stärkung bestimmter Muskeln – hoch aussenkontrollierte Bewegungsabläufe. Demgegenüber ist Bewegung im freien Raum wesentlich komplexer. Riskanter. Anspruchsvoller. So ist es auch mit der Praxis im Vergleich zur Theorie. Eine Motivationstheorie ist immer einfacher als Motivation. Eine Lerntheorie simpler als Lernen in der wirklichen Welt. Eine pädagogische Theorie erreicht nie die Komplexität einer pädagogischen Situation. Daher eben ist die Praxis intellektuell (und auch menschlich) anspruchsvoller als die Theorie. Wenn schon Statusunterschied, dass müsste als die Praxis den höheren haben als die Forschung.
Spannend wird es, wenn man beide auf Augenhöhe sieht. Will heissen: Nicht nur Theorie kann Praxis voranbringen, sondern Praxis die Theorie. So evident das ist, so ist doch zuzugeben, dass damit in Frage gestellt wird, ob das Verb «anwenden» eine günstige Beschreibung des Grundverhältnisses zwischen Theorie und Praxis darstellen kann.
Welches Fazit ziehst Du nach zwei Jahren Lehre, die von dieser Grundhaltung geprägt ist?
Die grundlegend neugierige Haltung prägt tatsächlich alltäglich unsere Lern- und Lehrveranstaltungen, wirklich als gemeinsame Haltung aller mit allen. Das gelingt gut. Die Studierenden werden motiviert, selbst auch kritisch an diese Inhalte heranzugehen, und auch wir Lehrenden nehmen substanzielle Impulse mit. Wir sehen klar, dass unsere Studierenden so zu einem tieferen Verständnis der Theorien kommen, als wenn man Inhalte bloss lernt, um sie an einer Prüfung wiederzugeben.
Wir sehen, dass gerade dies zusätzlich der Verknüpfung des Gelernten mit der Praxis dient. Je mehr sich die Studierenden durch kritische Auseinandersetzung Theorien tatsächlich «einverleiben», desto mehr können sie damit in der Praxis anfangen.
Die Studierenden an der Hochschule für agile Bildung sind konsequent parallel in der Praxis tätig. Daher sind sie besonders prädestiniert, aus dieser Praxis heraus relevanten Ideen und Kritikpunkte zu den gelehrten Theorien beizutragen, die helfen können, Forschungsdesiderate aufzuspüren.
Diesen Unterschied zu machen, ist uns wirklich gelungen: In unserem Studiengang gibt es gar keine Trennung mehr zwischen Theorie und Praxis, ebensowenig wie zwischen Theorieaneignung und eigenem Denken. Wir haben herausgefunden: Wenn wir wollen, dass Gelerntes in die Praxis und ins eigene Denken wirken sollen, muss umgekehrt die praktische Erfahrung und das bisherige eigene Denken ins Lernen einfliessen: keine Grenze am Anfang des Semesters bzw. Moduls im Sinne von »vergesst mal Euer bisheriges ›unwissenschaftliches‹ Denken und Eure ›unbedarfte‹ bisherige Praxis« damit das »richtige Wissen« und die »professionelle Praxis« Platz kriegt. Nein, im Gegenteil: Was bisher gedacht wurde, was bisher gemacht wurde, was parallel in der Praxis entdeckt wird, genau das ist es, was wir wagen, mit Theorie, Forschung, Wissenschaft in Kontakt zu bringen! Und genau so erleben wir, funktioniert es, dass Theorie, Forschung, Wissenschaft, wieder in die Praxis unserer Studierenden einfliesst – nachhaltig. Das, könnte man sagen, ist ein weiterer Punkt, an dem die Bezeichnung »entwicklungsorientierte Bildung« gut passt.
Lieber Christof, herzlichen Dank für diese inspirierenden Einblicke!
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Nutzen Sie eine Plagiatssoftware, z. B. zur Korrekturhilfe von studentischen Arbeiten oder vielleicht für Ihre eigenen Schreibprojekte? Der Ruf nach einer solchen Software, welche die Lehrenden bei der Korrektur von Hausarbeit, Bachelorarbeit & Co unterstützen soll, wird zunehmend lauter.
Der Ruf ist durchaus verständlich, denn die starke Zunahme von digital verfügbaren Quellen erleichtert das Plagiieren von Texten (z. B. durch einfaches Copy & Paste). Gleichzeitig ist es für Lehrende schwierig bei der Quellenvielfalt und -masse den Überblick zu behalten und die Literatur regelmäßig zu sichten und zu prüfen. Steigende Studierendenzahlen und schlechte Betreuungsschlüssel tun ihr Übriges. Deswegen versprechen sich viele Lehrende (vielleicht auch Sie?) von einer Plagiatssoftware eine Arbeitserleichterung, mit der sich schnell und einfach Plagiate aufspüren lassen.
Vielerorts wird eine Plagiatssoftware bereits genutzt, anderenorts ist sie in Planung. (siehe z. B. das Projekt PlagStopNRW). Ja, eine Plagiatssoftware kann sinnvoll sein – wenn die Software richtig eingesetzt wird. Schauen wir uns einmal an, welche Akteure bei einer elektronischen Plagiatsprüfung überhaupt beteiligt sind.
Wer mischt mit?
Die Lehrenden
Da sind vielleicht Sie, als prüfende Lehrende, die sich von der Software eine Arbeitserleichterung versprechen und sich eine schnelle, konkrete und einfache Antwort auf die Frage: „Plagiat – ja oder nein?“ wünschen. Aber kann dieser Wunsch tatsächlich erfüllt werden? Hierauf möchte ich mit einem klaren „Jein“ antworten oder mit einem „Ja, aber…“. Ihr Wunsch ist durchaus verständlich, aber leider nicht vollständig umsetzbar. DENN: Auch die beste Plagiatssoftware kann nur analysieren, ob eine Ähnlichkeit oder Übereinstimmung mit einem anderen Text vorliegt. Das heißt, der Prüfbericht der Software allein ist nicht aussagekräftig und liefert nur Anhaltspunkte. Ob es sich tatsächlich um eine plagiierte Textstelle handelt, müssen Sie selbst in jedem Einzelfall überprüfen und beurteilen.
Vorteilhaft ist aber: Wenn Sie, als Nutzerin oder Nutzer, eine Plagiatsprüfung mit einer Software durchführen und es wird eine Übereinstimmung oder Ähnlichkeit erkannt, haben Sie direkt die (elektronische) Originalquelle zur Hand. Praktisch, denn so können Sie den Plagiats-Check direkt durchführen, ohne dass Sie lange nach dem Originaltext recherchieren müssen. Diese Vorgehensweise kann aber unter Umständen mehr Zeit in Anspruch nehmen als ohne den Einsatz einer Plagiatssoftware. Denn vielleicht wäre Ihnen die Nähe zum Originaltext ohne eine elektronische Plagiatsprüfung ja gar nicht aufgefallen? 😉
Die Arbeit muss trotzdem noch von Ihnen gelesen werden, denn eine semantische Analyse findet mit einer Plagiatssoftware (bisher) nur in geringem Umfang statt, so dass Strukturplagiate, Ideenplagiate, Übersetzungsplagiate mit einer Plagiatssoftware in der Regel nicht erkannt werden.
Letztendlich ist eine Plagiatssoftware auch nur so gut, wie ihre (elektronische) Quellengrundlage. Das heißt: Quellen, die ausschließlich physisch vorliegen, fließen erst gar nicht in die Plagiatsprüfung ein. Somit gibt es trotz Einsatz einer Plagiatssoftware genug Möglichkeiten, dass ein Plagiat unentdeckt bleibt.
