Offensichtlich gibt es nur noch ein Thema in der Hochschullandschaft: künstliche Intelligenz und ihre Auswirkungen. Wie verändert das Schreiben mit KI-Tools das Studium und die Lehre?
Aus aktuellem Anlass: meine Fragen zu Schreiben im Studium
In den vergangenen Wochen und Monaten, genauer gesagt seit der Veröffentlichung von ChatGPT Ende 2022, habe ich mir die folgenden Fragen gestellt:
Wozu dienen klassische Haus-, Seminar- oder Abschlussarbeit und ähnliche Texte noch in Zeiten von KI-Tools? Wie müssen Lehrende diese Arbeiten ggf. umgestalten?
Wie verändern sich in der aktuellen Situation die Rollen und Aufgaben aller Beteiligten?
Wie funktioniert in Bezug auf Hausarbeiten eine sinnvolle Integration von Entwicklungsorientierung und KI?
Meine Grundhaltung zum Schreiben mit KI-Tools und zur Hochschullehre
Meine grundsätzliche Haltung zum Schreiben mit und ohne KI-Tools einerseits und zur Hochschullehre andererseits lässt sich wie folgt zusammenfassen:
Das Schreiben von wissenschaftlichen Texten im Studium ist ein Lern- und Entwicklungsinstrument. Studierende wollen lernen und sich entwickeln. Das voreilige Abschaffen von Hausarbeiten u. ä. schadet mehr als es nutzt.
KI-Tools müssen sinnvoll in den Schreibprozess integriert werden. Das Prüfungsformat „Haus- und Abschlussarbeit“ imitierte schon immer das Schreiben „echter“ wissenschaftlicher Arbeiten, also müssen Studierende alle zur Verfügung stehenden Tools nutzen dürfen, die Wissenschaftler:innen auch nutzen.
Paradoxerweise bewirken die technischen Entwicklungen voraussichtlich, dass die Menschen an den Hochschulen wieder wichtiger werden. Lehrende, die sich nur über ihren Expert:innenstatus definieren, sind für die Studierenden als Vorbild dabei zunehmend uninteressant. Lehrende, die Studierende bei ihrer Entwicklung unterstützen, prägen die Hochschule der Zukunft.
Schlussfolgerungen und weiterführenden Gedanken
Führt man diese Gedanken zusammen, ist der Weg klar:
Wir müssen mit den Studierenden gemeinsam KI-Tools testen, und wir alle sollten sie beim Schreiben an passenden Stellen gewinnbringend einsetzen.
Im Detail führe ich das in meinem Gastbeitrag „Die Hausarbeit ist tot, es lebe die Hausarbeit!“ – Entwicklungsorientierung, wissenschaftliches Arbeiten und KI gemeinsam denken“ auf dem Blog des Hochschulforums Digitalisierung aus, der in den Dossiers „Gute Lehre“ und „Generative KI“ zu finden ist. In dem Beitrag sind auch Vorschläge für die konkrete Umsetzung in der Lehre enthalten.
Immer wieder einmal ploppt in den Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten die Frage nach dem Sinn und Nutzen von Zitier-Indizes auf.
In diesem Blogartikel hole ich erst ein wenig aus, um ein paar Informationen über Zitier-Indizes darzulegen (ohne Anspruch auf Vollständigkeit!), und ziehe dann am Ende meine Schlussfolgerungen für die Lehre.
Lassen wir zunächst einmal einen der Pioniere auf dem Gebiet der Zitier-Indizes, Eugene Garfield, zu Wort kommen.
„Citation frequency is a measure of research activity, or of communication about research activity. The measure is a sociometric device. In itself, the number of citations of a man’s work is no measure of significance. Like one scale on a nomogram, it must be used along with other scales to obtain anything useful or meaningful, particularly if the object of the evaluation is in any way qualitative.”
(Garfield, 1973, eigene Hervorhebung)
Trotzdem werden die Indizes als das Non-plus-Ultra angesehen, um wissenschaftliche Bedeutung und Qualität zu bewerten. Gleichzeitig werden sie jedoch auch kritisch hinterfragt. Nur hat dies bisher noch nicht zur Entwicklung eines wirklich guten Index geführt – vermutlich weil es den gar nicht geben kann.
Ein bisschen Hintergrund zu Zitier-Indizes
Der erste Zitier-Index (für Zeitschriftenartikel) war der von Garfield entwickelte Scientific Citation Index (SCI), der seit 1964 genutzt wird. Mittlerweile gibt es eine Vielzahl solcher Indizes; durchgesetzt haben sich der Journal Impact Factor (JIF) für die Bewertung von Journals und der Hirsch-Index (h-Index) für die Bewertung der Leistung einzelner Wissenschaftler:innen. Beide funktionieren nach dem gleichen Prinzip: Der Index misst die Anzahl der Zitationen im Verhältnis zur Anzahl der publizierten Artikel in einem Zeitraum von zwei Jahren bzw. zur Anzahl der (gesamten) eigenen Veröffentlichungen.
Die Indizes haben sich etabliert, da sie bis dato die einfachste Möglichkeit darstellen, wissenschaftlichen Output zu ranken. Allerdings ist Quantität ja nicht gleich Qualität, außerdem haben wir es nur mit einem vermeintlich objektiven Maßstab zu tun.
Moment mal – „vermeintlich objektiv“?
Leider ja. Schon die Auswahl der Journals, die überhaupt in den JIF aufgenommen werden, erfolgt willkürlich und ist hauptsächlich auf englischsprachige Zeitschriften beschränkt. Es kommt zu geografischen und thematischen Verzerrungen.
Zudem unterstützen die Indizes die systematische Benachteiligung von Frauen bzw. weiblich gelesenen Personen. Artikel, die von Wissenschaftlerinnen eingereicht werden, werden seltener angenommen als die von Wissenschaftlern. Hinzu kommt, dass ihre Artikel seltener zitiert werden – vor allem eben von Wissenschaftlern. (Nebenbei gesagt: Werden Zitierstile verwendet, die den Vornamen zu Initialen abkürzen, ändert sich das. Dann werden Artikel von Wissenschaftlerinnen zitiert als wären es Artikel von Wissenschaftlern.) Dies alles sorgt dafür, dass Männer in den Indizes wesentlich besser abschneiden als Frauen. 2021 waren so beispielsweise nur 11 Frauen unter den TOP 100 und sogar nur eine Frau unter den TOP 10 der meist zitierten Wissenschaftler:innen (https://recognition.webofscience.com/awards/highly-cited/2021/).
Erschwerend kommen weitere Faktoren hinzu: So bekommt etwa nur der/die jeweilige Hauptautor:in eines Artikels Credits für den Index und bei der Auswahl werden etablierte Journals/Autor:innen bevorzugt, so dass Wissenschaftler:innen, die am Anfang ihrer Karriere stehen, und innovative oder unkonventionelle Ideen wenig Chancen haben, sich überhaupt zu etablieren. Auch lässt sich der Index einfach manipulieren, z. B. durch Selbstzitierung.
Das Kernproblem der Zitier-Indizes
Das alles weist auch auf das Kernproblem des JIF und anderer Indizes hin: Die Häufigkeit, mit der eine Quelle zitiert wird, lässt keinen Rückschluss auf die Qualität zu. Zudem ist es stark von der Fachcommunity abhängig, wie häufig ein Artikel zitiert wird – ein sehr guter Artikel zu einem Nischenthema in einem kleinen Fachbereich wird deutlich seltener zitiert als ein schlechter Artikel zu einem populären Thema in einer der großen Disziplinen. Auch werden Artikel nicht immer zitiert, weil sie gut sind – bekanntlich dient manches Zitat auch dazu, um die Inhalte einer Quelle zu kritisieren oder zu widerlegen.
