Meinfelder, Florian und Rebekka Kluge (Hrsg.) (2019): Bad Science: Die dunkle Seite der Statistik. München: Vahlen.
29,80 Euro
Inhaltsübersicht
I Methodische Grundlagen (3 Beiträge)
II (K)eine Anleitung zum Mogeln (3 Beiträge)
III Wie man unter Zuhilfenahme statistischer Methoden Nonsens-Forschung einen wissenschaftlichen Anstrich verpasst (2 Beiträge)
IV Handfeste Konsequenzen in der wirklichen Welt (3 Beiträge)
From bad to better
Was ist Wissenschaft? Was ist Pseudo-Wissenschaft? Und was ist einfach nur schlechte Wissenschaft? Unter „Bad Science“ verstehen die Herausgeber des Sammelbandes laut Vorwort „schlampiges Vorgehen beim wissenschaftlichen Arbeiten“, aber auch einseitige Untersuchungen und gefälschte Ergebnisse. Der Fokus des Buches liegt klar auf Letzterem, wie schon der Untertitel „Die dunkle Seite der Statistik“ zeigt. Dahinter steckt der Gedanke, dass Menschen, die versiert mit Statistik umgehen können, diese nicht missbrauchen, sondern sie für gute Wissenschaft nutzen.
Als Herausgeber fungieren Dr. Florian Meinfelder von der Otto-Friedrich-Universität Bamberg und Rebekka Kluge, die am GESis Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften Mannheim promoviert. Bei den Autoren der Beiträge handelt es sich um ehemalige Master-Studierende der Universitäten Bamberg, Berlin und Trier, die im Sommersemester 2016 am Seminar „Survey Methodik“ teilgenommen hatten.
Wie ist das Buch aufgebaut?
Auf den ersten Blick findet man den klassischen Aufbau eines Sammelbands vor: Auf das Vorwort und die Einleitung der Herausgeber folgen nacheinander mehr oder minder aufeinander abgestimmte Beiträge, er schließt mit einem Nachwort der Herausgeber. Im vorliegenden Sammelband ergänzen sich jedoch die vier Teile – „Methodische Grundlagen“, „(K)eine Anleitung zum Mogeln“, „Wie man unter Zuhilfenahme statistischer Methoden Nonsens-Forschung einen wissenschaftlichen Anstrich verpasst“ und „Handfeste Konsequenzen in der wirklichen Welt“ – sehr gut. Zudem sind sie jeweils mit einem einführenden Zwischentext der Herausgeber verbunden. Das Buch wird zu einem angenehmen Mix aus Grundlagen und Anwendung, aus theoretischem Hintergrundwissen zur Statistik und der Beschreibung praktischer Auswirkungen in der echten Welt.
Was lernt man in dem Buch?
Im ersten Teil zu den methodischen Grundlagen geht es zunächst einmal um die Unzulänglichkeiten des p-Werts. Dieser Signifikanzwert ist als Standard derzeit noch nicht aus der Statistik wegzudenken; die als Alternative geltende Bayes-Statistik wird vergleichsweise selten eingesetzt bzw. ist in der einschlägigen Software noch nicht implementiert.
Das sogenannte p-Hacking (die Suche nach einer möglichst spektakulären und somit gut veröffentlichbaren signifikanten Aussage) und das HARKing (Hypothesizing after Results are known) werden anschaulich und an mehreren Beispielen in den folgenden Teilen dargestellt.
Und, leider, leider, lernt man in dem Buch auch, dass Schokolade doch nicht schlank macht (waaas?). Sie erinnern sich: Vor fast fünf Jahren, im März 2015, entstand ein ziemlicher Rummel um eine Studie, die angeblich zeigte, dass Schokolade beim Abnehmen hilft. Nach zwei Monaten erst klärten die Autoren auf, dass es sich um eine Fake-Studie gehandelt hatte, und mahnten so zu einer kritischeren Auseinandersetzung mit Studienergebnissen.
Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?
Wer im Studium viel mit Statistik zu tun hat oder sich gar darauf spezialisiert hat, findet in dem vorliegenden Buch eine Zusammenstellung modernerer Ansätze, die so noch nicht in allen Lehrbüchern und noch viel weniger in Lehrunterlagen zu finden sind. Es wäre gut möglich, dass man nach der Lektüre auf einem aktuelleren Wissensstand angelangt ist als eine Lehrperson, die sich seit geraumer Zeit nicht mehr weitergebildet hat, „weil sich bei der Statistik eh nichts ändert“. Das ungläubige Staunen, dass sich da doch etwas tut, sollte man dann aushalten oder verargumentieren können.
Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?
Für Lehrende, die bisher nicht gerade tief in die Statistik eingetaucht sind, ist der Sammelband sicher keine gute Einstiegslektüre in das Gebiet. Ein wenig Vorbildung auf diesem Gebiet sollte man schon mitbringen, so etwa das Wissen darüber, was statistische Analysen im Gegensatz zu einer qualitativen Herangehensweise eigentlich leisten sollen und vor allem, was es mit dem Hypothesentesten und dem berühmten p-Wert auf sich hat. Dann macht die Lektüre Laune und es ist möglich, ausgewählte Beispiele zur Diskussion ins Seminar mitzunehmen – auf dass „Bad Science“ erkannt und in Zukunft immer mehr durch „Good Science“ ersetzt werde.
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Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!
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Wie gern würden Sie einmal Texte von Studierenden in den Händen halten, die Sie so richtig gut finden? Bei denen die Lektüre ein Genuss ist?
Das tun Sie andauernd? Prima, herzlichen Glückwunsch! Dann brauchen Sie hier eigentlich gar nicht mehr weiterlesen.
Oder handelt es sich dabei um seltene Glücksmomente, die nur auftreten, wenn Sie Ausnahmestudierende in Ihrem Kurs haben?
(Spoiler: Wahrscheinlich liegt es an Ihnen, wenn Sie „immer“ nur schlechte Texte erhalten. Dann lesen Sie jetzt bitte weiter, auch wenn Sie gerade vielleicht sauer auf mich sind.)
Nicht-Lernerfahrungen
Viel zu viele Studierende machen im Lauf ihres Studiums leider Lernerfahrungen, die ihnen beim Schreiben-Lernen nicht helfen oder aber die sie sogar regelrecht ausbremsen. Eigentlich sollte man diese Erfahrungen besser „Nicht-Lernerfahrungen“ oder „Lernverhinderungs-Erfahrungen“ nennen.
Oft erklärt ihnen niemand das Ziel ihres Schreibens („Warum soll ich das überhaupt schreiben? Und wie soll das aussehen?“)
Die Schreibaufgabe ist ungeeignet, weil sie suggeriert, man müsse ein Thema abschließend behandeln, anstatt eine wissenschaftliche Frage zu bearbeiten.
Feedback ist kein Teil des Lernprozesses.
Da wundert es mich wirklich nicht, wenn Studierende in solchen Settings gar nicht mehr daran glauben, dass sie das Schreiben lernen können.
Ausführlicher habe ich diese Situation, die dahinterliegenden psychologischen Prozesse und vor allem Lösungsmöglichkeiten in einem Gastartikel im Blog von Dr. Eva-Maria Lerche beschrieben.
Ideal wäre es selbstverständlich, wenn an den Hochschulen passende Rahmenbedingungen für studentisches Schreiben geschaffen würden. Das wäre einmal wirklich eine sinnvolle Unterstützung beim Aufbau von Schreibkompetenz. Diese Anpassung der Rahmenbedingungen dauert allerdings ihre Zeit – wenn sie überhaupt Realität wird, wie die zähe Diskussion über die Verstetigung der QPL-Stellen zeigt.
Richten wir also lieber den Blick zunächst auf direkt anwendbare Ansätze für Sie – für Fachlehrende und Lehrende im wissenschaftlichen Arbeiten.
Als Lehrende können Sie darauf hinwirken, dass Studierende ihre Schreibschwierigkeiten bzw. den Umstand, dass es beim Schreiben nicht so geklappt hat, wie es sollte, als ein temporäres Problem, das auch nicht ihre Person in Gänze betrifft, empfinden. Was meine ich damit? Vermitteln Sie Erfolg bzw. Misserfolg als etwas, das zu weiten Teilen von der eigenen Anstrengung abhängt und nicht von festen Eigenschaften.
Das erfordert auf jeden Fall ein Umdenken, und das geht selten von heute auf morgen.
Ok, Sie wollen wissen, was Sie jetzt konkret tun können?
Et voilà! Hier kommen meine Vorschläge für Ihre ersten Schritte.