Fazit für die Lehrenden: Der Einsatz einer Plagiatssoftware bedeutet nicht zwingend eine Zeitersparnis, ist aber gründlicher und kann somit ein Segen sein.
Die Studierenden
Neben den Lehrenden, die in der Regel am lautesten nach dem Einsatz einer Plagiatssoftware rufen, gibt es noch eine weitere relevante Gruppe: die Studierenden. Eigentlich ist es ja auch DIE relevante Gruppe: Schließlich handelt es sich um ihre Arbeiten, die mit der Plagiatssoftware überprüft werden sollen.
Die Studierenden rufen selbstredend nicht so laut nach dem Einsatz einer Plagiatssoftware. Ja, der Einsatz dieser Software löst bei den Studierenden häufig sogar große Sorge aus, da sie befürchten (aufgrund von nicht beabsichtigten Fehlern) eines Plagiats überführt zu werden. Wenn in meinen Veranstaltungen der Themenkomplex „Umgang mit Quellen & Zitation“ behandelt wird, kommt früher oder später auch immer das Thema „Plagiat“ auf den Tisch. In diesem Moment kann man die Anspannung und das erhöhte Interesse bei Studierenden spüren. Warum ist das so?
Den Studierenden wird regelmäßig vor Augen geführt, welche Folgen ein Plagiat haben kann. Sei es durch die Medien, die Plagiatsfälle von prominenten Personen aufgreifen oder durch die Hochschulen selbst. Letztere weisen regelmäßig auf das Thema „Plagiat(-sformen)“ und die Konsequenzen einer Plagiatserstellung hin (Wiederholung von Prüfungen, Herabsetzung von Noten, Exmatrikulation etc.). Viele Studierenden fühlen sich dadurch verunsichert und sehen sich häufig einem Generalverdacht ausgesetzt.
Keine Frage, ein vorsätzliches Plagiat von Studierenden ist kein Kavaliersdelikt und sollte geahndet werden. Hierbei kann eine Plagiatssoftware auch eine nützliche, nämlich abschreckende, Wirkung haben. Aber klar ist auch: Viele Studierende begehen ihre Plagiate unwissentlich – weil sie nicht wissen, wie man mit Quellen umgeht und diese zitiert, weil sie die Prinzipien, Funktions- und Arbeitsweisen der Wissenschaft nicht kennen, weil sie kein Problembewusstsein haben oder weil sie aufgrund von Zeitmangel den Überblick über ihre Quellen verloren haben. Im Umkehrschluss bedeutet dies: Die Studierenden kennen sich zu wenig mit den Techniken sowie dem Sinn und Zweck des „Wissenschaftlichen Arbeitens“ aus.
Was tun?
Abgesehen von Lehrveranstaltungen zum „Wissenschaftlichen Arbeiten“ im oder außerhalb des Curriculums, kann den Studierenden auch der konkrete Einsatz einer Plagiatssoftware helfen, um grundlegende Kompetenzen im Bereich „Wissenschaftliches Arbeiten“ zu erlangen.
Wird eine Plagiatssoftware an einer Hochschule eingesetzt, sollte diese nicht nur als ein reines Kontrollinstrument von den Lehrenden für studentische Arbeiten genutzt werden. Leider wird dies aber in der Regel so praktiziert. Dabei kann eine Plagiatssoftware doch so nützlich sein – für alle Beteiligten, also auch für die Studierenden! Jetzt fragen Sie sich vielleicht: Ok, für mich als Dozentin oder Dozent ist eine Plagiatssoftware eine prima Sache, auch wenn es eventuell sogar Mehraufwand bedeutet. Aber für die Studierenden?
Hier meine Antwort: Ja, die Studierenden sollten ebenfalls die Software nutzen dürfen. Denn mit Hilfe einer Plagiatssoftware haben die Studierenden die Möglichkeit an ihren eigenen Texten zu erfahren, was ein Textplagiat ausmacht. Natürlich dürfen die Studierenden dabei nicht allein gelassen werden. Denn es nützt wenig, ihnen den Prüfbericht ohne Kommentar in die Hand zu drücken: Den Studierenden muss erklärt werden, warum eine Textstelle von der Software als ein Plagiat eingestuft wird und wie das Plagiat vermieden werden kann (i. d. R. durch korrektes Zitieren). All das könnte z. B. im Rahmen einer Veranstaltung zum „Wissenschaftlichen Arbeiten“ geschehen.
Fazit für die Studierenden: Eine Plagiatssoftware muss nicht zwingend ein Kontrollinstrument sein, sondern kann auch als Lerninstrument genutzt werden und muss somit nicht verflucht werden.
Fazit für ALLE
Eine Plagiatssoftware ist (wie immer im Leben) weder Fluch noch Segen, sondern beides.
Für Sie, als Lehrende, kann eine Plagiatssoftware nützlich sein, indem der Korrekturprozess vereinfacht und unterstützt wird. Eine Zeitersparnis findet aber nicht zwingend oder gar nicht statt. Und: Gelesen werden muss die Arbeit auch weiterhin gemäß den üblichen fachspezifischen und wissenschaftlichen Kriterien.
Für die Studierenden muss eine Plagiatssoftware nicht nur ein Kontrollinstrument sein, sondern kann auch als Lerninstrument zur Plagiatsprävention im Schreibprozess eingesetzt werden.
Natürlich gibt es noch viele andere Dinge, die bei der Nutzung einer Plagiatssoftware eine Rolle spielen: Datenschutz, Quellengrundlage, Prüfungsordnung, Kosten und Lizenzen, Einbindung in Lernmanagementsysteme etc. Aber das sind andere Geschichten…
Ute Schlüter-Köchling ist Sozialwissenschaftlerin, Bibliothekarin und Schreibberaterin. Sie ist als Dozentin für „Wissenschaftliches Arbeiten und Schreiben“ tätig und berät Studierende zu ihren Schreibprojekten.
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Heidler, Petra; Krczal, Albin und Eva Krczal (2021): Wissenschaftlich Arbeiten für Vielbeschäftigte. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.
19,90 Euro
180 Seiten
Inhaltsübersicht:
1 Einleitung
2 Lernergebnisse und Leitfragen
3 Themenfindung und Konkretisierung
4 Exposé
5 Bestandteile und Gliederung einer wissenschaftlichen Arbeit
6 Arten von wissenschaftlichen Arbeiten
7 Der Forschungsprozess bei empirischen Arbeiten
8 Der Forschungsprozess bei Literaturarbeiten
9 Literaturrecherche
10 Zitierweise
11 Formale Rahmenbedingungen
12 Literaturverwaltungsprogramme
Heidler, Krczal und Krzcal: Zu viel versprochen
Der Titel des Buches klingt toll: „Wissenschaftlich Arbeiten für Vielbeschäftigte“. Im Klappentext ist die Rede davon, dass man „ohne großen Aufwand“ eine gute wissenschaftliche Arbeit anfertigen könne.
Dementsprechend war meine erste Nachfrage, als das Rezensionsangebot kam, ob es denn darum ginge, wie man trotz zeitlicher Restriktionen eine qualitativ hochwertige Arbeit schreibt. Daran wäre ich interessiert; ich dachte an Vielbeschäftigte wie Studierende im dualen oder berufsbegleitenden Studium, für die ich zwar selbst ein paar Tipps auf Lager habe, aber ich lerne ja gern dazu. Einen Ratgeber für Studierende, die nach dem Prinzip „Augen zu und durch“ mit ihrer Arbeit einfach nur fertig werden wollen, hätte ich nicht rezensieren wollen.