All diese Kritikpunkte führten unter anderem dazu, dass der JIF von Forschenden nicht mehr bei ERC-Anträgen angegeben werden darf. Trotzdem zählt er in Deutschland als der scientometrische Indikator: Dozierende raten ihren Studierenden, sich bei der Literaturauswahl für die eigenen Arbeiten daran zu orientieren, und Universitäten suchen spezifisch nach vielzitierten Wissenschaftler:innen, um ihr Ranking zu verbessern.
Aber warum eigentlich?
Ein simpler Grund ist, dass es aktuell keinen Indikator gibt, der wirklich besser ist. Der Eigenfactor, der SCImago Journal Rank (SJR) und der Source Normalized Impact per Paper (SNIP) beheben jeweils ein paar der genannten Schwachstellen, funktionieren aber immer noch nach dem gleichen Prinzip. Altmetrics (eine Wortschöpfung aus den beiden Wörtern „alternative“ und „metric“) verfolgen einen komplett anderen Ansatz, indem sie versuchen, den Impact einer Veröffentlichung zu erheben und dabei auch die Resonanz auf Social Media einzubeziehen.
Auch wird es eine echte Lösung im Sinn einer „Qualitätsprüfung“ nicht geben können. Die Vielzahl an Veröffentlichungen tatsächlich auf ihre Qualität hin zu prüfen, wäre nicht nur zeitaufwendig und kostenintensiv. Es wäre grundlegend fraglich, wer diese Qualität überhaupt bewerten sollte und anhand welcher Kriterien.
Foto von Miguel A Amutio
Zitier-Indizes als Thema in der Lehre
Für die Lehre heißt das für mich Folgendes: Je nach Vorkenntnissen der Studierenden diskutiere ich die Funktionsweise und die Aussagekraft von Zitier-Indizes auf unterschiedliche Arte.
Bei Studierenden, die gerade das Bachelor-Studium aufgenommen haben und an ihren ersten Arbeiten sitzen, ist dies erfahrungsgemäß kaum ein Thema. Sie sind noch zu sehr mit den Basics beschäftigt und ich weise auch nicht aktiv auf Zitier-Indizes hin.
Bei erfahreneren (Bachelor-)Studierenden in späteren Semestern kommt das Thema „Zitier-Indizes“ manchmal auf, weil jemand es bei befreundeten Studierenden aus anderen Studiengängen aufgeschnappt hat oder weil Lehrende es aufgebracht haben (Letzteres leider meist auf die unkritische Art im Sinne von „Zitieren Sie vorzugsweise aus hochgerankten Quellen.“). Dann erlaube ich mir, ein wenig Aufklärungsarbeit zu leisten und die Studierenden mit Argumenten auszustatten.
Bei fortgeschrittenen Studierenden in Master-Studiengängen und darüber hinaus setze ich das Thema selbst auf die Agenda und diskutiere es mit den Studierenden. Allerdings habe ich die Erfahrung gemacht, dass man dabei sehr gut aufpassen muss, wann das Ende dieser Diskussion erreicht ist. Allzu leicht machen sich sonst Resignation und eine gewisse „Wissenschaftsfeindlichkeit“ breit. Damit meine ich in diesem Kontext eine Haltung, die es der Wissenschaft zum Vorwurf macht, noch keine Lösung für diese komplexe Problem gefunden zu haben, und daraufhin die Wissenschaft generell in Frage stellt.
Was ist mir wichtiger als Zitier-Indizes?
Es dürfte klar geworden sein, dass ich Zitier-Indizes insgesamt nicht für einen guten Maßstab und schon gar nicht für das Maß aller Dinge für die Literaturauswahl der Studierenden erachte. Für wesentlich wichtiger halte ich es, gemeinsam mit den Studierenden kritisch zu diskutieren, wie neues Wissen entsteht und verbreitet wird oder eben auch nicht.
Derweil träume ich weiter von einer Wissenschaftspraxis,
in der nur wirklich veröffentlichungswerte Erkenntnisse veröffentlicht werden und in der nicht aus Karrieregründen mal wieder eine „Least publishable unit“ – sorry – „rausgehauen werden muss“,
in der auch innovative und unkonventionelle Ideen eine Chance haben, weil sie zu Ende gedacht und dann auch noch veröffentlicht und rezipiert werden können
in der Transparenz ein wichtiger Wert bei der Entstehung und Kommunikation von Wissen ist (hallo Open Science!) und in der nicht durch das unreflektierte Verwenden von Zitier-Indizes Verzerrungen reproduziert werden.
Wie thematisieren Sie Zitier-Indizes in der Lehre?
Seit wenigen Tagen ist mein neues Buch erhältlich: „Mit Freude lehren – was eine coachende Haltung an der Hochschule bewirkt“. Das nehme ich zum Anlass, Sie ein wenig durch die Zeit der Entstehung zu führen.
Aktuell stellt sich meine Gefühlswelt auf eine positive Weise sehr übersichtlich dar und bewegt sich zwischen „zufrieden“ und „euphorisch“. Ich finde, das darf so sein, wenn ein solcher Abschnitt abgeschlossen ist. Auf dem Weg dahin sah das anders aus, aber dazu später mehr.
Wie alles begann
Ein Blogbeitrag – wie sollte es anders sein – war der Auslöser für die Buchidee. Die Entstehung all meiner Bücher hängt auf irgendeine Art mit dem Blog zusammen. Meine Dissertation bildet da die Ausnahme, aber a) zählt sie hier nicht mit und b) war Bloggen damals noch kein Ding. Zurück zum aktuellen Buch.
Den besagten Blogbeitrag veröffentlichte ich nach dem Abschluss meiner Coaching-Ausbildung im Dezember 2018: http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/coaching-ausbildung/ Darin lesen Sie, was ich in dieser Ausbildung für die Lehre gelernt habe. Natürlich war es damals nicht das explizite Ziel, durch die Coaching-Ausbildung die Lehre zu verbessern. Durch die veränderte Haltung aber – oder besser: durch die Bestärkung, dass meine Haltung, die so anders war als die vieler damaliger Kolleg:innen, auch ihre Berechtigung hat – konnte sich mein Lehrhandeln entwickeln. Ich erlaubte es mir.
Der entscheidende Anstoß
Wenn Sie genauer wissen wollen, was in der Anfangsphase des Buchprojekts geschah, empfehle ich Ihnen den folgenden Gastbeitrag, den ich für den Blog des Verlags Barbara Budrich verfasst habe:
Ja, ich wollte mir Zeit lassen für dieses besondere Buch. In der Mitte zog es sich dann aber doch ziemlich und lief vor allem völlig anders als geplant. Mehr dazu erfahren Sie im zweiten Gastbeitrag:
Anfang April fiel der Entschluss, jetzt wirklich Tempo zu machen, damit das Buch im Juni erscheinen kann. Ein eng getakteter Plan führte mich durch diese Zeit und, man glaubt es kaum in diesen Zeiten, es kam auch wirklich nichts dazwischen. Naja, bis auf ein Problem, das kurz vor Ende noch einmal beinahe die Auslieferung um ein paar Wochen verschoben hätte. Aber eben nur beinahe.
Anstelle eines weiteren Gastbeitrags entstand zum Abschluss ein kleines Interview aus fünf Fragen, in dem ich einen Einblick in die Inhalte zur coachenden Haltung und deren Entwicklung gebe. Zudem bekam ich die spannende Frage gestellt, wie sich die Erwartungen an Lehrende verändert haben.
Wenn Sie Lust auf das Buch bekommen haben, können Sie es dort direkt bestellen oder aber der Bibliothek Ihrer Hochschule zur Anschaffung vorschlagen.
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(1) …alle Studierenden die Relevanz und den Sinn des wissenschaftlichen Arbeitens bereits kennen.
(2) …alle Studierenden dem wissenschaftlichen Arbeiten ablehnend gegenüberstehen.
(3) …die Studierenden selbst wissen und auch äußern, was sie zum Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens brauchen.
(4) …eine schriftliche Handreichung die Lehre und Betreuung ersetzen kann.
