Doch! Ich möchte laut und deutlich entgegenwerfen: Doch! Natürlich brauchen Sie das. Jeden Tag.
Angesichts der Menge an schriftlichen Arbeiten, die in manchen Studiengängen zu verfassen sind, stöhnen viele Studierende auf und stellen sich die Sinnfrage. Wozu soll das bitteschön gut sein? Wieso werden einem so viele wissenschaftliche Arbeiten abverlangt? Dieses Können braucht man doch nie wieder, wenn man nicht gerade eine wissenschaftliche Karriere einschlagen möchte! Schließlich haben Berufstätige ja wohl in den seltensten Fällen wochen- oder monatelang Zeit, um seitenlange, mit Fußnoten gespickte Arbeiten zu verfassen.
Auch wer nicht „in die Wissenschaft gehen will“, profitiert von dem, was er beim wissenschaftlichen Arbeiten lernt. Für das Studium, für sich selbst als Person, für die Zukunft. In den meisten Berufen, auf die ein Studium vorbereitet, sind genau die Kompetenzen gefragt, deren Erwerb das Anfertigen von wissenschaftlichen Arbeiten so mit sich bringt. Abgesehen davon können Erstsemester noch nicht mit Sicherheit wissen, ob sie nicht doch später wissenschaftlich tätig sein werden.
Schlüssel? Für welche Tür eigentlich?
Bekanntermaßen handelt es sich beim wissenschaftlichen Schreiben um eine Schlüsselkompetenz. Man lernt also etwas, was allgemein und überfachlich von Nutzen ist, um besser mit dem fachlichen Wissen umgehen zu können. Wer bestimmte Schlüsselkompetenzen erworben hat, kann auch neuartige Probleme lösen. Damit gelingt es, handlungsfähig zu bleiben, obwohl man mit dem aktuellen Problem noch nie konfrontiert war und demnach die Lösung dafür erst einmal finden muss.
Schauen wir doch einmal genauer hin, was die Studierenden durch die Beschäftigung mit dem wissenschaftlichen Arbeiten lernen. Ich greife ein paar Aspekte heraus:
die passende Herangehensweise an eine Fragestellung aus vielen möglichen Herangehensweisen auszuwählen
die Lösungsstrategie für ein Problem nicht nur zu planen, sondern auch umzusetzen
große Mengen an Text und Informationen zu finden, aufzunehmen und weiterzuverarbeiten
abstrakt, vernetzt, analytisch und kreativ zu denken
diese Gedanken nachvollziehbar zu präsentieren
schlüssig zu argumentieren
komplexe Sachverhalte verständlich und anschaulich darzustellen.
Nebenbei schulen sie ihre Ausdauer und Sorgfalt sowie ihre Fähigkeiten in Zeitmanagement und Organisation. Eigenverantwortung und Selbständigkeit werden auch noch gefördert. Schließlich handelt es sich bei der Anfertigung einer wissenschaftlichen Arbeit um eine komplexe Aufgabe, die anfangs oft nicht überschaubar ist und die man nach mehreren Wochen, Monaten oder sogar Jahren zu Ende bringt, auch wenn man gedanklich vielleicht noch gar nicht mit ihr fertig ist. Dabei lernt man das Durchhalten, das Aushalten von Durststrecken sowie den Umgang mit Gegenwind und Selbstzweifeln. Für das persönliche und berufliche Fortkommen sind alle genannten Fähigkeiten hilfreich.
Eine Abstraktionsebene tiefer lassen sich noch die erlernten Techniken anführen, beispielsweise Recherchetechniken, Lesetechniken oder Schreibtechniken. Oder ganz banal das technisches Wissen über die Tücken der Textverarbeitung.
Die Schlüsselkompetenz „Wissenschaftliches Arbeiten“ schließt ziemlich viele Türen auf, würde ich meinen.
(Wie) Lässt sich der Nutzen in der Lehre vermitteln?
Ulmi et al. haben all das und noch viel mehr in einer Übersichtsgrafik zusammengeführt, die ich seit kurzem auch in der Lehre verwende.
Ich nehme diese Abbildung als Gedankenanstoß für die Studierenden. In einer Art Soll-Ist-Abgleich denken sie darüber nach, was sie schon können und was sie noch lernen müssen, um gute wissenschaftliche Arbeiten zu schreiben. (Wie das in etwa geht, habe ich hier beschrieben) Die damals formulierte Vorabfrage habe ich mittlerweile erweitert und umformuliert – auch noch aus anderen Gründen, aber das ist ein komplett neues Thema). Der Nutzen des wissenschaftlichen Arbeitens wird dadurch indirekt sichtbar. Denn die Studierenden erkennen, was sie lernen werden und welche Kompetenzen sie entwickeln werden.
Die allermeisten Studierende bringen einen guten Teil dieser Kompetenzen schon mit, nur ist es ihnen nicht immer bewusst. Sie lernen also nicht komplett neu, sondern lernen etwas dazu. Wir sollten die Studierenden daher weglenken von Gedanken wie „Ich habe noch nie wissenschaftlich geschrieben, also kann ich nicht schreiben.“ (nicht wahr) und hin zu „Ich habe schon einiges geschrieben. Jetzt lerne ich, wie meine zukünftigen wissenschaftlichen Texte aussehen sollten, um den Ansprüchen zu genügen.“ (wahr).
Den Nutzen auch aktiv sichtbar machen
Als Lehrende sollten wir diese Reflexionsprozesse anstoßen und in der Vorlesung verankern. Sie sollen einen festen Platz bekommen, weil sie so wichtig sind für alles Weitere.
Deswegen spreche ich das Thema zusätzlich aktiv und im Laufe des Semesters auch mehr als einmal an. (Am Anfang meiner Lehrtätigkeit habe ich abgewartet, ob es von den Studierenden jemand anspricht – und immer auch ein bisschen gehofft, dass es keiner tut. Es hat eine Weile gedauert, bis ich eine befriedigende Antwort geben konnte.) Ich habe die Erfahrung gemacht, dass es den eventuell vorhandenen Widerstand gegen das Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“ mindert, wenn ich den Nutzen von Anfang an thematisiere und anschließend den zu erwartenden Kompetenzzuwachs verdeutliche.
Bei all dem spielt es für mich übrigens keine Rolle, um welche Art von Hochschule es sich handelt. Wissenschaftliches Arbeiten ist an einer Universität so wichtig wie an einer Fachhochschule. An Berufsakademien kommt noch ein ganz anderes Feld hinzu, die Verknüpfung mit der Praxis und der Nutzen für die Praxis. Oder um im Bild mit dem Schlüssel zu bleiben: Die Türen sind ein bisschen unterschiedlich, aber Türen sind es letztlich alle.
Positive Erfahrungen ermöglichen
Das Verdeutlichen des Nutzens ist die Voraussetzung für das Entstehen von Motivation und Freude. Wenn dann noch positive Erfahrungen mit dem wissenschaftlichen Arbeiten hinzukommen, lässt sich darauf wunderbar im Laufe des Studiums aufbauen.
Es liegt auf der Hand, dass das in Lehrveranstaltungen nicht gelingen wird, in denen immerzu nur die Rede ist von „Sie müssen aber…!“ und „Sie dürfen aber auf gar keinen Fall…!“ Unsere Aufgabe als Lehrende ist es, positive Erfahrungen zu ermöglichen.
Jeder von uns saß schon so da wie auf der rechten Seite abgebildet. Die meisten unserer Studierenden saßen schon so da. Im Gehirn läuft eben weit mehr ab als das, was links zu sehen ist.
Leider
Es sieht nach einer qualvollen Erfahrung aus, was da im rechten Bild gezeigt wird – nach langen Stunden des Zweifelns und Verwerfens, in denen man sich schlecht fühlt. Deswegen sage ich „Leider gehört mehr zum Schreiben als das bloße Hinsetzen und Tippen“.
Zum Glück
Wieso sage ich „Zum Glück gehört mehr zum Schreiben“? Nur bedingt vertrete ich die Ansicht, „dass man da eben durch muss, wenn man ein Studium abschließen will“. Es geht nämlich auch anders.
Eigentlich fehlt noch ein drittes Bild. Eines, das die negativen Aspekte ins Positive dreht und damit arbeitet.
Motivation
Was ist mit Motivation? Nicht mit der oft beschriebenen fehlenden Motivation, sondern mit dem enthusiastischen Wollen und dem neugierigen Fragen? Wie fördern wir das in den Lehrveranstaltungen und in der Betreuung? Oder genügt es uns schon, den Studierenden diese Haltung im Laufe der Semester wenigstens nicht auszutreiben?
Freude
Was ist mit Freude anstelle von Angst und Panik? Vermitteln wir Freude an unserem Fach und am wissenschaftlichen Arbeiten selbst?
Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein
Was ist mit Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein, die durch bewältigte Schreibaufgaben entstehen? Wie führen wir als Lehrende die Studierenden zu Erfolgslebnissen, die ermutigen und Lust auf mehr machen?
In den vergangenen Monaten habe ich mich intensiv mit solchen Fragen auseinandergesetzt. Gemeinsam mit einer Kollegin habe ich ein didaktisches Konzept für die Vermittlung des wissenschaftlichen Arbeitens entworfen und es Anfang des Monats erstmals vor Kolleginnen und Kollegen präsentiert. Es steht ganz im Einklang mit dem Manifest, das ich vor einem halben Jahr veröffentlicht habe. Jetzt ist dieses Konzept also endlich inhaltlich fertig und muss „nur noch“ für die Publikation vorbereitet werden. Sie erfahren es natürlich, wenn es so weit ist.
Wie halten Sie es mit den angesprochenen Aspekten wie Motivation und Freude – kommt das in Ihren Lehrveranstaltungen implizit oder explizit vor?
Mit Ingrid Scherübl und Katja Günther vom Schreibaschram kam ich vor einger Zeit in Kontakt, als ich ihren „Schreibimpulsfächer“ rezensiert habe. (Zur Rezension)
Schnell entstand die Idee für einen Gastbeitrag der beiden hier auf dem Blog. Geworden ist daraus schließlich ein Beitrag, der durch einige Interviewfragen abgerundet wird.