Erste Schritte für Lehrende in curricularen Veranstaltungen „Wissenschaftliches Arbeiten“
Integrieren Sie die Prozesse des Schreibens, Überarbeitens und Feedbackgebens bzw. -nehmens in die Lehre. Lassen Sie die Studierenden den Nutzen von sinnvoller Schreibsteuerung erleben, so dass sie für ihre individuellen Schreibsessions davon profitieren.
Kooperieren Sie mit den Fachlehrenden, tauschen Sie sich (am besten regelmäßig) mit ihnen aus.
Holen Sie sich Anregungen in einschlägigen Blogs ?
Erste Schritte zu schreibförderlicher Lehre für Fachlehrende
Informieren Sie sich über das sogenannte „Schreiben in der Lehre“, um eine Vorstellung davon zu entwickeln, wie Sie kleinere Schreibaufgaben in Ihre Veranstaltung integrieren. (Literaturtipp)
Vergeben Sie vor allem anfangs konkrete Schreibaufträge. Lassen Sie (ruhig auch kürzere) Texte schreiben, die auf konkreten Fragen Ihres Fachs beruhen.
Wenn Sie mit einer klassischen Themenvergabe arbeiten (müssen), leiten Sie die Studierenden dabei an, wie sie sich das Thema zu eigen machen, es eingrenzen und ihre Fragestellung bzw. Forschungsfragen entwickeln. Studierende brauchen vor allem bei ihrer ersten Arbeit erfahrungsgemäß Unterstützung bei diesem Prozess. Im Studienverlauf können Sie diese Hilfe immer mehr reduzieren.
Integrieren Sie kleine Feedback-Übungen zu studentischen Texten in Ihre Veranstaltungen.
Machen Sie Ihre Anforderungen an studentische Arbeiten transparent: Wie begutachten Sie? Worauf kommt es Ihnen an?
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Brauchen Sie eine alternative Lehrmethode für „die Basics“ der Lehrveranstaltung Wissenschaftliches Arbeiten? Für die Dinge, die Sie den Studierenden einfach immer erst einmal erklären müssen, bevor Sie tiefer einsteigen wollen?
In diesem Artikel möchte ich Ihnen eine Methode an die Hand geben, mit der Sie solche grundlegenden Inhalte auf eine gewinnbringendere Art behandeln können. Denn mal ehrlich: Oft nehmen die Studierenden diese doch gar nicht richtig auf, wenn Sie Ihre Folien durchgehen. Später im Semester, wenn Sie darauf zurückgreifen wollen, ist nichts da. Vielleicht war es nie da. Vielleicht haben die Studierenden die Inhalte auch einfach an sich vorüberziehen lassen.
Ich halte es in den meisten Fällen für zielführender, wenn die Studierenden sich auch (oder gerade) solche Inhalte aktiv erarbeiten. Das bringt mehrere Vorteile mit sich, die ich am Ende des Artikels resümiere.
Ok, Ärmel hochkrempeln und los geht’s.
Die Methode der „Beautiful questions“
Nehmen wir einmal die Kriterien von Wissenschaftlichkeit als Beispiel. Diese werden typischerweise eher zu Beginn der Lehrveranstaltung thematisiert. Ich meine so etwas wie akademische Redlichkeit, Nachvollziehbarkeit usw. Der entsprechende Lehrvortrag ließe sich unterschiedlich lang ausgestalten. Wenn Sie kurz und knackig einfach nur einen ersten Überblick geben wollen, sind Sie nach wenigen Minuten fertig. Sie könnten auch eine komplette Einheit zu diesem Thema monologisieren. Aber, das Problem: siehe oben. Wer erinnert sich dann Wochen später noch daran?
Den Ausdruck „Beautiful questions“ habe ich übrigens in Swantje Lahms „Schreiben für die Lehre“ (2016 bei UTB) kennengelernt. Dort wird er nach Ken Bain (2004) ebenfalls für Fragen verwendet, die zum Denken anregen. Allerdings stellen dort die Lehrenden die Fragen.
Wie Sie vorgehen
Pro Kriterium von Wissenschaftlichkeit benötigen Sie ein Kärtchen, auf dem auf der Vorderseite das Kriterium nur genannt („Akademische Redlichkeit“) und auf der Rückseite in ein bis zwei Sätzen erläutert wird. Es bietet sich an, die Kärtchen zu laminieren, wenn Sie sie mehrfach einsetzen möchten.