(5) …die Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens nach einmaligem Erklären auf Anhieb „sitzen“.
(6) …die ausführliche Besprechung von Fehlern, Fehlverhalten, Plagiaten usw. so abschreckend und lernförderlich wirkt, dass so etwas bei den studentischen Texten nicht vorkommen wird.
(7) .…man am besten beim Lehren des Zitierens beginnt.
(8) …die formale Gestaltung der Texte viel Raum in der Lehre einnehmen sollte.
(9) …dass Feedback überflüssig ist und/oder zeitraubend sein muss.
(10) … diese Liste vollständig ist.
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Na, auch ein paar Corona-Kilos zu viel auf den Hüften?
Und jetzt komme auch noch ich und sage: Futtern Sie sich Speck an, viel Speck! Genau genommen sage nicht ich das, sondern Christof Arn in seinem Buch „Agile Hochschuldidaktik“ (2016, S. 73). Auch er hat das von jemand anders, aber das führt jetzt zu weit. Sicher wollen Sie an der Stelle sowieso viel lieber wissen, was damit beim Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens eigentlich gemeint sein soll.
Speck anfuttern – das bedeutet, für die Lehre so ausgestattet zu sein, dass man für alle Eventualitäten gerüstet ist. Für jede (noch so abwegige) Frage, die da kommen mag. Für jede spontane Idee, die so brillant ist, dass man ihr sofort nachgehen möchte.
Stresst Sie dieser Gedanke?
Mich nicht.
Denn eines sollte ich dazusagen: Wichtig ist dabei, dass nicht alles tatsächlich genutzt werden muss, was an Material vorhanden ist.
Es ist nicht so gedacht, dass Sie als Lehrperson im Vorfeld den perfekten Plan für eine Lehrveranstaltung ausarbeiten, alles genau durchtakten, die Inhalte vollständig „didaktisieren“ UND zusätzlich noch bestens auf alles vorbereitet sind, was aus dem Moment heraus geschehen mag. Das würde mich auch stressen. Denn dahinter steckt auch die Annahme, dass sich die Lehrperson um Himmels Willen niemals die Blöße geben darf, etwas nicht zu wissen. Das halte ich für belastend und auch nicht für gerechtfertigt. Ergo: kann weg!
Gemeint ist mit der Speck-Verwertung, dass man im Sinne der agilen Didaktik vorrangig aus dem Moment heraus lehrt. Genau dazu brauchen Sie dann all das Material. Dann können Sie, indem Sie als Lehrperson ganz präsent sind, in Interaktion mit den Studierenden treten und echte Begegnungen erleben. (Wenn Sie dazu ein wenig mehr lesen möchten: Rezension). Das Material haben Sie dann als Back-up (Speck-up, scnr), um ganz konkret werden zu können und direkt aufgreifen zu können, was gerade an nützlichen Äußerungen im Raum ist.
Stresst Sie das?
Mich nicht.
Oder besser: mich nicht mehr.
In den Anfangszeiten meiner Lehrkarriere sah das sicher anders aus.
Aktuell hat an einigen Hochschulen das Semester bereits begonnen, an anderen ist es in wenigen Wochen so weit. Daher lesen derzeit auch etliche Menschen den Blog, die gerade neu einsteigen (ich vermute das auch aufgrund der Zahl an Newsletter-Anmeldungen).
Wenn Sie kurz davorstehen, zum ersten Mal wissenschaftliches Arbeiten zu lehren, haben Sie vermutlich noch nicht genügend „Speck“. Das ist normal, alles andere würde mich wundern. In diesem Fall empfehle ich Ihnen diesen Beitrag zur Vorbereitung der ersten Einheit in einem neuen Kurs. Den haben Sie vielleicht schon längst entdeckt. Ich habe ihn schon vor einigen Jahren geschrieben, aber er altert gut. Ich gehe auch heute ab und an gern selbst noch so vor, wenn ich in einer Erstsemester-Veranstaltung lehre.
Wenn Sie schon länger lehren und in Ihre x-te Runde „Wissenschaftliches Arbeiten“ gehen, frage ich Sie: Wie ist es um Ihren Speck bestellt? Haben Sie sich genug angefuttert, um spontan sein zu können? Haben Sie Übungen, Beispiele, Anschauungsmaterial für all die schönen Bereiche, die das wissenschaftliche Arbeiten umfasst?
The sage on the side
Ein verbundener Gedanke kam mir kürzlich. In den zurückliegenden Jahrzehnten gab es bekanntermaßen in der Lehre einen Paradigmenwechsel vom „sage on the stage“ zum „guide on the side“ (King 1993), auch bekannt als „Shift from Teaching to Learning“ (Barr & Tagg 1995). Also, zumindest ist das in der einschlägigen hochschuldidaktischen Literatur so. In Bezug auf die Praxis habe ich da so meine Zweifel, obwohl ja nun schon ein paar Jährchen vergangen sind, seit diese Gedanken erstmals veröffentlicht wurden… Long story short: Lehrende werden immer weniger als der Mittelpunkt des Lehrgeschehens gesehen und gelten eben nicht mehr als die „Weisen auf der Bühne“ (also nicht mehr als Wissensvermittler am Katheder), sondern vielmehr als Personen, die den Lernenden zur Seite stehen und deren Lernen und Kompetenzaufbau begleiten. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Lehrperson „gar nichts mehr wissen muss“ und „nur noch begleitet“.
Im Sinne des „Specks“ denke ich mir: Wie wäre es mit einer Kombination der beiden Klischees, die sich (vermeintlich) ausschließen. Das wäre dann statt dem „sage on the stage“ und dem „guide on the side“ der „sage on the side“! Die Bedeutung dieses Begriffs würde ich gern folgendermaßen auffüllen: Es handelt sich um eine weise Person, die den Lernenden zur Seite steht und sie begleitet – und zwar in der Art, dass sie ihre Weisheit UND ihren Speck einsetzt, um mit den Lernenden das Terrain zu erkunden.
Literatur
Barr, R. R. & Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning. A New Paradigm for Undergraduate Education. Change: The Magazin of Higher Learning, 27 (6), 12-26. Verfügbar unter https://www.esf.edu/openacademy/tlc/documents/FromTeachingToLearningANewParadigmforUndergraduateEducation.pdf
King, A. (1993). From Sage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching, 41 (1), 30-35. Verfügbar unter http://www.jstor.org/stable/27558571
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Kommt der Sommer, kommen die Konferenzen. Das ist im akademischen Jahreslauf ebenso unvermeidlich wie schön.
In diesem Artikel möchte ich Sie nachträglich zu zwei Konferenzen mitnehmen, die ich im Juni besucht habe. Auf diese Art erhalten Sie einen Einblick in einen kleinen Ausschnitt meiner Arbeit.
Die Teilnahme an der Konferenz „Lesen und Schreiben: Texte rezipieren, integrieren, produzieren“ (eigentlich in Brugg-Windisch in der Schweiz) war von langer Hand geplant. Ursprünglich sollte das bereits im Jahr 2020 stattfinden. Meine Einreichung war schon vor über einem Jahr angenommen worden, und das Kurzreferat wartete darauf, endlich gehalten zu werden.
Die Teilnahme an der Konferenz „European Conference on Academic Integrity and Plagiarism“ (ECAIP 2021, eigentlich in Brno, Tschechien) kam vergleichsweise spontan hinzu, weil eine Arbeitsgruppe, der ich seit ihrer Gründung im November 2020 angehöre, sich entschied, ein Proposal für einen Workshop einzureichen, das auch direkt angenommen wurde.
Zeitlich haben sich diese beide Konferenzen um einen Tag überschnitten. Nur durch das Online-Format konnte ich überhaupt an beiden teilnehmen und – noch besser – die Aufzeichnung interessanter Beiträge, die ich verpasst hatte, nachträglich ansehen.