Writing by Doing – für eine Schreibdidaktik des Handelns
Oder warum wir angeleitete Schreibprozesse statt Schreibseminare machen…
Ein Gastbeitrag von Katja Günther und Ingrid Scherübl
„Was habe ich damals nochmal im Schreibseminar gelernt? Ich erinnere mich an einige gute Schreibübungen, an kreativ gestaltete Flipcharts und Moderationswände, und auch Powerpoints mit ‚betreutem Lesen‘. Manches davon hatte sogar mit meinem Schreibanliegen zu tun. Aber leider hat nichts davon hat mein Schreiben nachhaltig verändert. Ich habe zwar Ideen bekommen, wie man es machen könnte, Fakt ist aber: ich habe es danach nie so gemacht.“
So Ingrid Scherübls Erfahrung aus den Jahren als wissenschaftliche Mitarbeiterin. Es ist die Crux einer jeden Weiterbildung: Der Transfer. Macht ein Kurs im Alltag wirklich einen Unterschied für die Arbeitspraxis? Oder bleibt es bei einem stimulierenden Tag mit netten Leuten?
Mit unserem Ansatz „Writing by Doing“ wollen wir als Trainerinnen es anders machen: Jedes Seminar — ob Schreib-Sweatshop oder Schreibaschram — ist bereits der Transfer.
Wir sagen, Schreiben ist ein individueller Prozess, der nur im Schreiben selbst verwirklicht und befördert werden kann. Unser Seminare mit dem Ansatz des Writing by Doing sind deshalb angeleitete Schreibprozesse. Wir gestalten für die Teilnehmenden einen Tag, zwei Tage oder eine ganze Schreibwoche, in der sie ihre Texte umsetzen. Beim Schreiben selbst werden dann genau die relevanten Fragestellungen geklärt. Wir diskutieren nicht über das Schreiben. Wir sind mittendrin.
Universitäten sind die Hochburgen der Theorie. Wir lieben sie als unseren Arbeitsort. Schreiben ist jedoch eine Praxis. Und in dieser Spannung begründet sich der oft holprige Weg vom Gedachten zum Geschriebenen. An Universitäten und in den Graduiertenschulen ist es ja zum Teil eher so, dass theoretisch über guten Wissenschaftsstil oder über Zeitmanagement doziert wird. Die eigene Textproduktion wird dort diskutiert und geplant, das Schreibhandeln selbst kommt zu kurz. Zugespitzt könnte man sagen, dass manche Schreib-Workshops für Promovierende eher zu einer Vermeidung des eigenen Schreibens beitragen, als dass sie es real befördern. Wieder mal ein Tag, an dem man anscheinend etwas für seine Diss getan hat. Gewissen beruhigt – aber leider am Abend kein geschriebenes Wort im Laptop. Schade.
Beschäftigt oder produktiv?
Promovierende sind beim ganz realen Schreiben üblicherweise sich selbst überlassen. Es findet allein im stillen Kämmerlein statt. Oder eben gerade nicht. Was zu tun ist und wie es geht, ist ja eigentlich bekannt. Oder? Aber das wissen wir alle: Das Anfangen und das Dranbleiben fallen schwer. Gefühle von Inkompetenz sitzen hämisch grinsend mit am Schreibtisch. Mythen von aus dem Ärmel geschüttelten genial verfassten Texten geistern durch unsere Hirne. Der eigene Kritiker raunt einem lauter Versagensängste zu und die inneren Impulse verführen uns zu den unterschiedlichsten Verrichtungen, Recherchen, Konferenzplanung oder auch mal Wäsche waschen. Ist es nicht so, dass wir oft diese ungemütliche Tätigkeit Schreiben gekonnt vermeiden? Da erledigt man niedrigschwellige Aufgaben wie Mails beantworten oder netzwerkt für das nächste Projekt. Dabei wäre es viel förderlicher, sich gemeinsam in ein stilles Offline-Büro zu setzen, eine Zeit zu vereinbaren und sich so gegenseitig die Konzentration zu ermöglichen und zu halten. — Das findet am Arbeitsplatz Universität leider noch zu selten statt. Alle sind viel zu beschäftigt. Aber beschäftigt ist noch lange nicht produktiv.
Gemeinsam im Schreibflow
Wichtig ist die Praxis in ablenkungsfreier Umgebung, motivierter Gemeinschaft, mit klaren Arbeitszeiten und Pausen um ganz konkret am eigenen Kapitel voranzukommen. Wenn es dann noch kooperativen Austausch mit anderen Wissenschaftler*innen gibt, dann ist der Schreibflow kaum aufzuhalten. Diese Erfahrung machen wir stets im Schreibaschram – einem kloster-ähnlichen Schreibtraining, bei dem die Teilnehmenden nicht nur viel Text produzieren, sondern auch lernen, wie die individuelle Produktivität gestartet, gehalten und auch wieder regeneriert werden kann. Die Schreibmotivation intensiviert sich im Kontakt mit anderen und durch das konkrete Tun. Alle schreiben zur selben Zeit. Jeder arbeitet für sich und doch auch für den Anderen. Erst mit der Erfahrung eines angeleiteten Schreibprozesses erkennen und erleben wir die Logik unserer eigenen Schreibproduktivität. Und können dann auch im Alltag die Sachen sein lassen, mit denen wir uns vom Schreiben abhalten.
Das Writing by Doing ist ein Ansatz, den wir eher aus dem Coaching als aus der Schreibdidaktik entwickelt haben. Weiterhin bleibt natürlich auch theoretischer Unterricht im Akademischem Schreiben wichtig. Uns wurde jedoch die Notwendigkeit angeleiteter Schreibprozesse deutlich. Es ist ein radikales Bekenntnis zur Schreibpraxis: Man muss „es“ tun: wieder und wieder und wieder. Jeder Text ist die Übung für den nächsten. Jeder Text, den ich heute schreibe, erleichtert die kommenden und erweitert meine Schreibkompetenz. Am besten einfach anfangen: Was würdest Du schreiben, wenn es nicht perfekt sein müsste?
Das Interview
Andrea Klein: Wie können Dozierender für Wissenschaftliches Arbeiten oder Fachlehrende Euren Ansatz in die Lehre holen? Oder ist das von vorneherein zum Scheitern verurteilt?
Schreibaschram: Unseren Ansatz haben wir für Wissenschaftler ab der Promotion entwickelt. Es geht nicht um eine Einführung in die Basiskompetenzen des wissenschaftlichen Schreibens, sondern um eine Unterstützung für die, deren täglich Brot das Schreiben ist. Es ist tatsächlich mehr ein Coachingangebot, als ein Lehrangebot. Nichtsdestotrotz fänden wir es klasse, wenn Lehrende, davon etwas in ihre Kurse integrieren. Daher konzipieren wir eine Weiterbildung im „Akademischen Schreibcoaching“. Denn wir haben inzwischen eine Reihe von kurzen Gruppencoaching-Formaten, die das Schreiben beflügeln: durch Klärung und Präzisierung des Inhalts, oder indem eine strategische Perspektive auf den zu schreibenden Text eingenommen wird, sowie einige motivationsaktivierende Tools.
Profitiert auch ein ausgebildeter Schreibberater von der Teilnahme an einem Schreibaschram? Wenn ja, wie?
Im letzten Schreibaschram, den die Universität der Künste veranstaltet hat, haben drei ausgebildete Schreibberaterinnen (zwei aus Deutschland, eine aus den USA) teilgenommen. Es wäre schön, sie selbst zu fragen. Unser Eindruck war, dass sie sehr von dieser Erfahrung profitiert haben.
Viele Wissenschaftler schreiben unter Druck. Damit meine ich an der Stelle nicht den zeitlichen Druck, sondern den Druck, der aus den Rahmenbedingungen resultiert. Zum Beispiel: Das Projekt muss inhaltlich so gestaltet sein, dass man Fördergeld dafür erhält – interessieren würden einen aber eigentlich ein anderer Aspekt. Oder der Doktorvater hat recht eigene theoretische oder methodische Vorstellungen, gegen die man gern anschreiben würde, aber sich nicht traut. Sind solche Schreibhemmnisse auch Themen?
Ja. Hier geht es um Haltung. Was ist für mich vertretbar? Wir haben auch ein Coachingformat, in dem genau diese eigene Positionierung im Fokus steht. Es ist schwer gegen eigene Überzeugungen anzuarbeiten. Aber man kann man sich konkret auseinandersetzen, wie ich mich als Autorin oder Autor zu all den einschränkenden, aber auch den im positiven Sinne limitierenden Rahmenbedingungen verhalten möchte. Manchmal kann es dann sogar entlasten, dass nicht alles möglich ist, sondern ich beispielsweise methodisch begrenzt werde. Wichtig ist nur, dass ich nicht mit unbewussten Widerständen am Schreibtisch sitze. Meine innere Haltung muss erstmal deutlich werden — dann lässt sich damit auch ein Umgang finden.
Wo sind die Grenzen Eurer Angebote? Gibt es Personengruppen, mit denen Ihr nicht arbeitet bzw. Schreibprobleme oder Schreibkonstellationen, die Ihr nicht bearbeitet?
Für Studierende fühlen wir uns nicht zuständig. Unsere Angebote eignen sich für Menschen, die einfach wissen, sie werden ihr Leben lang schreiben, und deswegen möchten sie das langfristig gut in den Griff bekommen. Konkret sind das sind Promovierende, Habilitierende und Professor*innen. Wir arbeiten daher für Forschungsteams, Institute, Kollegs und die universitäre Personalentwicklung. Manchmal verirren sich einzelne Belletristikautoren und Journalisten in den Schreibaschram. Auch das funktioniert!
Kennt Ihr ähnliche Anbieter, oder seid Ihr (noch) einzigartig mit Eurem Angebot?
Wir fühlen uns einzigartig mit unseren aktivierenden Arbeitsweisen und der außergewöhnlichen Lernkultur, die wir gestalten. Aber wir nehmen wahr, dass sich zunehmend Angebote entwickeln, die mehr als nur inspiriert von unserem Konzept sind. 😉 Für uns ist es in erster Linie schön, dass der Schreibaschram so viel in Bewegung gebracht hat. Und das bestärkt uns, unsere Methoden zur Verfügung zu stellen und die Ausbildung im „Akademischen Schreibcoaching“ anzubieten.