Tja, was soll ich sagen? Bei dem Buch von Heidler, Krczal und Krczal handelt es sich keineswegs um einen „Augen zu und durch“-Leitfaden. Die Tipps für Vielbeschäftigte habe ich jedoch auch vergeblich gesucht.
Wie ist das Buch aufgebaut?
In zwölf Kapiteln sollen die Vielbeschäftigten erfahren, wie sie nun eine Arbeit erstellen, die den Anforderungen gerecht wird. Die Reihenfolge der Kapitel bzw. die Zuordnung mancher Inhalte zu den jeweiligen Kapiteln erschließt sich mir allerdings nicht.
In der Einleitung sind kurz und knapp die wesentlichen Anforderungen an eine wissenschaftliche Arbeit beschrieben. Das halte ich für eine solide Basis für alles Weitere und die Vertiefung in den entsprechenden Teilen. Kapitel 2 listet die Lernergebnisse und Leitfragen auf – und „Auflisten“ meine ich durchaus wörtlich: Viel Text gibt es in diesem Kapitel nicht. Ab Kapitel 3 (Themenfindung und Konkretisierung) dreht sich zunächst einmal alles um die grundsätzliche Anlage der Arbeit: Exposé (Kap. 4), Bestandteile und Gliederung einer wissenschaftlichen Arbeit (Kap. 5), Arten von wissenschaftlichen Arbeiten (Kap. 6, warum so spät?), bis dann Kapitel 7 und 8 den Forschungsprozess bei empirischen Arbeiten bzw. Literaturarbeiten beschreiben.
Die Techniken der Literaturrecherche und des Zitierens sind das Thema von Kapitel 9 und 10. Darauf folgen die formalen Rahmenbedingungen in Kapitel 11. Erst dann werden in Kapitel 12 verschiedene Literaturverwaltungsprogramme gegenübergestellt. Das hätte sich meiner Meinung nach viel besser beim Recherchieren und Zitieren gemacht, denn dafür sind die Programme ja nun einmal (auch) da.
Was komplett fehlt, sind Hinweise zur Zeitplanung. Hier hätte ich vermutet, dass gerade Vielbeschäftigte darüber gern mehr wissen würden.
Was mich anspricht
Die Betonung der grundsätzlichen Anlage einer Arbeit und die ausführliche Widmung des Forschungsprozesses möchte ich gern als positiv herausheben. Das ist keine Selbstverständlichkeit, dass diese Aspekte so detailliert behandelt werden. Gerade auch die fast gleichberechtigte Darstellung von quantitativen und qualitativen Methoden findet man nicht oft. Allerdings fehlen die Gütekriterien qualitativer Forschung, während die Gütekriterien quantitativer Forschung als allgemeingültig dargestellt werden.
Gut finde ich außerdem, dass den Literaturverwaltungsprogrammen Platz eingeräumt wurde. Auch das geschieht (noch?) selten in der einschlägigen Ratgeberliteratur. Mir fehlt allerdings eine Einordnung der vorgestellten Programme: Warum gerade diese fünf? Wie soll ich konkret auswählen? Dazu steht ein bisschen was in dem Buch, aber richtig handlungsleitend finde ich das für Studierende nicht.
Mit einem Glossar kann bei mir immer punkten. Hier ist eines vorhanden, das sicherlich beim schnellen Nachschlagen sehr hilfreich ist.
Was mir nicht gefällt
Die Liste der Aspekte, die mir nicht zusagen, ist leider sehr umfassend. Ein Hauptkritikpunkt besteht darin, dass es etliche für Studierende irreführende Punkte gibt. Die Diskussion, ob ein Ratgeber zum wissenschaftlichen Arbeiten als Beispieltext für die zu schreibenden Texte gelten können muss, ist alt. Aber selbst wenn man gegen diesen Anspruch argumentiert, so finde ich, vergibt man sich als Autor:in nichts, an bestimmten Stellen diejenige Variante zu wählen, die eben nicht irreführend ist. Auf das Buch von Heidler, Krczal und Krczal bezogen ist das – Beispiel Nr. 1 – die Literaturauswahl, auf der der Ratgeber basiert(viel Gutes und Einschlägiges, aber leider auch Veraltetes und nicht zitierwürdige Quellen). Es ist auf der formalen Seite – Beispiel Nr. 2 – die Zitation von Internetquellen, die an vielen Stellen einfach durch Angabe der URL in der Fußnote geschieht, an anderen nicht. Das ist nicht nur ungewöhnlich, sondern auch inkonsistent.
Viele weitere Kleinigkeiten könnte ich anmerken, erspare es uns aber. Nur eines noch: Die Ansprache der Leser:innen finde ich problematisch. Der Klappentext nutzt das Du, im Buch wird die Sie-Form verwendet, an manchen Stellen wird gar über „die Studierenden“ geschrieben. Das wirkt seltsam distanziert, ich werde auch aus diesem Grund mit dem Buch nicht warm. Das abrupte Ende tut sein Übriges dazu (Kapitel 12.2, „Es gibt kein ‚Richtig‘ und kein ‚Falsch‘“). Da geht es eben noch um die Entscheidung für oder gegen ein Literaturverwaltungsprogramm, als dann ein vielleicht darauf bezogener oder vielleicht auch allgemeingültiger gedachter Satz daran anschließt: „Denken Sie daran, es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen und jede Forscherin und jeder Forscher strebt danach, die beste Fassung seiner Arbeit zu verwirklichen“. Das hinterlässt bei mir Fragezeichen.
Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?
Puh… Ich könnte auf Anhieb keine Untergruppe von Studierenden herausdeuten, für die das Buch besonders geeignet wäre. Ist es für den Einstieg gedacht oder für Fortgeschrittene? Für bestimmte Studiengänge?
Für Vielbeschäftigte, wie der Titel suggeriert, ist das Buch genauso geeignet oder ungeeignet wie viele andere Ratgeber auch. Sicher sind viele Beispiele enthalten, aber das allein hilft ja nur bedingt beim Zeitsparen. Was fehlt, um dem Titel gerecht zu werden, sind wirkliche Effizienz-Tipps: Wie finde ich bei der Literaturrecherche schnell qualitativ hochwertige Treffer? Welche Zeitersparnis bieten mir Literaturverwaltungsprogramme? Wie komme ich beim Schreiben zügig voran? Wie kann ich mich beim Überarbeiten fokussieren, so dass das nicht ausufert? (Schreiben und Überarbeiten wurden sowieso komplett ausgeklammert.)
Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?
Für Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten ist das Buch nicht konzipiert. Manchmal hilft ja an der Stelle das Bonus-Material zum Buch. Hier wurde es angekündigt, allerdings kann ich es auf der Website nicht finden.
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Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!
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„Wie ist es um Ihren Speck bestellt? Haben Sie sich genug angefuttert, um spontan sein zu können? Haben Sie Übungen, Beispiele, Anschauungsmaterial für all die schönen Bereiche, die das wissenschaftliche Arbeiten umfasst?“
Die Bereiche, für die Sie Speck brauchen
Da stellt sich natürlich die Frage, welche Bereiche das wissenschaftliche Arbeiten denn tatsächlich umfasst. Erste Hinweise gibt selbstverständlich der Modulkatalog. Aber, ganz ehrlich, so wahnsinnig aufschlussreich sind die Dinger auch nicht immer 😉
In einem Blogartikel habe ich vor Jahren einmal das Verständnis von „wissenschaftlichem Arbeiten“ und „wissenschaftlichem Schreiben“ gegenübergestellt und bin für Ersteres zu den folgenden Bereichen gekommen:
Wissenschafts- und Erkenntnistheorie
Themeneingrenzung und Fragestellung, Formulieren von Forschungsfrage(n)
Forschungsdesign und Methodenwahl
Literaturrecherche und -auswahl
Phasen des Schreibens (Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
Formale Anforderungen
Wissenschaftlicher Schreibstil
(Schreibtypen und Schreibstrategien)
(Schreibübungen)
Zeitplanung
und manchmal Inhalte aus angrenzenden Gebieten: Lernen lernen, Prüfungsvorbereitung, Präsentieren usw.