Aber der Reihe nach:
ECAIP 2021: „European Conference on Academic Integrity and Plagiarism“
Die Tagung des European Network for Academic Integrity (ENAI) war Neuland für mich, diese internationale Community kann ich bisher nur aus Erzählungen. Mittwochs ging es los, und mittags stand auch gleich unser Workshop „Who is Responsible for Integrity in the Age of Artificial Intelligence?“ auf dem Programm. Wir hatten 45 Minuten Zeit und wollten der Frage nachgehen, wer im Zusammenhang mit KI-gestützten Schreiben wissenschaftlicher Texte überhaupt die Verantwortung übernehmen kann. Diese Frage kam auf, als wir uns für einen Sammelbandbeitrag intensiv mit den traditionellen Werten auseinandersetzten. (Der Beitrag „Forschungsintegrität und Künstliche Intelligenz mit Fokus auf den wissenschaftlichen Schreibprozess. Traditionelle Werte auf dem Prüfstand für eine neue Ära“ wird in ein paar Wochen zugänglich sein). Im Workshop stellten wir ein vorläufiges Modell mit ausdifferenzierten Rollen zur Diskussion.
Ansonsten wurde der Einsatz künstlicher Intelligenz im Zusammenhang mit dem wissenschaftlichen Schreiben kaum thematisiert. Im Mittelpunkt der ECAIP steht vielmehr die Prävention von „klassischem“ akademischem Fehlverhalten und das Erforschen der Umstände, die zu einem solchen Verhalten führen bzw. es eben eindämmen könnten. In diesem Jahr richtete sich der Blick zudem, wie sollte es anders sein, auf die Auswirkungen der Pandemie auf den Studien- und Prüfungsalltag.
Wenn ich von „klassischem akademischen Fehlverhalten“ schreibe, will ich auf keinen Fall implizieren, dass der Einsatz von künstlicher Intelligenz das moderne Gegenstück dazu ist. Sicher ist es möglich, sich weite Teile der Arbeit von KI-gestützten Tools abnehmen zu lassen. Inwieweit das allerdings ein Fehlverhalten darstellt, ist im Detail zu diskutieren.
An dieser Stelle hole ich einen LinkedIn-Beitrag https://www.linkedin.com/pulse/feedback-auf-texte-zu-textfeedback-eine-frage-lehrende-klein/ hervor, den ich im November 2020 veröffentlicht habe. Leider hat damals niemand die vier dort veröffentlichten Textauszüge kommentiert. Meine Frage lautete, ob denn wohl einer der Auszüge nicht eigenständig von dem oder der Studierenden verfasst wurde. Jetzt würde ich gern konkreter fragen und von Ihnen wissen, ob Ihrer Meinung nach KI-Tools genutzt wurden. Schreiben Sie es gern hier oder bei LinkedIn in die Kommentare.
„Lesen und Schreiben“
Nahtlos ging es nach zwei Tagen ECAIP am Freitag für mich weiter zum 8. internationalen Kongress des Forums wissenschaftliches Schreiben (FwS), das in Kooperation mit der Schreibberatung der Pädagogischen Hochschule FHNW und dem Institut für Geistes- und Sozialwissenschaften der Hochschule für Technik FHNW stattfand. Dies war gleichzeitig auch die 2. trinationale Tagung der Gesellschaften für wissenschaftliches Schreiben in Deutschland, Österreich und der Schweiz, also der gefsus (Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung), der GeWiss (Gesellschaft für wissenschaftliches Schreiben) und des FwS. Somit schloss sich diese Tagung an die 1. trinationale Tagung in Klagenfurt vor zwei Jahren an. Während es damals um die Etablierung der Schreibwissenschaften ging, rückte dieses Mal ein bislang regelrecht ausgespartes Thema in den Vordergrund: das Lesen.
Im Gegensatz zur ECAIP war ich hier allein und in einer mir bekannten Community unterwegs. Mein Impulsreferat „Gehört das so ausführlich? Wie Lesen beim Schreiben hilft: Fachartikel als Vorbild für das eigene Methodenkapitel“ fand in zwei Durchgängen à 5 Minuten mit jeweils 10 Minuten anschließender Diskussion statt. Ich berichtete aus meinen Erfahrungen in der Praxis: Wie lese ich mit Studierenden Fachartikel, was diskutieren wir im Anschluss daran, und wie führt das (hoffentlich) zu besseren Methodenkapiteln in ihren Arbeiten?
Dass 5 Minuten Vortragszeit wirklich wenig sind, war mir natürlich von vorneherein klar, so dass ich den Beitrag das eine oder andere Mal mit der Stoppuhr geprobt hatte (besser gesagt: mit dem Tabata-Timer, den ich sonst für den Sport nutze :D). Und auch 10 Minuten sind wirklich kurz für eine Diskussion. Dennoch konnte ich wertvolle Anregungen mitnehmen. Bestätigung und Zustimmung habe ich auch bekommen, was ja auch wertvoll ist.
Extraspannend wurde es dann noch einmal am Freitag kurz vor Ende, als Prof. Dr. Sarah Brommer von der Universität Bremen ihren Vortrag „Wissenschaftliches Lesen und Schreiben lernen mit Schreibratgebern“ hielt. Als Autorin eines solchen Ratgebers interessierte mich natürlich sehr, was sie zu sagen hat. Als ich dann gleich zu Beginn das Cover meines Buches auf ihren Folien sah, schlug mein Herz doch etwas schneller…
Die Hauptthese war, dass echtes Lernen ohne Transfer – also z. B. durch Übungen und Feedback – nicht stattfindet, und dass die Ratgeber allenfalls als Einblick in die Materie und ggf. als Nachschlagewerk dienen können. Innerhalb dieses Rahmens habe ich mich mit meinem Buch wohl aber ganz gut angestellt 😉
Offene Fragen und ein kleines Fazit
Von beiden Konferenzen nehme ich mit, dass derzeit die Frage diskutiert wird, wann das Erlernen des wissenschaftlichen Schreibens eigentlich beginnen sollte. Insbesondere bei der ECAIP liefen viele Diskussionen in diese Richtung: Ist es vielleicht in den ersten Semestern des Studiums zu spät? Muss man damit nicht in der Sekundarstufe ansetzen? Manche gingen sogar so weit zu sagen, dass schon die Grundschule ein guter Ort ist, um die Mitwirkenden und helfenden Hände der eigenen Arbeitsergebnisse zu nennen und sich nicht mit fremden Federn zu schmücken. Gewissermaßen eine frühe Form von Zitieren und Danksagung.
Auch das „Wie“ des Erlernens stand im Fokus, nämlich bei der „Lesen und Schreiben“-Tagung und da natürlich mit dem Blick auf den Umgang mit einer Vielzahl von Texten: Wie geht man mit multiplen Dokumenten um, wie liest man sie geschickt und bereitet sie so auf, dass daraus ein eigener Text entstehen kann?
Insgesamt schien es mir übrigens, als gäbe es wenige Überlappungen zwischen den beiden Communities. Nun ist die ENAI natürlich englischsprachig und „noch internationaler“ als die deutschsprachige, trinationale Tagung. Aber auch zwischen ENAI und der internationalen EATAW sehe ich keine (starke) Verbindung. Integrität wird bei der EATAW von anderen Menschen behandelt als jenen, die ich im Juni gehört habe. Auch das Thema Künstliche Intelligenz im Schreibprozess wird im Juli bei der EATAW-Konferenz zwar vertreten sein, aber auch hier wieder nur am Rande.
Ach so: Warum eigentlich „Coole Konferenzen“ als Überschrift? Es war anstrengend, so viel steht fest. Dennoch freue ich mich eigentlich jedes Mal auf und über den Input durch eine Konferenzteilnahme. Ich erhalte Einblick in die Arbeit anderer, in deren Denkweise und Ergebnisse (die ich gar nicht versuchen wollte, hier darzustellen, weil es nicht annähernd hätte gelingen können). Ich erhalte bei Konferenzen Antworten auf meine Fragen und kann umgekehrt für andere Menschen Verbindungen herstellen, die sie selbst noch nicht gesehen haben. Ich komme auf neue Fragen. Das alles finde ich cool, so dass ich auch gern die Anstrengung in Kauf nehme.