Ingrid Scherübl (Trainerin, Kulturwissenschaftlerin): „Bis 2013 war ich Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität der Künste Berlin in einem interdisziplinären Forschungsprojekt zu Personal- und Organisationentwicklung. Nach Abschluss einer Coachingausbildung und während eines Aufenthalts in einem Aschram in Indien hatte ich die Idee zum Schreibascham. Diese Klostersimulation für Schreibende haben ich zusammen mit Katja Günther als ein innovatives Training für Wissenschaftler*innen entwickelt. Als Schreibtrainerin und Coach biete ich bundesweit Weiterbildungen für den Wissenschaftlichen Nachwuchs an.“ Fachlicher Hintergrund: Dipl. Mediendramaturgin, Kulturwissenschaften und Ästhetische Praxis, Gestalt-Coach, NLP-Master, Heldenreiseleiterin
Katja Günther (Systemisches Schreibcoaching, Gestalt-Coach): „Als Coach und Trainerin begleite ich seit vielen Jahren Schreibende auf ihren akademischen Karrierewegen, insbesondere im Schreibprozess von Promotion und Habilitation. Die Organisation des guten Lebens und Arbeitens ist ein Kernwert meiner Beratung in der Coaching-Praxis Faden Verloren. www.faden-verloren.de“. Fachlicher Hintergrund: M.A. der Romanistik, Anglistik; Gestalt-Coach; Akzeptanz und Commitment Training (ACT), NLP-Master, Systemisches Coaching (zertifiziert nach DGfC)
Unabhängig davon, welche Tools Sie selbst nutzen, wie gehen Sie mit diesem Thema eigentlich in der Lehre um? Das würde mich wirklich einmal interessieren.
Mit Tools meine ich Software für den Rechner, Apps für das Handy und die vielen Websites mit ihren Diensten. An oberster Stelle steht da beim wissenschaftlichen Arbeiten natürlich die Literaturverwaltung. Hinzu kommen Tipps und Tricks für die Textverarbeitung. Außerdem die digitale Form des guten, alten Zettelkastens. Und gerade in vermeintlichen Randbereichen wie Selbstorganisation und Zeitmanagement existieren sehr viele digitale Hilfen.
Bei der Recherche für mein Buch habe ich mich in den vergangenen Monaten intensiv mit Software im Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens auseinandergesetzt. (An dieser Stelle ein kleiner Gruß an die jeweiligen Namensgeber der Programme und Apps. Ihr habt mich an den Rand des Wahnsinns gebracht mit Euren austauschbaren Namen und Binnenmajuskeln! Ein Beispiel: Kanbanchi, Kanbanik, Kanboard, KanbanTool und KanbanFlow, wer soll das bitte auseinanderhalten? Für Mindmapping-Programme gilt es analog.)
Hatte ich das Buch hier auf dem Blog schon einmal richtig erwähnt? Im ersten Quartal 2017 erscheint es – es wird der erste Ratgeber zum wissenschaftlichen Arbeiten, der den Software-Aspekt ausführlich beleuchtet.
Geeks and nerds vs. DAUs
Bei den technikaffinen Studierenden rennt man mit solchen Themen natürlich offene Türen ein. Die Tools versprechen eine Arbeitserleichterung und lösen Begeisterung aus. Allerdings ist der Anteil dieser Studierenden nach meiner Erfahrung überraschenderweise gar nicht so hoch. Wo sind die all die Digital Natives?
Bei den DAUs hingegen, die noch den Knopf zum Anschalten des Laptops suchen, wird es problematisch. Die Vorbehalte sind einfach sehr groß: Man muss sich erst einmal lange und umständlich einarbeiten; die Technik erstickt jede Kreativität im Keim; und schließlich besteht die Gefahr, dass mit einem Klick alles weg ist. Diese Vorbehalte wollen erst einmal entkräftet sein, bevor die inhaltliche Auseinandersetzung beginnen kann.
Didaktischer Ansatz?
Beim Thema Tools habe ich noch keinen Weg für die Lehre gefunden, der mich richtig zufriedenstellt. Noch habe ich kein Mittel, wie ich mit den sehr unterschiedlichen Voraussetzungen bei den Studierenden umgehen kann. Da sind zum einen die erwähnten persönlichen Vorlieben und Vorkenntnisse. Zum anderen gibt es da ja auch noch ein technisches Problem, die unterschiedlichen Betriebssysteme und die Frage der Kompatibilität. Auch möchte ich nicht, dass die Lehrveranstaltung zu einer Softwareschulung wird oder wie die Demo eines Software-Verkäufers anmutet.
Momentan gestalte ich es so, dass ich zuerst ganz allgemein über Auswahlkriterien bei der Softwaresuche spreche. Damit sollen die Studierenden in die Lage versetzt werden, im Fall der Fälle kluge Entscheidungen zu treffen. Ausgewählte Tools demonstriere ich kurz, andere erwähne ich an den passenden Stellen nur.
Aber bald wird es ja leichter. Dann stelle ich mich in der Vorlesung vorne hin und sage einfach „Kauft! Mein! Buch!“ – Nein, natürlich mache ich das nicht. Was habe ich das gehasst bei so manchem Professor während meines Studiums!
Zu guter Letzt möchte ich noch ein bisschen Prophylaxe betreiben. Falls der Eindruck entstanden sein sollte, ich würde Software für das Allerwichtigste beim wissenschaftlichen Arbeiten halten: Die wichtigste Software ist und bleibt immer noch das Gehirn.
(Die abgebildete Website kann ich übrigens nur empfehlen. Auf alternativeto.net können Sie bei Bedarf nach Ersatz für Ihre bisherigen Softwarelösungen suchen.)
Und jetzt stelle ich noch einmal meine Frage vom Anfang des Artikels, in der Hoffnung auf Antworten:
Wie gehen Sie mit dem Thema „Tools beim wissenschaftlichen Arbeiten“ in der Lehre um? Und: Wollen Sie dem Thema überhaupt Zeit schenken?
Mit „Schreiben in der Lehre“ ist kürzlich ein Buch mit vielen Anregungen für eine schreib-intensive Lehre erschienen. Das habe ich zum Anlass genommen, ein ausführliches Interview mit dessen Autorin Swantje Lahm zu führen.
Wie kamen Sie ursprünglich darauf, sich beruflich mit Schreiben und Schreibberatung zu befassen? Gab es einen konkreten Auslöser dafür?
Ja, es gab einen konkreten Auslöser, sogar eine Krise. Ich hatte direkt nach meinem Studium ein Promotionsprojekt angefangen, aber die Forschungsgruppe, in der ich arbeiten wollte, kam nicht zustande. Ich wollte aber unbedingt im Team arbeiten und so stellte sich die Frage: Wenn keine Promotion, was dann?
Ich war nach wie vor sehr an Wissenschaft interessiert. In einem Praktikum im Bielefelder Schreiblabor konnte ich mich aus einer anderen Perspektive mit Wissenschaft befassen – mit den Prozessen der Ideen- und Erkenntnisgenerierung durch Schreiben. Das hat mich sofort angesprochen.
Sie arbeiten seit 2002 im Schreiblabor an der Universität Bielefeld. Was hat sich in dieser langen Zeit geändert? Merken Sie einen Wandel bei den Studierenden? Bei den Lehrenden? Ist die Arbeit für Sie leichter oder schwieriger geworden?
Einrichtungen wie das Schreiblabor werden immer mehr als zur Infrastruktur einer Universität zugehörig betrachtet. So wie niemand daran zweifelt, dass eine Universität eine Bibliothek braucht. Nur noch wenige glauben, wir wären nur dazu da, um leistungschwächere Studierende zu unterstützen – besonders seit wir mit einem Team von Kolleg/innen zusammen arbeiten, die Lehrende in den Fächern sind.
Ob Studierende sich verändert haben, ist schwierig zu sagen. Eine Professorin in der Soziologie sagt immer, man bekommt die Studierenden, die man sich durch die Rahmenbedingungen und Curricula schafft, d.h. wenn alles darauf ausgerichtet ist, dass Studierende in kurzer Zeit möglichst viele Punkte sammeln sollen und jede Leistung darüber hinaus noch benotet wird, darf man sich nicht wundern, wenn vor allem eine extrinsische Motivation greift.
Wir erleben aber gerade im Schreiblabor, dass Lehrende und Studierende beide gleichermaßen unter solchen Bedingungen leiden. Und wer würde behaupten, dass früher alles besser war? Als Andrea Frank das Schreiblabor 1993 gegründet hat war die explizite Vermittlung des Schreibens an Hochschulen noch etwas Exotisches und viele Studierende haben sich in überfordernde Projekte verstrickt, weil ihnen Deadlines, Betreuung – kurz: Struktur – fehlte. Einen gute Balance zwischen Freiheit und Struktur zu finden, ist eine fortlaufende Aufgabe.
Sie haben sich zum Coach ausbilden lassen. Welche Vorteile ziehen Sie daraus? Und: Sollte jeder Schreibberater eine Coaching-Ausbildung haben?
Ich verstehe Coaching als die prozessorientierte Begleitung von Menschen in professionellen Kontexten. Für die Schreibberatung und auch die Arbeit mit Lehrenden ist die Ausbildung als Coach aus folgenden Gründen für mich sehr wichtig:
Ich kenne meine eigenen Schwächen und Vorannahmen, d.h. ich laufe weniger Gefahr, meine Themen auf mein Gegenüber zu projizieren.
Ich weiß, wo Schreibberatung endet und psychosoziale Beratung anfängt. In der konkreten Situation ist das ja nicht immer sofort klar zu erkennen. Jemand, der mit seinem Schreibprojekt nicht weiterkommt, kann sehr verzweifelt sein und z.B. eine depressive Symptomatik entwickeln. Für mich ist entscheidend, darauf zu achten, ob sich die Symptome verändern, sobald wir in die Schreibberatung einsteigen und ob die Person in der Lage ist, die von mir angebotene Unterstützung produktiv zu nutzen. Wenn ich merke, dass die Schreibberatung nicht greift, würde ich an unsere Kolleg/innen in der Zentralen Studienberatung verweisen.
Haltung ist wichtig. Im Kontakt mit Lehrenden versuche ich, ihre Situation und die Eigenlogiken ihres Handelns nachzuvollziehen. Das bewahrt mich davor, im Hinblick auf das Schreiben missionarisch zu werden. Ich gehe immer erstmal davon aus, dass ich keine Ahnung davon habe, was für jemand anderen richtig und hilfreich ist.
Schließlich hat die Ausbildung mein Verständnis für Veränderungsprozesse geschärft und mich Methoden gelehrt, sie zu gestalten. Für mich ist das Arbeiten mit analogen Methoden, also allem was man haptisch im Raum nutzen kann (Figuren, Karten etc.), wichtig – gerade auch in der Schreibberatung, wo es hilfreich sein kann, Gedanken wirklich ‚greif-bar‘ zu machen.