Schauen Sie also einmal genau hin, was Sie selbst von dieser Liste für Ihren Kurs für unerlässlich halten – Modulkatalog hin oder her – und futtern sich dann diesbezüglich Speck an.
Aber: gemach, gemach! Es muss ja nicht alles auf einmal sein. Wenn Sie sich gerade zu Beginn noch nicht wirklich einen nennenswerten Speckmantel aufgebaut haben, spricht auch überhaupt nichts dagegen, einige Lehreinheiten für eine Übergangszeit noch etwas stärker zu strukturieren und den Anteil des Spontanen, Flexiblen im Lauf der Zeit immer mehr zu steigern und auf die verbleibenden Bereiche auszudehnen.
Sehen Sie zu, dass Sie die Übungen kleinschrittig aufbauen, so dass der Kurs am besten von einem Erfolgserlebnis zum nächsten kommt und das Gefühl bekommt, dass das ja eigentlich doch alles ganz einfach ist mit wissenschaftlichen Arbeiten. Ist es ja irgendwie auch – wenn man nicht von vorneherein abgeschreckt wird.
Zwischendurch passt übrigens auch immer ein Quiz gut, und gerade in den ersten Semestern dürfen es dabei auch ganz einfache Fragen sein.
Beim Thema Zitieren könnten Sie
beispielsweise die Titelei einer Quelle zeigen und nach der Quellenart fragen.
Oder aber den Auszug aus einem Text und beispielhaftes indirektes Zitat zeigen. Die Frage wäre dann, ob das ein gelungenes Zitat wäre oder nicht (wenn nein, sollten Sie gemeinsam eine Lösung erarbeiten).
Beim Thema Literaturrecherche und -auswahl können Sie
parallel mit verschiedenen Methoden nach Quellen zu einem vorgegebenen Thema recherchieren und die Ergebnisse vergleichen
Beispielquellen ansehen und nach Hinweisen suchen, wieso diese zitierwürdig sind.
Und, und, und!
Die Beispiele
Tun Sie sich selbst einen Gefallen und wählen Positivbeispiele von Gliederungen, Textauszügen, Literaturverzeichnissen etc. oder zumindest solche Beispiele, die Sie gemeinsam mit Ihrem Kurs weiterentwickeln können, so dass die „richtige“ (= für richtig befundene oder plausible) Lösung im Gedächtnis bleibt.
Negativbeispiele bringen Sie nicht weiter. Ich habe oft die Erfahrung gemacht, dass sich unerwünschterweise die Fehler und Unzulänglichkeiten einprägen. Irgendwer bekommt es immer nicht mit, dass es sich bei dem Beispiel eben nicht um ein Musterbeispiel handelt und dass es eine separate Datei bzw. ein separates Arbeitsblatt mit den Korrekturen gibt 😉
Hilfreiche Ressourcen
Zusätzliches und inspirierendes Material sowie Unterstützung finden Sie bei den Bibliotheken und Schreibzentren!
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Diese Frage ist zurzeit für uns alle wichtiger denn je: In der Corona-Pandemie haben wir in unserem direkten Umfeld Bekannte, Kolleginnen und Kollegen, Freundinnen und Freunde, vielleicht auch Familienmitglieder, die wissenschaftlichen Erkenntnissen nicht trauen und als eine Meinung unter vielen abtun.
Ich meine, es stimmt: Wissenschaftliche Argumente können mal mehr und mal weniger gut konstruiert sein und daher auch von wissenschaftlichen Gegenargumenten widerlegt werden. Aber, und da kommen wir schon zum Kern unseres aktuellen gesellschaftlichen Problems: Können wissenschaftliche Argumente auch von nichtwissenschaftlichen Argumenten widerlegt werden?
Nein, da wir sonst Äpfel mit Birnen vergleichen. Das heißt, in den meisten Fällen reden wir und unsere Familie und Freund:innen, die lieber „alternativen“ als wissenschaftlichen Fakten Glauben schenken, aneinander vorbei. Wie sehr wir uns auch in hitzigen Diskussionen anstrengen mögen, wir können nicht auf einen gemeinsamen Nenner kommen. Da wir von vorneherein unterschiedlichen Glaubens sind.
Moment mal, Wissenschaft soll Glaubenssache sein?
Im Ursprung, ja.Wie genau und warum das auch nicht weiter schlimm ist, erzähle ich euch gerne im Folgenden.
Was unterscheidet das wissenschaftliche vom nichtwissenschaftlichen Argument?
Zu wissenschaftlicher Erkenntnis gelangt man mittels wissenschaftlicher Forschungsmethoden. Wissenschaftliche Forschungsmethoden zeichnen sich durch ein systematisches Vorgehen aus. Systematisch heißt, dass wir nach festgelegten Regeln Phänomene in unserer Umwelt beobachten. Diese Beobachtungen analysieren wir. Anschließend dokumentieren wir den Vorgang unseres Erkenntnisgewinns – damit jede:r die Möglichkeit hat, nachzuvollziehen, wie die Erkenntnis zustande gekommen ist. Systematisch bedeutet also: Ein wissenschaftliches Ergebnis ist nur dann ein nachweisbarer Sachverhalt – ein Fakt – , wenn er auf Beobachtungen in der Umwelt zurückzuführen ist.
Oft haben Menschen, die „alternative“ Fakten verbreiten, jedoch gar kein Interesse daran, ihren Weg zur Erkenntnis nachvollziehbar zu machen – aus dem einfachen Grund, dass sie keinen Zusammenhang zwischen ihrer Beobachtung und ihrer Erkenntnis nachweisen können.
Nehmen wir als Beispiel die Behauptung, dass die Corona-Impfung Frauen unfruchtbar mache. Zum Aufbau der Plazenta ist ein Protein nötig, das dem Spike-Protein des Corona-Virus‘ ähnelt. Es wurde Vermutung geäußert, dass Antiköper, die durch eine Impfung zur Vernichtung des Corona-Spike-Proteins gebildet werden, nun ebenso das Plazenta-Protein angreifen und vernichten würden. Es ist jedoch bei einer Behauptung geblieben. Weil – wie der Deutsche Welle-Faktencheck[1] berichtet – das Plazenta-Protein zwar dem Spike-Protein ähnelt, aber in unerheblichem Maße: Die Ähnlichkeit ist so gering, dass die Antikörper das Spike- nicht mit dem Plazenta-Protein verwechseln können.
An dieser Stelle wurde also eine Behauptung aufgestellt und verbreitet, die nicht wissenschaftlich-methodisch an der Realität gemessen wurde: Zur Behauptung der Spike-Plazenta-Protein-Verwechslung gibt es weder ein Phänomen (der Anteil der Unfruchtbarkeit bei Frauen ist infolge der Corona-Impfung nicht gestiegen), noch einen Rückbezug auf eine Beobachtung (die Plazenta-Proteine ähneln den Spike-Proteinen nicht sehr).