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Kotthaus, Jochem (Hrsg.) (2020): FAQ Methoden der empirischen Sozialforschung für die Soziale Arbeit und andere Sozialberufe. Opladen/Toronto: Verlag Barbara Budrich.
17,90 Euro
Inhaltsübersicht:
Teil A: Grundlagen
Teil B: Datengenerierung
Teil C: Methoden qualitativer Sozialforschung
Teil D: Die Auswertung empirischer Daten
Teil E: Besondere Aspekte der empirischen Forschung
In diesem Buch werden Fragen beantwortet. Das ist nun nicht weiter außergewöhnlich für ein Buch, das den Bestandteil „FAQ“ im Titel trägt. Hier gelingt jedoch das Kunststück, dass man auch Antworten auf jene Fragen gebannt liest, von denen man gar nicht wusste, dass man sie hätte stellen sollen.
Der Herausgeber, Prof. Dr. Jochem Kotthaus (Professor für Erziehungswissenschaft am Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften der Fachhochschule Dortmund) legt eine FAQ-Sammlung vor, mit der die insgesamt 16 Autor:innen weit über das thematisch Erwartbare hinausgehen.
Wie ist das Buch aufgebaut?
Das Buch ist in fünf Teile gegliedert. Als erwartbar empfinde ich die Teile B bis D, in denen die Datengenerierung, die Methoden qualitativer Sozialforschung und die Auswertung empirischer Daten thematisiert werden. Das ist nötig, das ist sinnvoll, und das muss ein solches Buch auch leisten, um seinem Titel gerecht zu werden. Was geschieht nun aber in den beiden verbleibenden Teilen des Buches?
Teil A, in dem die wissenschafts- und erkenntnistheoretischen Grundlagen behandelt werden, gehört für mich zwingend zur Methodenlehre. Immer wieder höre ich allerdings von Lehrenden, dass sie das anders sehen und die Wissenschaftstheorie ausklammern („zu trocken“). Aber wie will ich mit den Studierenden über die Aussagekraft von Ergebnissen sprechen, wenn ihnen diese Hintergründe nicht bekannt sind? Im vorliegende Buch geht es diesbezüglich ans Eingemachte: Die Fragen „Was ist ein Subjekt?“ und „Was sind Theorien?“ kommen noch harmlos daher, aber spätestens bei sperrigeren Fragen wie „Was ist Wirklichkeit?“ oder aber „Was ist Erkenntnistheorie – und warum sollte ich sie nicht ignorieren?“ wird klar: Hier kann man von der Pike auf lernen, was es mit (qualitativer) Forschung auf sich hat und in welchem Verhältnis sie zur Sozialen Arbeit steht.
Der letzte Teil des Buches ist für mich der beste, weil er seinesgleichen sucht. Die anderen Inhalte könnte man alle so oder in ähnlicher Form bereits an anderer Stelle gelesen haben. In Teil E jedoch, („Besondere Aspekten der empirischen Sozialforschung“) erfahren die Studierenden beispielsweise, wie sie die Forschung in ihr Studium integrieren oder welche rechtlichen Details im Forschungsprozess kritisch werden könnten. Auch für mich war das sehr spannend. Da ich ja nicht in diesem Bereich forsche, habe ich nie damit auseinandergesetzt, was denn wäre, wenn ich während meiner Forschung eine Straftat beobachte oder gar selbst im Namen der Forschung eine begehen soll!
Anspruch, Wirklichkeit und noch ein Anspruch
Das Buch soll „Einführung und Anregung“ sein (S. 12). Ich denke, dass es das in jeder Hinsicht schafft. Wie gerade beschrieben, sind die Inhalte vielfältig, hilfreich und relevant. Hinzukommt, dass das Buch mit einem Blick für Studierende geschrieben wurde, ohne dabei anbiedernd zu sein. Bei den Texten hatte ich immer den Eindruck, dass den Autor:innen viel daran liegt, auch tatsächlich verstanden zu werden und den Studierenden Impulse für ihr weiteres Forschen zu geben.
Überhaupt kam mir das Buch sehr zugänglich vor. Das liegt zum einen am Aufbau, zum anderen an der Sprache. Immer wieder wurde ich von witzigen Formulierungen und der direkten Ansprache überrascht. So erhält man in dem von mir hoch geschätzten Teil E – wo sonst? – den Tipp, zumindest zu Beginn nicht in besonders schwierigen oder vulnerablen Gruppen zu forschen. Wenige Seiten später dann liest man: „Sagen Sie bitte nicht, dass Sie doch im Zuhältermilieu oder bei Rockergangs geforscht haben!“
Abschließend möchte ich einen Wunsch äußern, vielleicht erhört ihn ja jemand 😉 Ich wünsche mir, dass auch andere Menschen im Wissenschaftssystem einen solch differenzierten Blick auf ihre Disziplin bzw. deren Methodologie werfen und die Welt mit Hilfe eines ähnlichen Buches daran teilhaben lassen. Das ist anspruchsvoll und wäre gleichzeitig so wertvoll!
Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?
Mit dem Titel ist es bereits gesagt: „für die Soziale Arbeit und andere Sozialberufe“. Das Buch richtet sich genau an Studierende der genannten Fächer, wobei der Begriff „Sozialberuf“ natürlich Interpretationsspielraum zulässt. Es werden sich die Richtigen angesprochen fühlen (und das wahrscheinlich sehr!).
Erstsemester werden mit diesen FAQ sicher mehr anfangen können als Fortgeschrittene, und so ist das Buch auch gedacht. Allerdings denke ich, dass auch Studierende späterer Semester viel Wissenswertes finden werden. Im „schlechtesten“ Fall fühlen sie sich nach der Lektüre „nur“ in ihrem Wissen bestätigt und somit sicherer auf dem Gebiet der empirischen Sozialforschung.
Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?
Für den Einsatz in der Lehre wurde das Buch an sich nicht konzipiert. Es ist noch nicht einmal ein Lehrbuch im klassischen Sinn. Der Herausgeber weist sogar ausdrücklich darauf hin, dass sein FAQ-Buch kein Lehrbuch ersetzen kann, und liefert mit dem Kapitel namens „Welche Bücher muss ich lesen?“ eine annotierte Bibliographie, die zehn ausgewählte Werke umfasst.
Wenn ich in entsprechenden Veranstaltungen – also in Methodenfächern innerhalb eines Studiengangs Soziale Arbeit oder Sozialpädagogik – lehre, verweise ich die Studierenden immer wieder einmal auf passende Abschnitte des Buches. Es eignet sich hervorragend zum Schließen von individuellen Wissens- und Verständnislücken.
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Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!
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Kennen Sie diese eine Kraftübung, bei der man sich in einer Art Schwebesitz an der Wand hält? So ganz ohne Stuhl, mit Unter- und Oberschenkeln im rechten Winkel zueinander, den Rücken an der Wand an die Wand gepresst, „sitzt“ man da, ohne dass es eine Sitzfläche gäbe. Man verflucht jenen, der einem das eingebrockt hat, oder sich selbst, auf jeden Fall aber die Uhr, die gnadenlos die Sekündchen zählt, die sich wie Stunden anfühlen, bis die gewünschte Zeit erreicht ist.
Genauso sitze ich manchmal da, zwischen zwei Stühlen, und zähle zwar nicht die Zeit, frage mich aber, wieso ich nicht einfach einen Stuhl benutzen kann.
In der Welt der Hochschulen, in der wir uns beruflich bewegen, prallen mindestens zwei Welten aufeinander. Wenn Sie angestellt sind, merken Sie das wahrscheinlich nicht so sehr wie die freiberuflich Tätigen.