Wie viel Kontakt haben Sie mittlerweile in einer normalen Arbeitswoche noch mit Studierenden? Wenn ich das richtig sehe, besteht Ihre Tätigkeit mittlerweile auch aus vielen anderen Projekten.
Es stimmt: der Fokus meiner Tätigkeit liegt auf der Arbeit mit Lehrenden. Wir haben es uns im Team aber zur Regel gemacht, dass wir mindestens alle zwei Semester selbst eine Veranstaltung geben. Dadurch habe ich regelmässig Kontakt zu Studierenden.
Die Schreibberatung für Studierende wird mittlerweile zu fast 100% von Studierenden der studentischen Schreibberatung skript.um durchgeführt. Mit diesen Studierenden stehen wir Mitarbeiterinnen des Schreiblabors im engen Austausch. Und ich höre natürlich viel von den anderen Lehrenden. Ich hoffe, dass ich also ingesamt noch ganz gut dran bin, an der Lebens- und Schreibwelt von Studierenden.
Das Buch „Schreiben in der Lehre“: Man spürt beim Lesen des Buches, wie wichtig Ihnen das Thema Schreiben ist. Wieso ist es Ihnen ein solches Anliegen?
Ich glaube, weil das Schreiben im besten Sinne ein Prozess der Individuation ist. Also ein Prozess, in dem man sich selbst (er)findet, aber im Kontakt mit anderen. Der extreme Pendelschlag zwischen auf sich selbst zurückgeworfen sein und gleichzeitig dabei doch permanent auch auf andere bezogen sein fasziniert mich. Deshalb ist mir die Gesprächsmetapher in dem Buch auch so wichtig.
Darüber hinaus bin ich fasziniert von den Wegen, die das Schreiben eröffnet. So habe ich zum Beispiel im Jahr 2007 Keith Hjortshoj an der Cornell University in den USA einen Brief geschrieben, weil ich sein Buch „The Transition to College Writing“ so großartig fand. Darüber kam ein Email-Austausch zustande, der mich dann 2008 für einen Monat an das Knight-Institute-for-Writing-in-the-Disciplines nach Cornell geführt hat. Das hatte dann wiederum viele weitere Auswirkungen, eine davon ist das Buch „Schreiben in der Lehre“. Aber alles begann mit diesem Brief. Das ist also das, was mich begeistert, dass man durch Schreiben in der Welt handeln und etwas bewirken kann.
Sie waren immer wieder in den Vereinigten Staaten. Das hat Sie in Ihrer Arbeit sehr geprägt. Wie stark schätzen Sie selbst den amerikanischen Einfluss auf Ihre Gedanken ein? Und wo wären Sie heute ohne die USA-Aufenthalte?
Sicherlich gäbe es das Buch „Schreiben in der Lehre“ ohne die USA-Aufenthalte nicht. Das heißt nicht, dass für mich die USA das geheiligte Land sind und alles dort nur wunderbar ist. Aber durch eine spezifisch historische Konstellation, ist Schreiben an amerikanischen Universitäten bereits im 19. Jahrhundert gelehrt worden und das hat dazu geführt, dass es bereits sehr früh einen expliziten Diskurs über Formen, Ansätze und Methoden gab. Dieser Diskurs fehlte in Deutschland bis in die 90er Jahre des 20. Jahrhundert vollkommen.
Wenn man sich also für die Vermittlung des Schreibens an Hochschulen interessiert, kommt man um die USA eigentlich nicht drumherum. Es ist spannend, in die dortigen Debatten einzutauchen und schnell wird deutlich: es gibt natürlich nicht einen Weg, das Schreiben zu lehren, es ist ein umstrittenes und vieldiskutiertes Thema, wie am besten vorzugehen ist. Wir Europäer sind seit vielen Jahren auf der EATAW (European Association for the Teaching of Academic Writing) mit amerikanischen Kolleg/innen im Austausch und durch diesen Austausch und natürlich der ganz konkreten praktischen Arbeit bin ich nach und nach zu einer Einschätzung gekommen, was in unserem Kontext funktionieren könnte. Aber ich lade ja mit dem Buch auch weiterhin zum Experimentieren ein. Es enhält weniger Rezepte als Versuchsanleitungen. Von meinen USA Aufenthalten habe ich vor allem die Gewissheit mitgenommen, dass schon viele, viele Lehrende sich darauf eingelassen haben, mit dem Schreiben in der Lehre neue Wege zu gehen und davon profitiert haben.
Was von den amerikanischen Konzepten ist übertragbar, was nicht?
Ich würde sagen, Grundideen und Haltungen sind übertragbar. So zum Beispiel die Idee, dass Schreiben nicht jenseits der regulären Lehre in Extra-Kursen gelehrt werden sollte, sondern als integraler Bestandteil der fachlichen Auseinandersetzung. Oder das Verständnis, dass Schreiben ein Prozess ist und gute Texte nicht aus einem Geniestreich heraus enstehen, sondern das Ergbnis von handwerklichen Tätigkeiten sind, die man erlernen kann. Wie ich bereits gesagt habe, ich finde es eigentlich das wichtigste, das mal live zu erleben. Wie sieht es aus, wenn diese Ideen und Überzeugungen gelebt werden?
Der Rest ist dann Handwerkzeug und kontextsensible Umsetzung. Hier spielt die Taktung der Seminarsitzungen sicherlich eine Rolle. Wenn in den USA Studierende wöchentlich mehrere Sitzungen mit einem Lehrenden verbringen, bringt das bestimmte Möglichkeiten für regelmässige Schreibaufgaben mit sich. Aber auch in unserem Ein-Wochen-Rhythmus können Schreibaufgaben von einer Sitzung zur anderen gestellt werden. Von all den Konzepten, die ich kennen gelernt habe, fällt mir keines ein, das in unserem Kontext in keinem Fall machbar wäre. Natürlich sind dabei Anpassungen immer notwendig.
Das Lesen als Teil des wissenschaftlichen Arbeitens rückt seit einigen Jahren stärker in den Fokus, auch in Ihrem Buch. Wieso?
Vermutlich habe ich als jemand, der die Vermittlung des Schreibens immer vom Schreibprozess her gedacht hat, eine etwas andere Wahrnehmung. Für das Schreiblabor hat Lesen immer schon unbedingt dazu gehört. Eine der wichtigsten und ältesten Übungen aus dem Repertoire des Schreiblabors stammt von Gabriela Ruhmann und heißt „Aus alt mach neu“ und thematisiert den Übergang vom Lesen zum Schreiben des eigenen Textes.
Sie haben viele Fachkulturen kennengelernt durch Ihr Studium, durch die Tätigkeit in den verschiedenen Projekten und als Reihenherausgeberin. Was war in all den Jahren die überraschendste Erkenntnis in Hinblick auf die unterschiedlichen Fachkulturen?
Überrascht hat mich, dass viele Naturwissenschaftler/innen, das was sie vor dem Aufschreiben des eigentlichen Textes verfasst haben, nicht als Schreiben bezeichnen würden, obwohl ohne Zweifel viel geschrieben wird, wie z.B. die Laborprotokolle in der Biologie oder der Chemie.
Was ist Ihrer Meinung nach das Verbindende zwischen den Fachkulturen? Oder ist das so wenig, dass Wissenschaftliches Arbeiten zwangsläufig fachspezifisch gelehrt werden muss?
Verbindend ist, dass man sich für das Schreiben in jeder Disziplin auf einen ergebnisoffenen Prozess einlassen muss, d.h. man weiß am Ende noch nicht, was dabei heraus kommen wird. Die Tätigkeiten im einzelnen sind fachspezifisch, z.B. die Art und Weise, wie mit wissenschaftlicher Literatur gearbeitet wird. Ich halte eine fachübergreifend arbeitende Schreibdidaktik für sinnvoll und zwar dann, wenn sie sich auf die Schreibprozesse konzentriert.
Wie kann es noch besser und über die Universität Bielefeld hinaus gelingen, die Fachlehrenden für die Bedeutung des Wissenschaftlichen Arbeitens zu sensibilisieren? Wer sollte das tun, und wie?
Ich gehe davon aus, dass Lehrende sich weitgehend einig sind über die große Bedeutung des wissenschaftlichen Arbeitens. Die Meinungen gehen allerdings dahingehend auseinander, wer, wo, an welcher Stelle im Studium für die Vermittlung zuständig ist. Manchmal wird hier gerne der schwarze Peter immer an die nächste Stelle weiter gereichtet: Betreuer von Abschlussarbeiten beklagen, dass die Fähigkeiten nicht bereits im ersten Semester erworben wurden, die Lehrenden der Grundlagenveranstaltungen beschweren sich über das Niveau, mit dem Schüler/innen aus der Schule entlassen werden usw.
Es wäre wichtig, den Mythos, dass es eine Instanz und einen Ort geben könne, an dem Studierende das Schreiben erlernen, aufzugeben. Schreibvermittlung ist eine Gemeinschaftsaufgabe und gelingt am besten in der Zusammenarbeit von Lehrenden in den jeweiligen Fachbereichen und auch in der Zusammenarbeit mit Schreibzentren. Schreiben muss im ganzen Studium stattfinden – mit entsprechender Rückmeldung auf Texte und Gelegenheiten zum Austausch.
Ich versuche in Gesprächen mit Lehrenden deutlich zu machen, dass sie ihre Fachlehre nicht verlassen, wenn sie das Schreiben explizit zum Thema machen, sondern sich im Gegenteil genuin mit dem Fach beschäftigen, nämlich die Art und Weise, wie dort Erkenntnisse generiert werden. Das ist für viele überzeugend.
Über diese individuelle Ebene hinaus, halte ich es hochschulpolitisch momentan für besonders wichtig, sich über die Schreibinitativen Gedanken zu machen, die im Zuge des „Qualitätspakt Lehre“ an vielen Hochschulen in Deutschland entstanden sind. Viele dieser Projekte sind mittlerweile in der zweiten Förderphase, die 2020 ausläuft. Hier müssten dringend Wege zur Verstetigung gefunden werden, weil sonst kostbar erworbenes Erfahrungswissen verloren geht.
Was sind Ihrer Erfahrung nach die größten Vorbehalte der Lehrenden gegenüber „Schreiben in der Lehre“?