Viele Menschen sind mit der Flut an neuen Erkenntnissen überfordert, die wir in den letzten eineinhalb Jahren über das Corona-Virus gewonnen haben. Das liegt auch daran, dass sich in der Berichterstattung oft nicht ausreichend Zeit genommen wird, um den wissenschaftlichen Weg zur Erkenntnis nachzuzeichnen – klar, der ist ja auch oft fachlich sehr speziell und kompliziert.
Es ist wohl kaum zuvor ein wissenschaftlicher Erkenntnisprozess (außer zum Klimawandel vielleicht) so eng von den Medien begleitet worden wie die Erforschung des Corona-Virus‘. Wir können alle ganz gut beobachten, wie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler immer mehr Wissen über das Virus produzieren. Was dabei auffällt: Manchmal finden die einen etwas heraus, was sie selbst oder andere später für nicht richtig erklären müssen.
Woran liegt das, und vor allem: Warum ist das nicht schlimm?
Die Welt da draußen ist komplex. OK, das ist uns nicht neu. Aber für den wissenschaftlichen Erkenntnisprozess ist das eine entscheidende Tatsache:
Es gibt (leider) keine wissenschaftliche Super-Methode, die ein Phänomen wie das Corona-Virus und die Interaktion mit seiner Umwelt schnell, präzise und auf einen Blick umfassend erforschen kann. Stattdessen können sich Wissenschaftler:innen stets nur kleinen Ausschnitten des Phänomens (zum Beispiel dem Spike-Protein des Corona-Virus) oder seiner Wirkung (zum Beispiel dem bevorzugten Sitz der Viren im Atmungsapparat) auf einmal widmen. Wissenschaft ist also Teamwork: Viele Wissenschaftler:innen auf der Welt arbeiten an je einem Puzzlestück – und setzen nach und nach gemeinsam ein großes Bild zusammen.
Klingt doch erst mal gut: Puzzlestücke ergänzen sich doch prima zu einem großen Ganzen!
Wie kann es dann sein, dass sich Forschungsergebnisse widersprechen?
Um ein ganzes Bild zu ergeben, müssen nun erst einmal die passenden Gegenstücke für die einzelnen Puzzlestücke gefunden werden. Und hier ist die Crux an der Sache: Wie genau die Puzzlestücke aus verschiedenen Forschungsprojekten zusammenpassen, das untersuchen die Wissenschaftler:innen in ihren einzelnen Forschungsprojekten im Regelfall gar nicht.
Deshalb müssen die Wissenschaftler:innen also zunächst Vermutungen anstellen. Ihre Vermutungen sind jedoch nicht aus der Luft gegriffen: Sie müssen sich auch hier auf bereits bekannte Fakten beziehen und nachvollziehbar machen, wie sich ihr Puzzlestück wahrscheinlich an ein anderes anfügt. Wissenschaftliche Vermutungen müssen erst recht für alle nachvollziehbar gemacht werden, um glaubwürdig zu sein. Bei den Vermutungen handelt es sich jedoch im Gegensatz zu den Puzzlestücken selbst nicht um eine gesicherte Erkenntnis. Die Wissenschaft ist in manchen Bereichen zunächst mit Unsicherheit behaftet: Sie kann sich irren, was die Zusammensetzung der Puzzlestücke angeht.
Ein kluger Schachzug der Wissenschaft ist nun, in neuen Forschungsprojekten exakt jene vermutete Verbindung zwischen den Puzzlestücken systematisch zu untersuchen: Um zu schauen, ob sie wirklich perfekt ineinandergreifen – oder, ob die Puzzlestücke an dieser Stelle doch nicht zusammenpassen.
Das Prüfen vorläufiger Vermutungen ist in der Wissenschaft also ein ganz normaler Vorgang – und überhaupt nicht schlimm, da alle Wissenschaftler:innen wissen, dass man mit vorläufigen Ergebnissen nur eingeschränkt und vorsichtig arbeiten kann.
Warum aber ignorieren nicht wenige Menschen gerade in der Corona-Pandemie die Nachvollziehbarkeit des wissenschaftlichen Arguments?
Das liegt daran, dass auch Wissenschaft ein Stück weit Glaubenssache ist.
Was bei der nichtwissenschaftlichen Argumentation in Bezug auf die Corona-Pandemie und auffällt: Den „querdenkenden“ und „aufgewachten“ Menschen in unserer Mitte ist nicht wichtig, ob sich ihr (fake) „fact“ auf tatsächliche Beobachtungen zurückführen lässt. Im Gegenteil: Sie trauen ihren eigenen Augen und Ohren und denen ihrer Mitmenschen nicht mehr. Was sie sehen, hören, riechen, ertasten und schmecken, scheint für sie nur eine Show, inszeniert von Strippenzieher:innen, die im Verborgenen ihre eigenen Ziele verfolgen. Für sie ist klar: Die herkömmliche Sinneswahrnehmung kann ich nicht mehr als verlässliche Grundlage für meine Behauptungen heranziehen.
Was genau sie jedoch beobachten und mit welcher Methode sie Schlüsse ziehen, um zu ihren „alternativen“ Fakten zu kommen, das legen sie nicht offen – weil sie den systematischen, wissenschaftlichen Weg zur Erzeugung von Fakten von vorneherein ablehnen. Sie verlangen also von uns, ihren Argumenten zu trauen, ohne uns erklären zu können, wie sie zu ihrem Wissen gelangt sind. Klingt eher so, als hätten sie etwas zu verbergen, oder?
Wie wir im Bild des Puzzles sehen, kann die Wissenschaft zu keinem Zeitpunkt alles wissen – und somit nichts in letzter Instanz beweisen. Denn die Welt ist schier unendlich: Wir werden auch in Zukunft unablässig neue Erkenntnisse produzieren mit der Folge, dass vorläufige Vermutungen über den Haufen geworfen werden müssen; vollständig zusammensetzen wird man das große Bild also in absehbarer Zeit nicht.
Das bedeutet, dass auch das wissenschaftliche Weltbild von uns einen Vertrauensvorschuss verlangt. Es verlangt von uns, Unwissenheit aushalten zu können. Es verlangt von uns den Glauben daran, dass wir unseren eigenen Sinnen und Beobachtungen vertrauen können. Genauso verlangen die „Querdenkenden“ den Glauben an das Verborgene, das nicht Sichtbare und das Misstrauen gegenüber der eigenen Wahrnehmung. Insofern ist es doch Glaubenssache, ob man dem wissenschaftlichen oder dem querdenkerischen Weltbild veraut.
Ich finde jedoch, dass es wesentlich leichter ist, dem wissenschaftlichen Weltbild diesen Vertrauensvorschuss zu gewähren: Weil das wissenschaftliche Weltbild uns an der Entstehung seiner Erkenntnisse teilhaben lässt.
Aber die Fronten bleiben, wie sie bleiben: Man muss die Grundprinzipien wissenschaftlicher Erkenntnis zunächst akzeptieren, um diesen sinnhaft widersprechen zu können. Wenn die „querdenkerischen Fakten“ nicht auf diesen Grundprinzipien bauen, dann können wir auf keine sinnhafte Weise unsere Argumente austauschen: Wir werden weiterhin Äpfel und Birnen vergleichen. Es ist also nicht verwunderlich, dass derzeit ein scheinbar unüberwindbarer Graben durch die Gesellschaft führt.
Eine Frage bleibt für uns deshalb höchst relevant: Auf welchem Glauben wollen wir unsere Gesellschaft gründen? Vielleicht ist es an der Zeit, diese Frage in unserer Gesellschaft noch einmal eingehender zu besprechen. Und dafür braucht es meines Erachtens wissenschaftliche Bildung: Nur wer versteht, wie Wissenschaft funktioniert, kann sich für sie entscheiden.