Ich weiß nicht, ob Sie es wussten, aber im Jahr 2018 ist bei mir der Entschluss gereift, aus meiner nebenberuflichen eine hauptberufliche Selbstständigkeit zu machen, was ich dann auch ziemlich schnell in die Tat umgesetzt habe. Seitdem sind bis zu dem Zeitpunkt, an dem ich diesen Artikel schreibe, etwa drei Jahre vergangen. In dieser Zeit haben sich die Beobachtungen verdichtet, die ich zu „Welten“ zusammengefasst habe.
Beginnen wir doch einmal mit der Welt der Dozierenden an Hochschulen. Dabei handelt es sich um eine Welt, die wir alle nur zu gut kennen und die wir sogar mitgestaltet haben und immer weiter mitgestalten.
Die Logik der Dozierenden an Hochschulen
In der Welt der Dozierenden war es lange Zeit so, dass kaum jemand über das Lehren gesprochen hat. Fast schon ein Tabuthema, diese Lehre, die doch einen guten Teil unserer Zeit in Anspruch nimmt. Denn Lehre kann man doch einfach! Das bisschen Vorlesung oder Seminar bekommt man doch auch ohne größere Verrenkungen hin! Im Zweifelsfall sind eben die Studierenden schuld, wenn die Botschaft („der Stoff“) nicht ankommt.
Ganz besonders beim Wissenschaftlichen Arbeiten ist das sichtbar. Ich könnte Seiten über dieses Thema füllen! Gerade eine Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten, so wird einem suggeriert, wird man doch wohl aus dem Ärmel schütteln können. Ein paar Techniken der Literaturrecherche, ein bisschen Gliederung, und natürlich Zitieren – nicht, dass die Studierenden dann wie von Guttenberg…, Sie wissen schon, höhö. So kommt es, dass Dozierende ihre Suche nach Unterstützung ins Private verlagern und sich zum Beispiel bei meinem Newsletter keinesfalls mit der dienstlichen Adresse anmelden, sondern mit der privaten (was nicht schlimm ist, aber auffällig).
Wieder allgemein auf die Lehre bezogen, endet(e?) diese Tabuisierung der Lehre darin, dass alle ihr eigenes Süppchen kochen und sich eben keine Hilfe holen und sich nicht austauschen.
Das wandelt sich nach meiner Wahrnehmung gerade. Die Notwendigkeit für eine abrupte Umstellung auf Online-Lehre im Frühjahr 2020 hat einen guten Teil dazu beigetragen, dass Dozierende sich gegenseitig unterstützen und Tipps geben, an Fortbildungen teilnehmen und sich in Didaktikgruppen austauschen. Zudem fördert die OER-Bewegung einen Austausch an Materialien, auch wenn es da immer noch eher schleppend vorangeht.
Die Welt des Geldverdienens
In der Welt des Geldverdienens geht es gemeinhin darum, eine gewisse Leistung gegen Geld einzutauschen. Sie kennen das: Sie gehen für eine bestimmte Anzahl von Stunden zur Arbeit und erhalten eine bestimmte Summe auf Ihr Konto.
Die gleiche Logik wird für Lehrbeauftragte angewandt, denn sie erhalten eine Vergütung, die sich nach der Anzahl der geleisteten Semesterwochenstunden oder Unterrichts-/Arbeitseinheiten richtet. Wie gering diese Vergütung im Normalfall ist, ist ungeheuerlich. Deshalb werden in Anbahnungsgesprächen für solche Lehraufträge eilig Entschuldigungen vorausgeschickt, dass man „ja leider keine Reichtümer von dem Lehrauftrag erwarten kann“, um dann auf die Honorartabelle zu verweisen, in der kürzlich der Satz von 32 auf 35 Euro angehoben wurde, weshalb nun in den nächsten fünf Jahren eher keine weitere Steigerung zu erwarten sei. Aber die anderen zahlen ja auch nicht besser (Finde den Fehler!). Manchmal wird auch der folgende Satz oder die entsprechende Abwandlung davon ins Feld geführt: „Unser Präsident sagt, es sei eine Ehre, an dieser Hochschule zu lehren“. Lassen Sie es mich so sagen: „Dear Mr. President, ein kleiner Realitätscheck wäre gut.“ So viel Ehre und Glanz und Glamour kann ich zumindest nicht daran finden, wenn beispielsweise die Studierenden resigniert haben und die Verwaltung träge ist. Und von den Wänden bröckelt der Putz (ja, ja, ja, glücklicherweise gibt es auch Hochschulen mit schönen Gebäuden und motivierten Menschen darin).
In eine ähnliche Richtung geht ein Artikel aus dem Jahr 2019, in dem ich über die geringe Vergütung für die Betreuung von Abschlussarbeiten geschrieben habe (es lohnt sich übrigens, auch die Kommentare unter dem Artikel zu lesen). Meine persönliche Schlussfolgerung aus dem in dem Artikel Geschilderten lautet: Ich übernehme die Betreuung von studentischen Arbeiten nur noch, wenn ich mir die Zeitspende leisten kann. Für klassische Lehraufträge zeichnet sich das bei mir ebenfalls ab. Ich reduziere mein Engagement in diesem Bereich, weil ich dieses System nicht unterstützen möchte und weil ich mir schlicht und ergreifend nicht leisten will, so viel Zeit zu spenden.
Erfreulicherweise gibt es doch ein paar Ausnahmen – Hochschulen, bei denen gute Honorare gezahlt werden!
Meine Welt
Jetzt kommen wir zum wirklich „lustigen“ Teil des Artikels.
Lassen Sie uns erst einmal die harmlosen Dinge besprechen. Aus der Welt der Dozierenden und Hochschulen kommend, kenne ich das oben beschriebene Problem des Einzelkämpfertums aus eigenem Erleben. Lange habe ich auch allein vor mich hingewurstelt. Seit geraumer Zeit jedoch erscheint es mir sinnvoller, wenn wir uns gegenseitig unterstützen und gemeinsam Wege und Lösungen suchen. Ich helfe gern, ich teile gern mein Wissen und meine Erfahrungen mit Ihnen. Die Stunden, die ich für diesen Blog aufgewendet habe, zähle ich absichtlich nicht. Auch die Zeit für persönlichen Austausch mag ich nicht zählen. Denn das entspricht meinem Bild einer gesunden Hochschulwelt.
All das funktioniert, wenn ich für meine Leistungen ein anständiges Honorar erhalte. Das Problem beginnt dort, wo ich mit Menschen verhandle, die meinen Tagessatz unanständig hoch finden. Oder mit Menschen, die wissen, dass ihre Vorgesetzten ihn unanständig hoch finden. Wer noch nie nach Tagessatz gearbeitet hat, sieht die Zahl und vergleicht sie mit dem, was am Ende des Monats auf dem eigenen Kontoauszug steht. Da liegt dann der Schluss nahe, dass man freiberuflich nur wenige Tage im Monat arbeiten muss, um mit der gleichen Summe nach Haus zu gehen.
Ok, noch ein Realitäts-Check, dieses Mal bezogen auf die Tagessätze von freiberuflich Tätigen. Diese lassen sich nur mit Löhnen vergleichen,
wenn klar ist, dass jeder Tagesworkshop inhaltlicher Vor- und Nachbereitung bedarf (Zeit, in der kein Geld verdient wird)
wenn der Aufwand für Akquise und Organisation eingepreist wird (Zeit, in der kein Geld verdient wird)
wenn Urlaubs- und Krankheitszeiten einberechnet werden (Zeit, in der kein Geld verdient wird)
wenn die Aufwendungen für Krankenversicherung und das Rentenalter bedacht werden (die trage ich selbst)
wenn klar ist, dass jeder Konferenzbesuch mich nicht nur eigenes Geld für die Gebühr und ggf. die Reise kostet, sondern mehrere Tage ohne Einnahmen bedeutet.