Einige Lehrende fürchten, dass ihnen noch etwas Zusätzliches, Fachfremdes aufgezwungen wird. Ich kann das gut nachvollziehen. Lehrende sind seit Jahren in Reformprozesse involviert – wer begibt sich schon gerne erzwungenermaßen in Veränderung? Hinzu kommt, dass Lehrende in der Regel ja selbst in ihrem Studium erfolgreich Schreibende waren und deshalb erschließt sich nicht jedem, warum eine Veränderung überhaupt notwendig ist.
Wie können Lehrende das Schreiben in die Lehre integrieren, wenn das Lehrformat nicht passt? In Blockseminaren stelle ich es mir beispielsweise schwierig vor, mehr als nur einfache Minutenpapiere zu nutzen.
Ich würde empfehlen, weniger von den Formaten auszugehen, sondern von den Zielen. Was sollen die Studierenden am Ende der Veranstaltung wissen und können? Und wie könnte das Schreiben dabei helfen? Es muss ja nicht um jeden Preis geschrieben werden. In den USA gab es an der Miami University vor einigen Jahren eine Initiative „Less is more“, d.h. es wurde hier sogar empfohlen, die Menge der Schreibaufgaben zugunsten einiger, weniger aber lernträchtiger Aufgaben zu reduzieren.
Das Wichtigste ist also, sich genau zu überlegen, warum man mit welchem Ziel was schreiben lässt. Mit Blockveranstaltungen habe ich gute Erfahrungen, weil Studierenden zu den Sitzungen umfangreichere Texte einreichen können und man dann auch ausreichend Zeit hat, um sich mit ihnen auseinander zu setzen.
Wenn die Fach-Lehrenden den Ansatz des Schreibens in der Lehre übernehmen, haben sich dann die Schreibberater nicht selbst abgeschafft?
Ich hatte ja bereits den Mythos erwähnt, die Fiktion, dass Schreiben an einer Stelle im Studium von einer Instanz vermittelt wird. Lehrende und Schreibberater/innen haben jeweils eigene Möglichkeiten und im besten Fall ergänzen sich die Angebote. Wir sind in Bielefeld tatsächlich mit dem Anspruch angetreten, uns im Laufe der Jahre überflüssig zu machen. Das war eine etwas vereinfachte Vorstellung.
Was tatsächlich passiert, ist Ausdifferenzierung: Schreibberater/innen sind für mich Schreibprozessexpert/innen mit eigener Beratungsexpertise. Studierende sind in punkto Bewertung und Noten von ihnen nicht abhängig, daher ist die Beratung gerade in persönlich schwierigen Situationen hilfreich. In der Zusammenarbeit mit Lehrenden bringen die Berater/innen eine überfachliche Perspektive mit ein. Sie rezipieren aktuelle Forschung und pflegen den Austausch mit Kolleg/innen – sind also eine Art „Think Tank“ für Themen rund um das Schreiben. Es ist Sache der Universitäten zu entscheiden, ob sie diese Art von Arbeit als Luxus oder als selbstverständlichen Teil ihrer Infrastruktur betrachten.
Wenn Sie einem Studierenden nur einen einzigen Ratgeber zum Wissenschaftlichen Arbeiten empfehlen dürften, welcher wäre es?
Meine Empfehlung ist, sich mehrere Ratgeber zur Hand zu nehmen, es gibt inzwischen ja unglaublich viele, ein bisschen darin zu lesen und dann zu schauen, wie man sich angesprochen fühlt. Ein guter Ratgeber ist ein Herz- und Hosentaschenbuch, eine Vade mecum, das man immer mich sich herumschleppen möchte. Ein Buch, das sich so anfühlt, als sei es genau für einen selbst geschrieben. Und dann damit arbeiten. Ausprobieren, was empfohlen wird. Schreiben!
Welche Projekte stehen bei Ihnen als nächstes an? Oder ist jetzt nach der Fertigstellung des Buches erst einmal eine kreative Pause angesagt?
Mal schauen, was kommt. In jedem Fall werde ich weiterhin Herausgeberin der Reihe „Schreiben im Studium“ sein. Hier sind einige Bände in Arbeit. Als nächster Band erscheint ein Ratgeber zum „Zusammen schreiben“. Darauf freue ich mich sehr.
Swantje Lahm MA
Swantje Lahm arbeitet seit 2002 im Schreiblabor der Universität Bielefeld. Schwerpunkt Ihrer Arbeit ist derzeit die Zusammenarbeit mit Lehrenden. Ihr Motto ist: „Schreiben ist Planung. Schreiben ist Improvisation.“ Zwischen diesen beiden Polen bewegt sie sich auch selbst – lehrend und schreibend. Hilfreich für die Arbeit mit Schreibenden, Forschenden und Lehrenden aus unterschiedlichen Disziplinen ist der Blick auf Texte und Prozesse, den sie im Laufe ihres Studiums (Geschichte, Soziologie, Osteuropäische Studien) entwickelt hat. Jüngste Publikation: Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende. Verlag Barbara Budrich (2016).
Ergänzung vom 16. Dezember 2016
An der TU Dresden entsteht ein Schreibzentrum. Aus diesem Anlass ist eine gekürzte Version des Interviews im dortigen Universitätsjournal erschienen (S. 3).
Spätestens dann, wenn ich einen Hörsaal betrete, habe ich schon mehr oder weniger bewusst einige wichtige Erwartungen über meine HörerInnen festgelegt:
Sie sind meist jung, ca. 24 bis 28 Jahre alt.
Sie sind interessiert und arbeiten daher auch aktiv mit.
Sie wissen über Plagiate und akademische Unredlichkeiten kaum Bescheid.
Sie haben Angst etwas falsch zu machen.
Sie werden meine Wege danach kaum je wieder kreuzen.
Grundsätzlich sind diese Erwartungen oder Annahmen weder gut noch schlecht. Ähnlich den vier von Andrea Klein beschriebenen Studierendentypen kommt vieles durch meine Erfahrungen mit Studierenden, die ich in den letzten 15 Jahren gesammelt habe, fast automatisch zustande. Einiges projiziere ich auch aufgrund von Erfahrungen, die ich selbst als Studierende und Hörerin von Weiterbildungsangeboten gemacht hatte.
Tatsächlich beginnen einige der Erwartungen jedoch schon beim Aufbau des Unterrichtsdesign zu wirken: Zusätzlich zu dieser „Persona-“Entwicklung klärt man auch mögliches Vorwissen so gut es geht, feilt am Nutzen, den sich die TeilnehmerInnen mit nachhause nehmen können, je praktischer dieser am Ende ist, desto besser, man überlegt sich Übungen zum Trainieren und Auflockern usw.
Da ich viele extracurriculare Angebote biete und meine Gruppen meist nur für zwei bis acht Stunden ein Gefüge bilden, stelle ich mit meinen Vortragssettings natürlich einen Sonderfall dar. Doch auch wer Semester- oder gar Jahreskurse abhält, hat bevor es überhaupt losgeht, bestimmte Erwartungen oder Annahmen an die Hörenden. Und dann gibt es noch die Erwartungen, Wünsche, Hoffnungen und Ängste der „Gegenseite“, der Studierenden an Sie. Häufig passen diese beiden Sets leider nicht ganz zusammen.
Mit welchen Erwartungen gehen Sie in den Hörsaal?
Ich lade Sie ein, sich mit mir zusammen über Ihre Erwartungen im Bezug auf korrektes wissenschaftliches Arbeiten und Zitieren einige Gedanken zu machen und neue Impulse für Ihren Unterricht mitzunehmen! Das Ziel ist zusammen mit der Vermittlung des Fachwissens auch die beiden Erwartungshorizonte der Lehrperson und der Studierenden näher zusammen zu bringen.
Ärgern Sie sich über die ganz jungen Studierenden (die „frisch G’fangten“ wie man in Österreich so schön sagt) und was die in der Schule heutzutage eigentlich noch lernen? Ordentlich paraphrasieren jedenfalls nicht. Oder die mitten im Bachelorstudium stehen, die offensichtlich immer noch keine Datenbank benutzen können oder wollen und gar Wikipedia zitieren, obwohl Sie es doch schon zig Male gesagt hatten das ja bleiben zu lassen? Oder über die kurz vor dem Abschluss, bei denen Sie der leise Verdacht beschleicht, die könnten vielleicht plagiiert haben, denn es liest sich plötzlich alles so verdächtig professionell?
Natürlich steckt hier überall ein Fünkchen Wahrheit dahinter. Lehrende haben es nicht einfach, Studierende aber auch nicht! Das Problem sind sehr häufig völlig unterschiedliche Erwartungsebenen von Lehrenden und Studierenden: Lehrende meinen womöglich, sie sollten eben viele inhaltliche Informationen schnell weitergeben, doch die Studierenden wollen von ihnen nur unterhalten werden. Studierende befürchten vielleicht, bevor sie in Ihre Vorlesung kommen, dass es sehr schwer werden wird, Sie viele Fremdworte verwenden werden und sie für dumm halten, wenn sie einmal eine Frage haben und darum letztlich ohnehin schon zum Scheitern verurteilt sind.
Vermutungen an die Realität annähern
Warnen möchte ich vor allem vor der Annahme, dass fortgeschrittene Studierende, die das erste oder zweite Semester bereits hinter sich haben, „auf jeden Fall“ zitieren können. Jein! Diese Basiskenntnisse sind natürlich in jedem Lehrplan enthalten, natürlich wissen Studierende sehr häufig darüber in der Theorie gut Bescheid, doch die eigene Anwendung klappt manchmal nicht so gut. Meine langjährigen Erfahrungen als präventive Plagiatsprüferin zeigen deutlich, dass viele Lehrende hier zu viel erwarten, womöglich hat man sich auch zu sehr auf den Unterricht von KollegInnen in den Semestern zuvor verlassen.
Für Sie als Lehrende bedeutet dies nicht jedes Mal wieder bei Null zu beginnen, doch sollten sie zu Beginn abklären und sicherstellen, dass sich alle auf annähernd dem selben Wissensstand bewegen. Und auch auf die Leistung der KollegInnen in den Semesterkursen zuvor soll man natürlich auch weiterhin vertrauen, doch Wiederholungen bzw. Aktivierung von bereits bekanntem Wissen ein- oder zweimal während des Semesters verfestigt dieses nur noch oder regt die Studierenden im Idealfall zu mehr Fragen bzw. zu genauerem Arbeiten an.