Dr. Anna-Barbara Heindl beschäftigt sich mit der Kommunikation wissenschaftlicher Themen. Einen besonderen Fokus legt sie auf die Vermittlung von Forschungsmethoden. Ihr Ziel ist es, Wissenschaft greifbarer und verständlicher zu machen. Dazu hostet sie u.a. den Podcast „Methoden:Koffer“: www.methodenkoffer.info
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Na, auch ein paar Corona-Kilos zu viel auf den Hüften?
Und jetzt komme auch noch ich und sage: Futtern Sie sich Speck an, viel Speck! Genau genommen sage nicht ich das, sondern Christof Arn in seinem Buch „Agile Hochschuldidaktik“ (2016, S. 73). Auch er hat das von jemand anders, aber das führt jetzt zu weit. Sicher wollen Sie an der Stelle sowieso viel lieber wissen, was damit beim Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens eigentlich gemeint sein soll.
Speck anfuttern – das bedeutet, für die Lehre so ausgestattet zu sein, dass man für alle Eventualitäten gerüstet ist. Für jede (noch so abwegige) Frage, die da kommen mag. Für jede spontane Idee, die so brillant ist, dass man ihr sofort nachgehen möchte.
Stresst Sie dieser Gedanke?
Mich nicht.
Denn eines sollte ich dazusagen: Wichtig ist dabei, dass nicht alles tatsächlich genutzt werden muss, was an Material vorhanden ist.
Es ist nicht so gedacht, dass Sie als Lehrperson im Vorfeld den perfekten Plan für eine Lehrveranstaltung ausarbeiten, alles genau durchtakten, die Inhalte vollständig „didaktisieren“ UND zusätzlich noch bestens auf alles vorbereitet sind, was aus dem Moment heraus geschehen mag. Das würde mich auch stressen. Denn dahinter steckt auch die Annahme, dass sich die Lehrperson um Himmels Willen niemals die Blöße geben darf, etwas nicht zu wissen. Das halte ich für belastend und auch nicht für gerechtfertigt. Ergo: kann weg!
Gemeint ist mit der Speck-Verwertung, dass man im Sinne der agilen Didaktik vorrangig aus dem Moment heraus lehrt. Genau dazu brauchen Sie dann all das Material. Dann können Sie, indem Sie als Lehrperson ganz präsent sind, in Interaktion mit den Studierenden treten und echte Begegnungen erleben. (Wenn Sie dazu ein wenig mehr lesen möchten: Rezension). Das Material haben Sie dann als Back-up (Speck-up, scnr), um ganz konkret werden zu können und direkt aufgreifen zu können, was gerade an nützlichen Äußerungen im Raum ist.
Stresst Sie das?
Mich nicht.
Oder besser: mich nicht mehr.
In den Anfangszeiten meiner Lehrkarriere sah das sicher anders aus.
Aktuell hat an einigen Hochschulen das Semester bereits begonnen, an anderen ist es in wenigen Wochen so weit. Daher lesen derzeit auch etliche Menschen den Blog, die gerade neu einsteigen (ich vermute das auch aufgrund der Zahl an Newsletter-Anmeldungen).
Wenn Sie kurz davorstehen, zum ersten Mal wissenschaftliches Arbeiten zu lehren, haben Sie vermutlich noch nicht genügend „Speck“. Das ist normal, alles andere würde mich wundern. In diesem Fall empfehle ich Ihnen diesen Beitrag zur Vorbereitung der ersten Einheit in einem neuen Kurs. Den haben Sie vielleicht schon längst entdeckt. Ich habe ihn schon vor einigen Jahren geschrieben, aber er altert gut. Ich gehe auch heute ab und an gern selbst noch so vor, wenn ich in einer Erstsemester-Veranstaltung lehre.
Wenn Sie schon länger lehren und in Ihre x-te Runde „Wissenschaftliches Arbeiten“ gehen, frage ich Sie: Wie ist es um Ihren Speck bestellt? Haben Sie sich genug angefuttert, um spontan sein zu können? Haben Sie Übungen, Beispiele, Anschauungsmaterial für all die schönen Bereiche, die das wissenschaftliche Arbeiten umfasst?
The sage on the side
Ein verbundener Gedanke kam mir kürzlich. In den zurückliegenden Jahrzehnten gab es bekanntermaßen in der Lehre einen Paradigmenwechsel vom „sage on the stage“ zum „guide on the side“ (King 1993), auch bekannt als „Shift from Teaching to Learning“ (Barr & Tagg 1995). Also, zumindest ist das in der einschlägigen hochschuldidaktischen Literatur so. In Bezug auf die Praxis habe ich da so meine Zweifel, obwohl ja nun schon ein paar Jährchen vergangen sind, seit diese Gedanken erstmals veröffentlicht wurden… Long story short: Lehrende werden immer weniger als der Mittelpunkt des Lehrgeschehens gesehen und gelten eben nicht mehr als die „Weisen auf der Bühne“ (also nicht mehr als Wissensvermittler am Katheder), sondern vielmehr als Personen, die den Lernenden zur Seite stehen und deren Lernen und Kompetenzaufbau begleiten. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Lehrperson „gar nichts mehr wissen muss“ und „nur noch begleitet“.
Im Sinne des „Specks“ denke ich mir: Wie wäre es mit einer Kombination der beiden Klischees, die sich (vermeintlich) ausschließen. Das wäre dann statt dem „sage on the stage“ und dem „guide on the side“ der „sage on the side“! Die Bedeutung dieses Begriffs würde ich gern folgendermaßen auffüllen: Es handelt sich um eine weise Person, die den Lernenden zur Seite steht und sie begleitet – und zwar in der Art, dass sie ihre Weisheit UND ihren Speck einsetzt, um mit den Lernenden das Terrain zu erkunden.
Literatur
Barr, R. R. & Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning. A New Paradigm for Undergraduate Education. Change: The Magazin of Higher Learning, 27 (6), 12-26. Verfügbar unter https://www.esf.edu/openacademy/tlc/documents/FromTeachingToLearningANewParadigmforUndergraduateEducation.pdf
King, A. (1993). From Sage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching, 41 (1), 30-35. Verfügbar unter http://www.jstor.org/stable/27558571
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Kommt der Sommer, kommen die Konferenzen. Das ist im akademischen Jahreslauf ebenso unvermeidlich wie schön.
In diesem Artikel möchte ich Sie nachträglich zu zwei Konferenzen mitnehmen, die ich im Juni besucht habe. Auf diese Art erhalten Sie einen Einblick in einen kleinen Ausschnitt meiner Arbeit.
Die Teilnahme an der Konferenz „Lesen und Schreiben: Texte rezipieren, integrieren, produzieren“ (eigentlich in Brugg-Windisch in der Schweiz) war von langer Hand geplant. Ursprünglich sollte das bereits im Jahr 2020 stattfinden. Meine Einreichung war schon vor über einem Jahr angenommen worden, und das Kurzreferat wartete darauf, endlich gehalten zu werden.
Die Teilnahme an der Konferenz „European Conference on Academic Integrity and Plagiarism“ (ECAIP 2021, eigentlich in Brno, Tschechien) kam vergleichsweise spontan hinzu, weil eine Arbeitsgruppe, der ich seit ihrer Gründung im November 2020 angehöre, sich entschied, ein Proposal für einen Workshop einzureichen, das auch direkt angenommen wurde.