Die denkbaren Alternativen sind für mich keine: „Workshops aus der Schublade“ (ohne Eingehen auf die konkreten Bedürfnisse der Lernenden, die genau jetzt mit mir lernen wollen), Durcharbeiten ohne Urlaub und auch bei Krankheit oder aber das Abkoppeln von der Community, indem ich nicht an Konferenzen teilnehme. Das wäre für mich schlechte Arbeit und Raubbau an mir selbst.
Ich werde in den kommenden Monaten auch günstigere Kurse und Materialien anbieten. Und im Sinne einer Zeitspende engagiere ich mich natürlich auch weiterhin (neben den bereits genannten Dingen wie „regulär bezahlter“ Lehre und Betreuung studentischer Arbeiten) für den Blog und als Mentorin etc. Ich nehme mir die Zeit, um eigene Forschung zu betreiben (da sind ein paar spannende Dinge im Werden). Gleichzeitig ist am Tagessatz nichts zu rütteln. Im Gegenteil, er wird im Lauf der Zeit steigen. Warum? Damit ich weiterhin meinen Teil dazu beitragen kann, dass in unserer Hochschulwelt das passieren kann, was dort passieren soll: die Entwicklung von Menschen und damit die Entwicklung von Wissen und Wissenschaft.
In welchen Welten bewegen Sie sich? Welche Widersprüche haben Sie für sich noch nicht aufgelöst (vielleicht auch, weil sie sich gar nicht auflösen lassen)?
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Kürzlich durfte ich an einem Think Tank der Stiftung Innovation Hochschullehre teilnehmen, der unter dem Motto „Hochschullehre innovativ gestalten“ stand. Im Zuge der Vorbereitung waren alle dazu aufgerufen, eine eigene Lehrinnovation zu beschreiben, so dass diese Sammlung am Tag des Think Tanks sichtbar werden kann. Schnell fiel meine Wahl auf meine Lehrphilosophie, denn a) halte ich diese weiterhin für innovativ – dazu gleich mehr – und b) hat ihr Einsatz tatsächlich einen deutlich spürbaren Effekt auf die Lehre.
Ein kurzer Rückblick
Vor ein paar Jahren habe ich begonnen, mich intensiver mit meiner Haltung zur Lehre zu befassen und meinen Gedanken in einer Lehrphilosophie eine Form zu geben. Im Oktober 2017 habe ich das Ergebnis dann erstmals in der Lehre verwendet und auch hier auf dem Blog mitsamt einem Begleitartikel veröffentlicht.
Seitdem hat sich aus meiner Perspektive im Umfeld nichts Wesentliches getan. Weiterhin kenne ich kaum jemanden, der eine Lehrphilosophie verwendet. Auch spricht kaum jemand über ein solches Dokument oder auch nur über das Vorhaben, ein solches zu erstellen und zu nutzen.
Angeregt durch die Reaktionen während des Think Tanks schreibe ich diesen Beitrag, der eine ausführlichere Antwort auf die Fragen und Anmerkungen sein soll, als dies auf dem dort eingesetzten Miro-Board möglich war.
Wie kommt die Lehrphilosophie an?
Diese Frage ist aus mehreren Gründen nicht leicht zu beantworten.
In Präsenzseminaren teile ich die Lehrphilosophie aus und lasse sie lesen. Stille legt sich dann über den Raum, und nach dem Lesen glaube ich in vielen Gesichtern Verwunderung zu sehen. Es ist in diesem Moment auch nicht leicht, das Eis zu brechen. Meist fasst sich doch eine Person ein Herz und bekundet, dass sie gut findet, was sie da gelesen hat. Andere nicken. Oft folgt eine Anmerkung wie „So was haben wir noch nie von jemandem bekommen.“ Ab und an werde ich gefragt: „Meinen Sie das ernst?“, an guten Tagen sage ich „Ja, verdammt!“.
Inhaltliche Fragen tauchen kaum auf. Manchmal möchte jemand wissen, was es mit dem „believing game und doubting game“ auf sich hat oder was ich mit „Schreibaufgaben“ meine. Ausgiebiger wurde gern der Passus zur Nutzung von Laptops und Smartphones diskutiert, was mittlerweile etwas aus der Zeit gefallen scheint.
Was mich zum nächsten Punkt bringt: Im digitalen Raum spüre ich weniger Resonanz auf die Lehrphilosophie. Zum einen ist sie nur eine weitere Datei unter vielen, ich kann sie nicht physisch austeilen. Zum anderen sehe ich meist die Gesichter während des Lesens und unmittelbar nach dem Lesen nicht. Hier geht etwas verloren, weil ich nicht mehr in der Gruppe stehe und gleichzeitig für etwas stehe. Die sonst aufkommende Atmosphäre lässt sich im Digitalen schwer hervorrufen. Auch wenn ich wirklich gern online lehre, fehlt mir dieser Moment zu Beginn eines Seminars.
Was ändert die Lehrphilosophie für mich?
Kurz gesagt: Alles.
Ich kann natürlich nur mein eigenes Vorher und Nachher in der Lehre vergleichen. Meine Lehre ohne Lehrphilosophie war sicher von der gleichen Haltung getragen und von den gleichen Gedanken geprägt. Inhaltlich hat sich also nichts geändert, dafür aber strukturell. Die Haltung und die Gedanken sind nun formuliert und schriftlich festgehalten und somit erst einmal unverrückbar. Ich mache den Studierenden die Lehrphilosophie zugänglich und lege mich damit auf genau diese Haltung und Gedanken fest.
Der Offenheits-Vorschuss
Diese Festlegung nehmen die Studierenden natürlich wahr. Sie haben da nun eine Dozierende vor sich, die einen Standpunkt einnimmt und diesen offen kommuniziert.
Ich gebe durch dieses Vorgehen einen Offenheits-Vorschuss – und erhalte Offenheit zurück. Mein Eindruck ist: Wir kommunizieren auf eine andere Art und Weise, eben offener. Das macht sich bemerkbar in einer Öffnung der Studierenden über die eigenen Unsicherheiten und Zweifel in Bezug auf das Lernen. Als Lehrende bekomme ich mehr mit, kann es aufgreifen und damit arbeiten, so dass am Ende ein besseres und angenehmeres gemeinsames Lernen entsteht.
Festnageln?
Eine solche Transparenz macht Versprechungen. Ich teile meine Haltung und meinen Anspruch an mich selbst den Studierenden mit, woraus die Studierenden zurecht Ansprüche ableiten: „Was sie da verspricht, soll sie einhalten!“
Ich empfinde das nicht als Einengung oder als Festnageln. In der Lehrphilosophie ist gewissermaßen der Kern meiner Ansichten niedergeschrieben. Dieser Kern ist nicht tagesformabhängig, er gilt bis auf Weiteres immer. An den Rändern bin ich beweglich.
Das bedeutet: Mein Menschenbild, meine Werte und mein Verständnis von Wissen unterliegen keinen Schwankungen, die durch den Alltag oder eine bestimmte Lehr-Lern-Situation hervorgerufen werden. Die Aussagen zu den Lehrmethoden, zum Setting und den Lehrzielen sind so grundlegend und gleichzeitig offen, dass sie mich leiten, aber nicht einengen.
Langzeitwirkungen
Ein Großteil der Wirkung entzieht sich wahrscheinlich meiner Kenntnis, weil wir uns im Lauf der Seminare nicht übermäßig über die Lehrphilosophie austauschen. Das eine oder andere Mal habe ich am Ende gefragt, was die Studierenden im Rückblick von der Lehrphilosophie halten. Die Antworten fielen bisher immer positiv aus, was natürlich der Situation geschuldet sein mag – nicht viele haben Lust, am Ende eines Seminars eine Diskussion vom Zaun zu brechen. Vielleicht gehe ich dazu über, mir zu diesem Punkt anonymes Feedback einzuholen.