Als sehr gefährlich hat sich laut Rückmeldungen zahlreicher Studierender folgende Aussage erwiesen: „Das haben wir doch schon zig Mal wiederholt!“ Sagen Lehrende dies, getraut sich danach niemand mehr noch offen zuzugeben, sie/ er hätte es noch nicht verstanden. Mangelnde Mitarbeit ist vorprogrammiert, wer will sich schon gerne selbst peinlich bloßstellen? Wiederholen sollte ohnedies nicht im Sinne von 1:1 reproduzieren verstanden werden, sondern einen Umstand in jeweils unterschiedlichen Settings verstehen bzw. anwenden können. Ein Beispiel dazu – angenommen in Ihrem Fach werden direkte Zitate meist in nur einer gängigen Form dargestellt und mit einem Zitierstil gekennzeichnet. Genau so möchten Sie das auch von den Studierenden in deren Bachelor- bzw. Masterarbeit sehen. Einfach reproduzieren zu können würde bedeuten, Sie zeigen Ihren Studierenden drei Mal während des Semesters einen Artikel mit einem direkten Zitat.
Sie könnten Ihre Taktik für größere Wirkung jedoch auch etwas abändern:
Zeigen Sie ein direktes Zitat einmal zu Beginn als Wiederholung und Erinnerung davon, was Sie sich von den Studierenden erwarten schriftlich zu sehen. Dann weisen Sie im Laufe des Semesters bei Gelegenheit der Lektüre eines Fachartikels auf andere mögliche Schreibweisen eines direkten Zitates hin (gerne auch auf Zitatfehler, die in Publikationen übersehen wurden ). Studierende werden vermehrt darauf achten, wie etwas dargestellt wird. Ideal ist auch die Übung Studierende beispielsweise als Hausübung aktiv andere Formen von Zitaten suchen zu lassen. Vielleicht können Sie auch kurz erläutern, warum man die eine Form bevorzugt und andere Darstellungsformen ablehnt (sofern dies bekannt ist) oder lassen Vor- und Nachteile unterschiedlicher Zitierstile (APA, Harvard, Chicago-Stil) diskutieren. Dies dauert jeweils nur wenige Minuten, doch die Studierenden verstehen so, dass Zitate und formelle Bedingungen wichtig und besonders IHNEN wichtig sind! Ein Zusatznutzen ist, dass Sie hierfür die eigene Fachliteratur verwenden und Studierende ganz nebenher auch damit vertrauter machen.
Sehr nützlich ist auch eine andere kleine Übung, die ich häufig mit Studierenden durchführe: Lassen Sie in nur 15 Minuten sammeln, welchen Nutzen oder „Vorteil“ gute ausgewählte und korrekt gesetzte Zitate für einen Text haben bzw. haben können. Sie werden bemerken, dass Studierende hier schon sehr ins Grübeln kommen könnten, aber dann doch sehr gute Ideen finden werden, wozu das Zitieren überhaupt dient. Da dieser Nutzen von Fach zu Fach etwas unterschiedlich sein kann, kann man dies durchaus auch mit bereits erfahreneren Studierenden wieder angesprochen und abermals ausgelotet werden.
In die Tiefe gehen
Neben den Zitationen ist ein weiterer Grund, warum viele Studierende mit wissenschaftlicher Literatur so ungern zu tun haben, auch, dass Fachbegriffe sie für Ungeübte zu schwer verständlich wirken lässt. Auch die Definition und Verwendung von Fachbegriffen sollten daher immer wieder einmal aktiv hinterfragt werden. Ich ertappe ich mich gelegentlich selbst dabei, mich über Wörter zu wundern:
„Das klingt doch so ähnlich wie …“
„Das schreibt man ja völlig anders, als ich vermutet hatte!“
„Das ist aber gar nicht was ich darunter verstehe, ich dachte eigentlich …“
Wiederholen Sie kurz aber immer wieder, was Sie unter wichtigen Begriffen verstehen. Kommen in Ihrer Vorlesung viele nicht selbsterklärende Fachbegriffe vor, lassen Sie ab der ersten Unterrichtsstunde nach Belieben ein „Vokabelheft“ bzw. ein Glossar (zum Beispiel individuell in Word oder Evernote bzw. kollaborative in Lernplattformen wie Moodle oder als gemeinsames Wiki) führen und eigene Beschreibungen dazu ergänzen. Dies fördert auch Paraphrasieren sehr gut!
Wenn Sie Befürchtungen hegen, die Studierenden werden die Definitionen ohnehin nur aus Wikipedia abschreiben, gestalten Sie eine kurze Paar- oder Gruppenübung daraus oder machen Sie eine gegenseitige Bewertung im peer review-Verfahren der Studierenden untereinander dazu möglich. Meist sind die Studierenden bei solchen Settings untereinander strenger als man annimmt! Je nach Wissensstand werden fortgeschrittene Studierende für sie persönlich noch nicht bekannte, wichtige Begriffe festhalten und ungeübtere Studierende können ebenso auf ihrem Vorwissen aufbauen und sich rascher weiterentwickeln. Zusätzlich gehen Sie in die Tiefe Ihres Fachs und regen zu mehr Diskussionen an, je mehr Menschen „Ihre Sprache“ verstehen und sprechen können.
Apropos Plagiate vermeiden: ALLE diese Übungen dienen zur Vermeidung von formellen Fehlern, Sie müssen wirklich KEINE „Spezialübungen“ (Übungen, die unbedingt für die Vermeidung von Plagiaten erforderlich sind) durchführen! Plagiate entstehen unter anderem hauptsächlich durch mangelnde Recherchekenntnisse, zu wenig Umgang mit wissenschaftlicher Literatur, Ungeübtheit beim Zitieren, nicht genug aktiv wissenschaftlich Arbeiten und Schreiben und falsche Erwartungen an den Unterricht und die Abschlussarbeit – an allen diesen Punkten können Sie mit Übungen ansetzen!
Aktivierende Methoden für besseres Wissenschaftsverständnis
Der fromme Wunsch alle Studierenden sind auch interessiert und arbeiten daher aktiv mit, geht in meinen Veranstaltungen sehr oft in Erfüllung. Allerdings biete ich wie erwähnt auch extracurriculare Veranstaltungen, zu denen man sich als Studierende selbst völlig ohne Zwang einteilt. Manche kommen auch mit ganz konkreten Fragen zu Zitaten und Plagiaten, sind also schon persönlich im Thema involviert, das kann man natürlich nicht für jeden Lernstoff erwarten.
So ist und bleibt eine der großen Klagen vieler Lehrender die mangelnde Mitarbeit und das vermeintlich oder tatsächlich fehlende Interesse am Lehrstoff. Alle werden Sie leider nicht immer mitreißen können und Interesse drückt sich auch nicht immer in zahlreichen Fragen aus. Sei’s drum! Aktivierende Methoden im Unterricht einzusetzen ist allerdings alleine schon deshalb so nützlich, weil auch die Lehrenden sich wieder neu aktivieren, sich anders mit dem Lehrplan auseinandersetzen, knifflige Fragen suchen – sozusagen eine „win-win-Situation“ für alle Seiten!
Frontalunterricht ist ohnedies schon länger sehr verpönt (obwohl er für manche Lernsettings durchaus seine Berechtigung hat, wenn auch nicht unbedingt als 4-stündige Blockvorlesungen), Mitarbeit der Studierenden (in welcher Form auch immer festgestellt) für einige Veranstaltungsformen sogar Pflicht.
Als Studierende fand ich es immer sehr spannend Details selbst entdecken zu können, beispielsweise fand ich bei Recherchen zum Lernstoff immer toll zu erfahren, wie ForscherInnen früher auf Erkenntnisse gekommen sind, von denen wir heute so selbstverständlich ausgehen können. Gleich drängten sich tiefergreifende Fragen auf:
Warum ist das „Pflichtstoff“, was ist so speziell daran?
Wie sind die damals auf so etwas gekommen (häufig war es purer Zufall)?
Welches Vorwissen hatten sie eigentlich selbst schon?
Womit hängt das noch zusammen?
Welche Mittel hatten sie zur Verfügung (sicher nicht die, die wir heute haben)?
Was war 50, 100, 200 Jahre später los?
Es sind diese Geschichten, die das Hirn sehr gut anregen weiterzudenken „Was wäre, wenn WIR nun xy probieren würden?“. Dieses „wissenschaftliche Storytelling“, dieses Einflechten anregender Geschichten bzw. anderer Blickwinkel, motiviert sich mit dem Lernstoff näher auseinandersetzen zu wollen. Daher ist eine der wichtigsten und schwierigsten Fragen für mich und viele Lehrende das schlichte „Warum?“
„Aber das kann man doch alles in Wikipedia nachlesen!“, sagen Sie? Ja, schon! Viele Lehrende empfinden das Internet und hier vor allem Wikipedia tatsächlich als sehr kontraproduktiv und sogar plagiatsfördernd, möchten die Studierenden am liebsten völlig loseisen davon. Um ehrlich zu sein, ihnen die Nutzung zu verbieten bringt nichts, besonders weil es schlicht eine Realität geworden ist heutzutage Inhalte zunächst meist online zu suchen. Wieso dann nicht gleich gemeinsam aktiv nutzen? (Siehe auch: Wikipedia als Quelle?)
In Kombination mit einer weiteren sehr häufigen Vermutung nämlich, die man bei Gelegenheit auch überprüfen bzw. zur Aktivierung nutzen kann: Studierende können mit den vielen Online-Möglichkeiten gut umgehen und verstehen wie effiziente Recherche funktioniert und Inhalte korrekt weiterverwendet werden sollten.
Lassen Sie stichprobenhaft Schlagworte in unterschiedlichen Quellen finden oder diskutieren Sie ausgewählte Wikipedia-Artikel zu Themen Ihres Faches anhand folgender Fragen:
In wie weit sind die Informationen in Medium xy korrekt?
Welche Unterscheide zeigen sich im Vergleich von Medien?
Welche Informationen/ Aspekte fehlen in der gefundenen Definition/ Beschreibung?
Gibt es Einflüsse auf die AutorInnen (Werbung, Naheverhältnisse, Parteiinteressen, usw.), die den Artikel „gefärbt“ bzw. gar verfälscht haben könnten?
Wie könnte man das neutralisieren?
Wie könnte man das besser formulieren?