Zeitlich haben sich diese beide Konferenzen um einen Tag überschnitten. Nur durch das Online-Format konnte ich überhaupt an beiden teilnehmen und – noch besser – die Aufzeichnung interessanter Beiträge, die ich verpasst hatte, nachträglich ansehen.
Aber der Reihe nach:
ECAIP 2021: „European Conference on Academic Integrity and Plagiarism“
Die Tagung des European Network for Academic Integrity (ENAI) war Neuland für mich, diese internationale Community kann ich bisher nur aus Erzählungen. Mittwochs ging es los, und mittags stand auch gleich unser Workshop „Who is Responsible for Integrity in the Age of Artificial Intelligence?“ auf dem Programm. Wir hatten 45 Minuten Zeit und wollten der Frage nachgehen, wer im Zusammenhang mit KI-gestützten Schreiben wissenschaftlicher Texte überhaupt die Verantwortung übernehmen kann. Diese Frage kam auf, als wir uns für einen Sammelbandbeitrag intensiv mit den traditionellen Werten auseinandersetzten. (Der Beitrag „Forschungsintegrität und Künstliche Intelligenz mit Fokus auf den wissenschaftlichen Schreibprozess. Traditionelle Werte auf dem Prüfstand für eine neue Ära“ wird in ein paar Wochen zugänglich sein). Im Workshop stellten wir ein vorläufiges Modell mit ausdifferenzierten Rollen zur Diskussion.
Ansonsten wurde der Einsatz künstlicher Intelligenz im Zusammenhang mit dem wissenschaftlichen Schreiben kaum thematisiert. Im Mittelpunkt der ECAIP steht vielmehr die Prävention von „klassischem“ akademischem Fehlverhalten und das Erforschen der Umstände, die zu einem solchen Verhalten führen bzw. es eben eindämmen könnten. In diesem Jahr richtete sich der Blick zudem, wie sollte es anders sein, auf die Auswirkungen der Pandemie auf den Studien- und Prüfungsalltag.
Wenn ich von „klassischem akademischen Fehlverhalten“ schreibe, will ich auf keinen Fall implizieren, dass der Einsatz von künstlicher Intelligenz das moderne Gegenstück dazu ist. Sicher ist es möglich, sich weite Teile der Arbeit von KI-gestützten Tools abnehmen zu lassen. Inwieweit das allerdings ein Fehlverhalten darstellt, ist im Detail zu diskutieren.
An dieser Stelle hole ich einen LinkedIn-Beitrag https://www.linkedin.com/pulse/feedback-auf-texte-zu-textfeedback-eine-frage-lehrende-klein/ hervor, den ich im November 2020 veröffentlicht habe. Leider hat damals niemand die vier dort veröffentlichten Textauszüge kommentiert. Meine Frage lautete, ob denn wohl einer der Auszüge nicht eigenständig von dem oder der Studierenden verfasst wurde. Jetzt würde ich gern konkreter fragen und von Ihnen wissen, ob Ihrer Meinung nach KI-Tools genutzt wurden. Schreiben Sie es gern hier oder bei LinkedIn in die Kommentare.
„Lesen und Schreiben“
Nahtlos ging es nach zwei Tagen ECAIP am Freitag für mich weiter zum 8. internationalen Kongress des Forums wissenschaftliches Schreiben (FwS), das in Kooperation mit der Schreibberatung der Pädagogischen Hochschule FHNW und dem Institut für Geistes- und Sozialwissenschaften der Hochschule für Technik FHNW stattfand. Dies war gleichzeitig auch die 2. trinationale Tagung der Gesellschaften für wissenschaftliches Schreiben in Deutschland, Österreich und der Schweiz, also der gefsus (Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung), der GeWiss (Gesellschaft für wissenschaftliches Schreiben) und des FwS. Somit schloss sich diese Tagung an die 1. trinationale Tagung in Klagenfurt vor zwei Jahren an. Während es damals um die Etablierung der Schreibwissenschaften ging, rückte dieses Mal ein bislang regelrecht ausgespartes Thema in den Vordergrund: das Lesen.
Im Gegensatz zur ECAIP war ich hier allein und in einer mir bekannten Community unterwegs. Mein Impulsreferat „Gehört das so ausführlich? Wie Lesen beim Schreiben hilft: Fachartikel als Vorbild für das eigene Methodenkapitel“ fand in zwei Durchgängen à 5 Minuten mit jeweils 10 Minuten anschließender Diskussion statt. Ich berichtete aus meinen Erfahrungen in der Praxis: Wie lese ich mit Studierenden Fachartikel, was diskutieren wir im Anschluss daran, und wie führt das (hoffentlich) zu besseren Methodenkapiteln in ihren Arbeiten?
Dass 5 Minuten Vortragszeit wirklich wenig sind, war mir natürlich von vorneherein klar, so dass ich den Beitrag das eine oder andere Mal mit der Stoppuhr geprobt hatte (besser gesagt: mit dem Tabata-Timer, den ich sonst für den Sport nutze :D). Und auch 10 Minuten sind wirklich kurz für eine Diskussion. Dennoch konnte ich wertvolle Anregungen mitnehmen. Bestätigung und Zustimmung habe ich auch bekommen, was ja auch wertvoll ist.
Extraspannend wurde es dann noch einmal am Freitag kurz vor Ende, als Prof. Dr. Sarah Brommer von der Universität Bremen ihren Vortrag „Wissenschaftliches Lesen und Schreiben lernen mit Schreibratgebern“ hielt. Als Autorin eines solchen Ratgebers interessierte mich natürlich sehr, was sie zu sagen hat. Als ich dann gleich zu Beginn das Cover meines Buches auf ihren Folien sah, schlug mein Herz doch etwas schneller…
Die Hauptthese war, dass echtes Lernen ohne Transfer – also z. B. durch Übungen und Feedback – nicht stattfindet, und dass die Ratgeber allenfalls als Einblick in die Materie und ggf. als Nachschlagewerk dienen können. Innerhalb dieses Rahmens habe ich mich mit meinem Buch wohl aber ganz gut angestellt 😉
Offene Fragen und ein kleines Fazit
Von beiden Konferenzen nehme ich mit, dass derzeit die Frage diskutiert wird, wann das Erlernen des wissenschaftlichen Schreibens eigentlich beginnen sollte. Insbesondere bei der ECAIP liefen viele Diskussionen in diese Richtung: Ist es vielleicht in den ersten Semestern des Studiums zu spät? Muss man damit nicht in der Sekundarstufe ansetzen? Manche gingen sogar so weit zu sagen, dass schon die Grundschule ein guter Ort ist, um die Mitwirkenden und helfenden Hände der eigenen Arbeitsergebnisse zu nennen und sich nicht mit fremden Federn zu schmücken. Gewissermaßen eine frühe Form von Zitieren und Danksagung.
Auch das „Wie“ des Erlernens stand im Fokus, nämlich bei der „Lesen und Schreiben“-Tagung und da natürlich mit dem Blick auf den Umgang mit einer Vielzahl von Texten: Wie geht man mit multiplen Dokumenten um, wie liest man sie geschickt und bereitet sie so auf, dass daraus ein eigener Text entstehen kann?
Insgesamt schien es mir übrigens, als gäbe es wenige Überlappungen zwischen den beiden Communities. Nun ist die ENAI natürlich englischsprachig und „noch internationaler“ als die deutschsprachige, trinationale Tagung. Aber auch zwischen ENAI und der internationalen EATAW sehe ich keine (starke) Verbindung. Integrität wird bei der EATAW von anderen Menschen behandelt als jenen, die ich im Juni gehört habe. Auch das Thema Künstliche Intelligenz im Schreibprozess wird im Juli bei der EATAW-Konferenz zwar vertreten sein, aber auch hier wieder nur am Rande.