Einen Teil ihrer Wirkung entfaltet die Lehrphilosophie wohl auch erst geraume Zeit später. Ehemalige Studierende melden sich nach Jahren mit einem aktuellen Anliegen bei mir, getragen von dem gleichen Vertrauen, das sie damals schon hatten. Sie schildern mir, wie sie sich damals gesehen fühlten, und sprechen mit der gleichen Offenheit wie zu Studienzeiten mit mir. All das mag anderen Lehrenden auch ohne Lehrphilosophie geschehen, ich weiß es nicht. Meine Vermutung ist allerdings, dass sich die Wahrscheinlichkeit dafür mit einer Lehrphilosophie erhöht, eben weil diese nach meiner Erfahrung zu einem besseren Miteinander führt.
Wieso die Lehrphilosophie kein Lernkontrakt sein soll
In meinem Verständnis ist ein Lernvertrag oder Lehrkontrakt sehr viel konkreter auf eine einzelne Veranstaltung bezogen und nimmt deren Ziele in den Fokus. Gedanklich nachgelagert werden bestimmte Verhaltensweisen vereinbart („pünktlich sein“, „Handy aus“).
Das Wesen der Lehrphilosophie ist ein anderes: Ich lege meinen Standpunkt dar, von dem aus ich die Welt sehe und von dem aus ich mit anderen Menschen, in dem Fall mit den Studierende, umgehe. Dieser Standpunkt ändert sich nicht so schnell. Das bedeutet gleichzeitig, dass er natürlich nicht auf immer und ewig gleichbleiben muss. Aber eine zweite Version der Lehrphilosophie würde eine intensive Auseinandersetzung mit den potenziell zu ändernden Inhalten erfordern. Dies wiederum setzt eine Unzufriedenheit oder zumindest einen Anlass voraus. Das ist derzeit für mich nicht der Fall, ich bin weiterhin glücklich und zufrieden mit dem, was ich damals geschrieben habe.
Mit einer Einschränkung: Der bereits angesprochene Passus zur Laptop- und Smartphone-Nutzung ist zumindest diskussionswürdig bzw. wäre es in dem Moment, in dem wir wieder Präsenzseminare halten. Das ist noch einmal ein eigener Artikel, dessen Entwurf seit Monaten in der Schublade liegt.
Think again
Der Think Tank hat seinen Zweck erfüllt. Ich konnte sowohl etwas beitragen als auch etwas mitnehmen. Der Think Tank hat, so vermute ich, bei allen Beteiligten weiterführende Denkprozesse angeregt und ihnen eine Richtung gegeben.
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Selbstcoaching in der Wissenschaft – wie das Schreiben gelingt
Vor dem Schreiben
Beim Schreiben
Zwischen dem Schreiben
Nach dem Schreiben
Hinter dem Schreiben
Um das Schreiben herum
Das Schreiben wirklich leben
Günther: Gutes Schreiben, gutes Leben
Wer gut schreibt, lebt gut? Das wäre ein wunderbarer Zusammenhang, das würde ich mir doch glatt gefallen lassen. Dem Ratgeberbändchen von Katja Günther, Mitgründerin des Schreibaschrams in Berlin und systemischer Schreibcoach, liegt die gegenläufige Prämisse zugrunde: Wer gut lebt, schreibt auch gut. Ausgehend von den eigenen, facettenreichen Erfahrungen mit fortgeschrittenen Schreibenden bereitet Katja Günther in diesem Buch jede Menge hilfreiche Herangehensweisen an das wissenschaftliche Schreiben auf. Ihnen allen ist gemein, dass gleichzeitig die Lebensqualität und die Produktivität beim Schreiben gesteigert werden sollen. Eigentlich könnte ich das „sollen“ auch weglassen und voller Gewissheit formulieren: „…gesteigert werden“. Denn vielfach erprobt wurden die Tipps bereits.
Wie ist das Buch aufgebaut?
Die Inhalte sind in acht Kapitel aufgeteilt, die von einem Vorwort und dem Anhang flankiert werden. Die Kapitel sind wiederum in kürzere Abschnitte gegliedert, so dass ein häppchenweises Lesen gut möglich ist. Jedes Kapitel endet mit einigen Fragen, die die Selbstreflexion anregen. Im Anhang befinden sich u.a. ein „Manifest fürs gute Schreiben“ und eine Anleitung für die Kollegiale Beratung. Die thematisch sortierte Literaturliste am Ende ersetzt die Quellenangaben im klassischen Sinn. Diese hätten, wären sie wissenschaftlich korrekt auch im Text angebracht worden, dessen Lockerheit eher gestört.
Neu oder nicht neu?
Wer sich vor der Lektüre schon intensiv mit dem Schreiben als solchem befasst hat, wird nicht viel Neues finden. Aber: Erstens tun genau das immer noch nicht alle, die oft schreiben. Da gibt es nach meiner Einschätzung nach noch jede Menge Menschen, die nach eigener Aussage „schreiben müssen“, sich aber noch nie damit auseinandergesetzt haben, wie sie das Schreiben angenehmer gestalten könnten. Zweitens kann ich selbst quasi als der gegenteilige Fall herhalten: Ich habe mich schon mit dem Schreiben beschäftigt und das Buch „trotzdem“ gern gelesen. Ich kann mir daher gut vorstellen, dass das auch Anderen so geht, die ihr Schreibhandeln schon unter die Lupe genommen haben. Warum? – Weil es hier um Schreiben speziell im akademischen Kontext geht und weil die Autorin zudem offene und klare Worte für Situationen findet, die dort öfter einmal totgeschwiegen werden. Vieles dreht sich um Konflikte und Konkurrenz. Aber auch Aspekte, die nur einen selbst betreffen, werden ausführlich betrachtet (beispielsweise Kraftgrenzen oder der Umgang mit dem inneren Kritiker). Selbstfürsorge ist die Lösung. Wie das geht, ahnen wir wohl alle. An der Umsetzung hapert es bei vielen, und nach der Lektüre möchte man den Kopf über sich selbst schütteln, dass man mit diesem wichtigen Punkt so nachlässig umgeht. Das Schreibleben, das durch Katja Günthers Beschreibungen vor dem inneren Auge entsteht, ist ein sehr schönes. Eines, das man selbst führen möchte. Durch den Text fühle ich mich motiviert, ein paar Stellschrauben neu zu justieren.
Nicht verstanden habe ich die Einengung der Zielgruppe auf Schreibende an Universitäten und in den Geisteswissenschaften (S. 11). In dem Buch wird nicht deutlich, wieso genau nur diese Gruppe von den Anregungen profitieren sollte. Oder positiv gefasst: Auch andere Personen in der Wissenschaft würden das Buch sicher mit großem Gewinn lesen (und tun dies hoffentlich auch).
Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?
Das Buch richtet sich nicht an Studierende in Bachelor- oder Masterstudiengängen, die ab und an eine Hausarbeit und am Ende ihre Abschlussarbeit verfassen. Diese scheinen sich dennoch gern von den Tipps und Fragen leiten zu lassen, wie sich aus den Rezensionen auf der Verlagsseite ablesen lässt. (Vielleicht ein Anzeichen für einen Wandel hin zu einem gesünderen Work-Life-Blending?)
Für Promotionsstudierende eignet sich der Ratgeber auf jeden Fall sehr gut. Denn sie finden ja gerade heraus, wie sie das Schreiben am besten in ihren Alltag integrieren, und sind daher sicher empfänglich für all die guten Impulse. Zudem fühlen viele Promovierende gewissermaßen vor, ob ihnen ein von wissenschaftlichem Arbeiten geprägtes Leben zusagt. Durch Katja Günters Buch lernen sie Gegenentwürfe zu dem abgeschotteten und sturen Schreiben kennen, das wenig Rücksicht auf das eigene Wohlbefinden nimmt.
Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?
Für den direkten Einsatz in der Lehre ist das Buch nicht gedacht. Wenn Sie selbst ein ausbalanciertes Schreibleben führen, bleibt dies Ihren Studierenden jedoch wahrscheinlich nicht verborgen, weil Sie gern davon berichten werden.
Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!
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