Scheuen Sie sich also nicht noch mehr „unbequeme“ Fragen, also solche, auf die auch Sie keine endgültige Antwort wissen, zu stellen und gemeinsam mit den Studierenden durchzudenken. Studierende sind dafür meist sehr dankbar, auch weil Lehrende damit nahbarer werden, ExpertInnen nicht die „Übergötter“ bleiben, sondern eine Fehlerkultur entsteht, die im Hochschulbereich häufig dringend nötig wäre zu etablieren.
Standpunkt und Blickwinkel – Verschieben bringt Verständnis
Denn Hypothese und Falsifizierung, Argument und Gegenargument, und viele andere gewichtige Wortpaare wie diese sind in der Wissenschaft überall vertreten. Für Studierende ist jedoch oft nicht wirklich einsichtig sich für eine Bachelorarbeit oder andere Abschlussarbeit ausgiebig zu bemühen: sie sind keine wichtigen WissenschafterInnen, sie stellen keine tollen neuen Hypothesen auf, entwickeln kaum praktische Anwendungen, niemand liest diese Arbeit dann, es ist kein Erkenntnisgewinn darin auszumachen usw. Manche plagiieren dann aus Frust, Faulheit oder Zeitdruck.
Studierende gehören tatsächlich und gefühlt nicht zum Wissenschafts,- sondern zum Lehrbetrieb, stehen jedoch an der Schwelle von einem zum anderen. Ja, eine Bachelor- oder Masterarbeit wird wohl kein Lebenswerk werden, das ist jedoch auch kein vernünftiger Anspruch an eine Bachelor- oder Masterarbeit! Studierenden während des Studiums daher gelegentlich zu zeigen, dass gut ausgewählte und zusammengestellte Zitate, gekonnt argumentierte Zusammenhänge und knackig formulierte Texte eine Freude zu lesen sind, es erlernbar ist sie zu bilden, von Cleverness und Können zeugen und somit erstrebenswert sind, kann manche noch zu besseren Abschlussarbeiten anspornen und auch Plagiaten und Co. einen Riegel vorschieben.
(c) Thomas Steibl
Natascha Miljković ist Inhaberin der Firma „Zitier-Weise“, Agentur für Plagiatprävention (www.plagiatpruefung.at), Naturwissenschaftlerin, Wissenschaftsberaterin, Educational Counsellor, Lektorin an österreichischen und internationalen Bildungseinrichtungen, Autorin, Editorin und präventive Plagiatprüferin.
Sie analysiert und berät Bildungseinrichtungen zu akademischen Unredlichkeiten, führt Hochschul-Strategieentwicklungsprozesse durch und unterrichtet, wie man wissenschaftliche Integrität fördern kann. Weiters beschäftigt sie sich mit wissenschaftlich Arbeiten, writing scientific English, Karriereentwicklung für Akademiker, Self Branding in den Wissenschaften u. v. m. Ihren Blog finden Sie hier.
In den zahlreichen Kursen, die ich im Fach Wissenschaftliches Arbeiten unterrichtet habe, war ich oft zu Beginn mit Skepsis bis Ablehnung der Studierenden gegenüber dem Fach konfrontiert. Bei Wissenschaft erwarten dabei viele trockenen Stoff. Wissenschaftliches Arbeiten erscheint dann erst recht als langweilig. In Gesprächen und Evaluationen bekomme ich immer wieder mit, dass besonders die Zugänglichkeit zu Methoden für viele Studierende ein sehr großes Hindernis darstellt. Sehr häufig kommen dann Rückfragen wie „Was kann ich denn damit anfangen?“ oder „Brauche ich das später in meinem Job?“
Dabei fasse ich mich auch immer ein Stück weit selbst an die berühmte eigene Nase und mache mir intensiv Gedanken, wie ich sehr abstrakten Stoff gerade im Hinblick auf Methoden möglichst praxis- und alltagsnah sowie aktuell vermitteln kann.
Unverhoffte Unterstützung durch die Fußball-EM
Bei manchen Methoden fällt mir das sehr leicht. Dazu gehört zweifelsfrei die Befragung. Das ist immer ein dankbares Thema, denn die meisten Studierenden können damit konkret etwas anfangen, haben schon selbst welche erstellt oder zumindest daran teilgenommen.
Ganz anders sieht es aber beispielsweise mit Gruppendiskussionen aus, und noch viel schwieriger wird es bei unbekannteren Methoden der Sozialwissenschaften wie etwa der Inhaltsanalyse.
Als ich Mitte Juni die Berichterstattung zur Fußball-EM in Frankreich verfolgte, stieß ich auf ein Beispiel, wie ich die eine Woche später anstehende Inhaltsanalyse gut rüberbringen könnte.
Eines vorneweg: Es hat geklappt!
Torschüsse, gewonnene Zweikämpfe, … und vieles mehr
Bislang hatte ich mit den Studierenden im Rahmen dieser Methodik immer mit Texten oder Werbespots gearbeitet. So sollten die Studierenden etwa inhaltsanalytisch untersuchen, wie sich Werbespots im Zeitverlauf verändert haben.
Da der aktuelle Kurs überwiegend männlich besetzt ist, dachte ich, dass Fußball eine gute Einstiegsmöglichkeit sein könnte. Zumal auch zahlreiche Teilnehmer regelmäßig mit Trikots diverser EM-Teilnehmer erschienen. Im Rahmen eines Fußballspiels wird sehr häufig inhaltsanalytisch gearbeitet. Dies lässt sich besonders daran feststellen, dass oft die Diskussion von Spielstatistiken einen wichtigen Teil der Sportberichterstattung einnimmt. Neben den Toren werden Aspekte wie Torschüsse, gewonnene Zweikämpfe, gelaufene Kilometer, Passquote etc. erfasst und beleuchtet.
Doch trotz aller Statistiken können diese Kennzahlen nicht immer das Ergebnis erklären. So kann es beispielsweise passieren, dass es einen klaren Sieger gibt, jedoch die unterlegene Mannschaft deutlich mehr Torschüsse und Spielanteile hatte, das Siegerteam allerdings seine Chancen – wie es Fußball-Experten beschreiben – „kaltschnäuziger“ ausnutzte. Ich war gespannt, wie die Studierenden damit umgingen.
In der ersten Sitzung zur Inhaltsanalyse habe ich den Studierenden einige Spielszenen auf Video gezeigt und sie anschließend darum gebeten ein klassisches Codebuch zu erstellen.
Die Teilnehmer wirkten zunächst kurzzeitig irritiert, dann aber schnell begeistert. Sie diskutierten intensiv über die gezeigten Spielszenen und hatten als Thema beispielsweise, welcher Schuss als Torschuss gewertet wird und welcher nicht. Es kamen Fragen auf wie „Ist jeder Ball Richtung Torwart schon ein Torschuss oder muss es richtig in die Bande krachen?“. Auch mit der Messung der Kaltschnäuzigkeit haben sich die Teilnehmer intensiv beschäftigt. Und zu Beginn hatten viele die Hypothese, dass rund ein Viertel der Übertragungszeit mit emotional aufgeladenen Bildern gefüllt sei: Lächelnde Ballkinder, jubelnde Spieler und Fans etc.. Erste Ergebnisse zeigen, dass es tatsächlich deutlich weniger ist. 12,3 Prozent der analysierten rund 41 Stunden TV-Übertragung zeigten ganz oder teilweise emotionale Aufnahmen.
Dieses Projekt erstreckt sich bis zum heutigen Tag. Bislang konnte ich keine Codierungsmüdigkeit feststellen. Ganz im Gegenteil: Bei hitzigen Debatten spezieller Szenen konnte ich die Intercoderreliabilität mühelos erfahrbar machen.
Unverhofft kam uns dann sogar noch die ARD-Berichterstattung zu Hilfe. Dabei wird auf einen neuen Indikator, das sogenannte Packing, gesetzt. Dabei geht es nicht nur um die Frage, ob ein Pass den Mitspieler erfolgreich erreicht, sondern zusätzlich darum, wie viele Gegenspieler dabei überspielt wurden.
Anlass für die Entwicklung dieses neuen Indikators war das Halbfinale zwischen Deutschland und Brasilien bei der letzten Weltmeisterschaft 2014. Bei den traditionellen Kenngrößen lag mit Ausnahme der Tore Brasilien vor Deutschland. Das Spiel endete jedoch mehr als deutlich mit 7 zu 1 für Deutschland. Die Packing-Rate zeigt dagegen erhebliche Unterschiede. Die deutsche Mannschaft überspielte mit Pässen 402 Spieler des Gegners, Brasilien nur 341 Spieler.
Anhand dieses praxisnahen Beispiels wollte ich Ihnen zeigen, wie sich komplexe wissenschaftliche Begriffe wie Indikator oder Intercoderreliabilität in den Unterricht, praxis- und alltagsnah sowie aktuell einbringen lassen.
Haben Sie ähnliche Erfahrungen gemacht und Beispiele kennen gelernt? Welche Beispiele nutzen Sie?
Stefan Dobler (Jg. 1980) lehrt an zahlreichen Hochschulen wie auch Akademien in vier Bundesländern. Seine Schwerpunkte liegen in den Bereichen Wissenschaftliches Arbeiten, Statistik, VWL sowie Medien und Kommunikation.
Nach einer sechsjährigen Tätigkeit in einem Marktforschungs- und Beratungsinstitut als Projektleiter gründete er ein eigenes Forschungs- und Beratungsunternehmen. Er studierte im Erststudium Politische Wissenschaft auf Magister und im Zweitstudium VWL auf Diplom.
Anlässlich des Blog-Geburtstags kam bei mitp, dem Verlag meines gerade entstehenden Buches, spontan die Idee auf, unter den Leserinnen und Lesern des Blogs ein Buch zu verlosen, und zwar das hier:
Kurze Zusammenfassung: ein sehr hilfreiches, empfehlenswertes Buch!
Was müssen Sie tun, wenn Sie das Buch gewinnen möchten?