Ach so: Warum eigentlich „Coole Konferenzen“ als Überschrift? Es war anstrengend, so viel steht fest. Dennoch freue ich mich eigentlich jedes Mal auf und über den Input durch eine Konferenzteilnahme. Ich erhalte Einblick in die Arbeit anderer, in deren Denkweise und Ergebnisse (die ich gar nicht versuchen wollte, hier darzustellen, weil es nicht annähernd hätte gelingen können). Ich erhalte bei Konferenzen Antworten auf meine Fragen und kann umgekehrt für andere Menschen Verbindungen herstellen, die sie selbst noch nicht gesehen haben. Ich komme auf neue Fragen. Das alles finde ich cool, so dass ich auch gern die Anstrengung in Kauf nehme.
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Kotthaus, Jochem (Hrsg.) (2020): FAQ Methoden der empirischen Sozialforschung für die Soziale Arbeit und andere Sozialberufe. Opladen/Toronto: Verlag Barbara Budrich.
17,90 Euro
Inhaltsübersicht:
Teil A: Grundlagen
Teil B: Datengenerierung
Teil C: Methoden qualitativer Sozialforschung
Teil D: Die Auswertung empirischer Daten
Teil E: Besondere Aspekte der empirischen Forschung
In diesem Buch werden Fragen beantwortet. Das ist nun nicht weiter außergewöhnlich für ein Buch, das den Bestandteil „FAQ“ im Titel trägt. Hier gelingt jedoch das Kunststück, dass man auch Antworten auf jene Fragen gebannt liest, von denen man gar nicht wusste, dass man sie hätte stellen sollen.
Der Herausgeber, Prof. Dr. Jochem Kotthaus (Professor für Erziehungswissenschaft am Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften der Fachhochschule Dortmund) legt eine FAQ-Sammlung vor, mit der die insgesamt 16 Autor:innen weit über das thematisch Erwartbare hinausgehen.
Wie ist das Buch aufgebaut?
Das Buch ist in fünf Teile gegliedert. Als erwartbar empfinde ich die Teile B bis D, in denen die Datengenerierung, die Methoden qualitativer Sozialforschung und die Auswertung empirischer Daten thematisiert werden. Das ist nötig, das ist sinnvoll, und das muss ein solches Buch auch leisten, um seinem Titel gerecht zu werden. Was geschieht nun aber in den beiden verbleibenden Teilen des Buches?
Teil A, in dem die wissenschafts- und erkenntnistheoretischen Grundlagen behandelt werden, gehört für mich zwingend zur Methodenlehre. Immer wieder höre ich allerdings von Lehrenden, dass sie das anders sehen und die Wissenschaftstheorie ausklammern („zu trocken“). Aber wie will ich mit den Studierenden über die Aussagekraft von Ergebnissen sprechen, wenn ihnen diese Hintergründe nicht bekannt sind? Im vorliegende Buch geht es diesbezüglich ans Eingemachte: Die Fragen „Was ist ein Subjekt?“ und „Was sind Theorien?“ kommen noch harmlos daher, aber spätestens bei sperrigeren Fragen wie „Was ist Wirklichkeit?“ oder aber „Was ist Erkenntnistheorie – und warum sollte ich sie nicht ignorieren?“ wird klar: Hier kann man von der Pike auf lernen, was es mit (qualitativer) Forschung auf sich hat und in welchem Verhältnis sie zur Sozialen Arbeit steht.
Der letzte Teil des Buches ist für mich der beste, weil er seinesgleichen sucht. Die anderen Inhalte könnte man alle so oder in ähnlicher Form bereits an anderer Stelle gelesen haben. In Teil E jedoch, („Besondere Aspekten der empirischen Sozialforschung“) erfahren die Studierenden beispielsweise, wie sie die Forschung in ihr Studium integrieren oder welche rechtlichen Details im Forschungsprozess kritisch werden könnten. Auch für mich war das sehr spannend. Da ich ja nicht in diesem Bereich forsche, habe ich nie damit auseinandergesetzt, was denn wäre, wenn ich während meiner Forschung eine Straftat beobachte oder gar selbst im Namen der Forschung eine begehen soll!
Anspruch, Wirklichkeit und noch ein Anspruch
Das Buch soll „Einführung und Anregung“ sein (S. 12). Ich denke, dass es das in jeder Hinsicht schafft. Wie gerade beschrieben, sind die Inhalte vielfältig, hilfreich und relevant. Hinzukommt, dass das Buch mit einem Blick für Studierende geschrieben wurde, ohne dabei anbiedernd zu sein. Bei den Texten hatte ich immer den Eindruck, dass den Autor:innen viel daran liegt, auch tatsächlich verstanden zu werden und den Studierenden Impulse für ihr weiteres Forschen zu geben.
Überhaupt kam mir das Buch sehr zugänglich vor. Das liegt zum einen am Aufbau, zum anderen an der Sprache. Immer wieder wurde ich von witzigen Formulierungen und der direkten Ansprache überrascht. So erhält man in dem von mir hoch geschätzten Teil E – wo sonst? – den Tipp, zumindest zu Beginn nicht in besonders schwierigen oder vulnerablen Gruppen zu forschen. Wenige Seiten später dann liest man: „Sagen Sie bitte nicht, dass Sie doch im Zuhältermilieu oder bei Rockergangs geforscht haben!“
Abschließend möchte ich einen Wunsch äußern, vielleicht erhört ihn ja jemand 😉 Ich wünsche mir, dass auch andere Menschen im Wissenschaftssystem einen solch differenzierten Blick auf ihre Disziplin bzw. deren Methodologie werfen und die Welt mit Hilfe eines ähnlichen Buches daran teilhaben lassen. Das ist anspruchsvoll und wäre gleichzeitig so wertvoll!
Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?
Mit dem Titel ist es bereits gesagt: „für die Soziale Arbeit und andere Sozialberufe“. Das Buch richtet sich genau an Studierende der genannten Fächer, wobei der Begriff „Sozialberuf“ natürlich Interpretationsspielraum zulässt. Es werden sich die Richtigen angesprochen fühlen (und das wahrscheinlich sehr!).
Erstsemester werden mit diesen FAQ sicher mehr anfangen können als Fortgeschrittene, und so ist das Buch auch gedacht. Allerdings denke ich, dass auch Studierende späterer Semester viel Wissenswertes finden werden. Im „schlechtesten“ Fall fühlen sie sich nach der Lektüre „nur“ in ihrem Wissen bestätigt und somit sicherer auf dem Gebiet der empirischen Sozialforschung.
Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?
Für den Einsatz in der Lehre wurde das Buch an sich nicht konzipiert. Es ist noch nicht einmal ein Lehrbuch im klassischen Sinn. Der Herausgeber weist sogar ausdrücklich darauf hin, dass sein FAQ-Buch kein Lehrbuch ersetzen kann, und liefert mit dem Kapitel namens „Welche Bücher muss ich lesen?“ eine annotierte Bibliographie, die zehn ausgewählte Werke umfasst.
Wenn ich in entsprechenden Veranstaltungen – also in Methodenfächern innerhalb eines Studiengangs Soziale Arbeit oder Sozialpädagogik – lehre, verweise ich die Studierenden immer wieder einmal auf passende Abschnitte des Buches. Es eignet sich hervorragend zum Schließen von individuellen Wissens- und Verständnislücken.
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Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!
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