Schreiben Sie mir bis kommenden Mittwoch, 27. Juli, 12 Uhr, eine E-Mail an andrea.klein@wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de mit dem Betreff „Wissenschaftliche Arbeiten schreiben mit Word“. Wenn Sie mir noch schreiben möchten, aus welchem Grund Sie das Buch dringend brauchen und wie wahnsinnig gern Sie meinen Blog lesen, können Sie das gern tun. Ich lese das, finde es interessant und freue mich darüber, es wird allerdings Ihre Gewinnchancen nicht erhöhen. Denn das Los entscheidet. Der Gewinner oder die Gewinnerin werden bis Ende Juli benachrichtigt. Ihre Adresse wird an den Verlag weitergegeben und ausschließlich für den Versand des Buches genutzt. Teilnehmen kann, wer volljährig ist. Ich nehme einfach mal an, dass das für Sie kein Problem darstellt.
Herzlichen Glückwunsch zum Geburtstag, lieber Blog! Du bist aber groß geworden!
Ungläubig staunend sitze ich manchmal da, wenn ich im WordPress-Dashboard die Zahl der Artikel und Kommentare sehe. Stand heute: 50 Beiträge und 48 Kommentare.
Nach einem spannenden ersten Jahr ist es an der Zeit, einmal das Geschehene anhand der drei folgenden Leitfragen Revue passieren zu lassen:
Was war mein Ziel mit dem Blog?
Wie lautet mein Zwischenfazit nach einem Jahr?
Wie soll es weitergehen?
Sie dürfen heute die Innensicht lesen, jetzt wird es persönlich.
Was war mein Ziel mit dem Blog?
Vor allem wollte ich Lehrende des Wissenschaftlichen Arbeitens kennenlernen und dabei natürlich am liebstem vor allem Gleichgesinnte.
Ich habe einen Austausch über Inhalte und Methoden gesucht.
Außerdem wollte ich meine Erfahrungen mit der Lehre des Wissenschaftlichen Arbeitens weitergeben.
Nachzulesen ist das alles auf der „Über diesen Blog“-Seite, deren Text seit über einem Jahr unverändert da steht.
Ich werde oft gefragt, warum ich das alles eigentlich mache. Warum nehme ich es auf mich, Woche für Woche einen Beitrag zu veröffentlichen? (Ok, eine Pause an Weihnachten habe ich mir gegönnt, und auch den Sommer werde ich nicht komplett durchmachen.) Warum tue ich mir das an, so viel selbst zu schreiben und Gastbeiträge zu akquirieren? Kurz: Warum stelle ich ein Medium auf die Beine, als dessen Autorin und Redakteurin ich jede Woche in der Pflicht bin?
Die Antwort ist ganz einfach: Es ist mir ein Anliegen, die vielfältigen Möglichkeiten bei der Lehre des Wissenschaftlichen Arbeitens auf eine leicht zugängliche Art und Weise darzubieten, damit die Lehrenden und in der Folge die Studierenden besser vorankommen.
In einer E-Mail, die ich kürzlich erhalten habe, heißt es:
„Ich habe ein wenig in Ihrem Blog gelesen und mich über Ihre Texte gefreut, insbesondere darüber, dass Sie und andere Beitragende gerade das ‚Menschliche‘ thematisieren. Wissenschaft soll uns Menschen dienen und nicht umgekehrt.“
Volle Zustimmung! Das bringt meine Haltung sehr gut auf den Punkt.
Was ist mein Zwischenfazit nach einem Jahr?
Kennenlernen anderer Lehrender
Der erste Punkt, das Kennenlernen anderer Lehrender, hat sich auf jeden Fall erfüllt. Ich habe viele tolle Menschen „getroffen“ und interessante neue Verbindungen geknüpft. Zu Beginn geschah das über die Xing-Gruppe „Leichter, schneller, besser! Wissenschaft(lich) schreiben“, später dann auch über E-Mails.
Mittlerweile habe ich einen Stamm an treuen Newsletter-Abonnenten/-innen aufgebaut, die jede Woche eine Mail von mir erhalten. Mit Ihnen im Hinterkopf schreibe ich oft meine Artikel. Sie sind als Publikum für mich greifbar, und Sie warten ja auf den nächsten Beitrag. Das bilde ich mir zumindest ein, nehmen Sie mir bitte nicht die Illusion.
Überraschend ist für mich immer noch, dass so viele ausgebildete Schreibberater/-innen Interesse an meinem Blog zeigen. Das ist natürlich erfreulich und bereichernd, ich hatte eben nur nicht damit gerechnet. Abgezielt hatte ich ja eher auf die, die ich immer „Fachlehrende“ nenne: Lehrende, die in ihren jeweiligen Fächern unterrichten und das Wissenschaftliche Arbeiten zusätzlich vermitteln.
Diese Fachlehrenden finde ich schwierig zu erreichen. Sie sind in Ihren jeweiligen Communities organisiert. Wer von ihnen jedoch auch noch Wissenschaftliches Arbeiten lehrt, ist nirgendwo verzeichnet.
Wenn es allerdings um Aspekte wie die Betreuung von Studierenden und die Korrektur von wissenschaftlichen Arbeiten geht, sind wieder alle Lehrenden angesprochen. Nicht zu vergessen auch die Vorbildfunktion, die jeder Lehrende ausübt.
Sie dürfen also gern die Werbetrommel für den Blog rühren, wenn Sie gern hier lesen!
Austausch über Inhalte und Methoden
Den gewünschten Austausch über Inhalte und Methoden habe ich – bedingt durch Punkt 1 – gefunden. Ein bisschen intensiver dürfte die Diskussion in den Kommentaren gern sein. Ein Teil der Diskussion findet aber auch abseits des Blogs statt: in der besagten Xing-Gruppe, in E-Mails und manchmal auch am Telefon und in persönlichen Gesprächen.
Aus meiner persönlichen Sicht kann ich hier übrigens bestätigen, was die Schreibdidaktik schon seit geraumer Zeit weiß: Fachliches Lernen vollzieht sich beim Schreiben, die beiden Dinge gehen Hand in Hand. Durch die intensivere Beschäftigung und das Hinterfragen und natürlich nicht zuletzt durch den Austausch entwickelt man sich weiter. Sie dürfen mir hier also quasi beim Lernen zusehen.
„Wer schreibt, zeigt sich“, heißt es so schön. Mein Mut wurde belohnt. Ich erlebe Leser/-innen, die gern von meinen Ideen lesen und wohl auch etwas Bestätigung ihrer eigenen Arbeit finden, weil sie manche Themen gleich oder ähnlich unterrichten.
Die meist gelesenen Artikel (ungeachtet der recht unterschiedlichen Zeit, die sie schon online stehen) sind übrigens:
Auch sehr beliebt ist das Schlagwort „Zeitmanagement“. Natürlich nur aus Interesse für die Lehre desselben, nehme ich an!
Erfahrungen weitergeben
Das Weitergeben meiner eigenen Erfahrungen hat mir viel Resonanz gebracht. Es hat mich vor allem anfangs einiges an Überwindung gekostet, etwas zu veröffentlichen, das nicht „perfekt‘“ ist. Ein einzelner Blogartikel ist nicht so zu Ende gedacht wie ein in sich geschlossener Fachartikel oder gar ein Buch. Vom Gesamtaufbau des Blogs ganz zu schweigen – es war auch neu für mich, nicht von vorneherein zu wissen, wie es genau weitergeht, sondern nur mit einem groben Plan dem Lauf der Dinge zu folgen. So ein Blog entwickelt eine gewisse Eigendynamik, was ja auch durchaus erwünscht ist.
Ich erhalte immer wieder einmal E-Mails, in den Leser/-innen ihrer Freude darüber Ausdruck verleihen, dass ich die Dinge so klar benenne und die Inhalte gut konsumierbar darbiete. Mein Ton ist nicht wissenschaftlich, sondern alltagssprachlich. Das scheint für viele eine willkommende Abwechslung zu sein. Manchmal, so meine Befürchtung, wirken meine Gedanken durch die lockere Sprache vielleicht etwas oberflächlich. Auch werden ja immer nur Ausschnitte präsentiert. Der echte Tiefgang fehlt also. Allerdings habe ich gar keine Lust, hier wissenschaftlich-anstrengend und langweilig zu sein.
Und sonst so
Eine ungeplante, aber umso erfreulichere Nebenwirkung hatte das alles hier auch noch. Eigentlich wollte ich ja einfach nur bloggen, siehe Punkt 1. Tja, was soll ich sagen? Am Anfang des Jahres habe ich einen Buchvertrag unterschrieben. Das Witzige daran ist, dass ich die Form des Blogs ursprünglich gewählt habe, weil ich dachte, keine Zeit zum Buchschreiben zu haben. Jetzt mache ich beides parallel… Anfang 2017 ist es dann so weit mit dem Buch. Es wird ein Ratgeber zum Wissenschaftlichen Arbeiten (ja, der 500.), der sich einem ansonsten stark vernachlässigten Aspekt widmet: dem Umgang mit Software beim Wissenschaftlichen Arbeiten.
Wie soll es weitergehen?
Durch die Vergabe der ISSN ist der Blog jetzt natürlich hochgradig seriös. Sie da drüben, hören Sie auf zu lachen! Hier wird jetzt nicht mehr gelacht.
Ok, im Ernst. Wohin soll die Reise gehen?
Ich möchte gern noch die Leserschaft ausweiten. Dabei möchte ich gern noch mehr Fachlehrende ansprechen und ihnen einen unkomplizierten Zugang zur Lehre des Wissenschaftlichen Arbeiten und zu ausgesuchten Aspekten der Schreibdidaktik bieten.
Auch kann ich mir gut vorstellen, dass auch Peer Tutoren hier einige interessante Aspekte einbringen könnten. Wenn Sie mir helfen möchten, sie zu erreichen: gern!
Inhaltlich wird es erst einmal weitergehen wie bisher. In meinem Redaktionsplan stehen Themenideen, die bis weit ins nächste Jahr reichen. Wenn Sie aber etwas Bestimmtes lesen möchten, lassen Sie es mich einfach wissen (andrea.klein@wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de). Eigendynamik des Blogs und so. Es lässt sich vieles relativ schnell umsetzen.
Ein wichtigen Punkt habe ich mir bis zum Ende des Geburtstags-Artikels aufgehoben: Ein didaktisches Konzept für die Lehre des Wissenschaftlichen Arbeitens ist in Entwicklung. Gemeinsam mit einer Kollegin tüftele ich gerade daran herum. Sie werden es auf jeden Fall mitbekommen, wenn es fertig ist.
So, das soll es dann auch schon gewesen sein für heute.
Haben Sie das wirklich alles gelesen?
Lassen Sie mich an Ihren Gedanken teilhaben? Meine Innensicht kennen Sie jetzt ja.