Die Studierenden bilden Gruppen von nicht mehr als 5 Personen. Bei sehr großen Kursen vergeben Sie einfach jede Karte doppelt.
Als Arbeitsauftrag erhalten die Studierenden zum Beispiel das:
Die Erarbeitungsphase dauert etwa 15 Minuten.
Für die anschließende Plenumsphase sollten Sie mindestens 60 Minuten einplanen. Danach ist sicher eine Pause nötig, denn die Aktivität ist doch anstrengend bzw. für einige auch ermüdend. Schließlich muss sehr viel neuer Inhalt aufgenommen und mental einsortiert werden. Das Hin und Her in der Diskussion benötigt ein gewisses Maß an geistiger Flexibilität.
Kärtchen für Kärtchen (die Reihenfolge ist dabei egal) stellen die Gruppen ihr Kriterium vor und richten ihre „most beautiful question“ an das Plenum. Die Gruppe selbst moderiert die Diskussion. Sie als Lehrperson tragen Ihre reiche Erfahrung zur Diskussion bei.
Wie Sie die Ergebnisse sichern können
Ermuntern Sie die Studierenden zum Mitschreiben.
Sammeln Sie nach Ende der Diskussion die „Beautiful questions“ aller Gruppen ein bzw. lassen Sie sie sich zusenden und geben Sie an den Kurs zurück (über die Campus-Plattform oder per E-Mail).
Stellen Sie den Studierenden eine Übersicht aller Kriterien von Wissenschaftlichkeit zur Verfügung, also eine Zusammenfassung aller Kärtchen entweder als eine Folie in Ihrem Foliensatz oder als nachträgliches Handout.
Was bringt‘s?
Die Vorteile der „Beautiful questions“ in der Lehrveranstaltung Wissenschaftliches Arbeiten:
Die Studierenden sind aktiver und erinnern sich besser an die Inhalte.
Die Studierenden erleben das Fragen als wichtiges Element des wissenschaftlichen Arbeitens.
Die Studierenden erleben, dass sie wortwörtlich in Frage stellen dürfen, was eine Lehrperson sagt oder schreibt. Widerspruch ist erlaubt und sogar ausdrücklich erwünscht.
Sie als Lehrperson erfahren viel über den Wissenstand und die Denkweise der einzelnen Studierenden.
Sie verfügen nach der Einheit über eine ordentliche Anzahl an Fragen, die Sie im Verlauf des Kurses einsetzen können, wenn Sie zu verwandten Themen kommen.
In nachfolgenden Kursen können Sie gezielt die eine oder andere Frage für ein Freewriting, eine Diskussion, ein Seminarpaper verwenden.
Der große Nachteil:
Es dauert sehr viel länger, die Kriterien von Wissenschaftlichkeit so zu erarbeiten, als sie einfach nur vorzutragen und zu erläutern.
Die gute Nachricht: Die Zeit holen Sie später wieder rein. Sie haben einen reichen Fundus an Diskussionsansätzen und -äußerungen, auf die Sie im Verlauf der Veranstaltung zurückgreifen können – sei es als Einstieg in ein Unterthema oder als Verweis auf bereits Besprochenes.
Probieren Sie es einfach aus!
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Wenn die Müllabfuhr die Hälfte der Tonnen nicht leert.
Wenn im Krankenhaus nur bei jedem dritten Fall ordentlich diagnostiziert wird.
Wenn, ja wenn, Studierende ihre Arbeiten unbetreut schreiben müssen, obwohl sie eine Betreuungsperson ausgewählt oder zugeteilt bekommen haben. Wenn Studierende ihre Arbeiten unbetreut schreiben müssen, obwohl der Prozess ausdrücklich bestimmte Betreuungsschritte vorsieht.
Dass Teile der Professorenschaft die Lehre kaum als Element ihrer Tätigkeitsbeschreibung akzeptieren kann – geschenkt. Ein Fehler im System.
Dass die Betreuung von Studierenden bei deren Abschlussarbeiten dann an das WiMi-Team ausgelagert wird – geschenkt. (Wahrscheinlich ist das sogar ein guter Weg. So können die Professoren in dieser Zeit forschen, und der Nachwuchs lernt bei der Betreuung des Nachwuchs-Nachwuchses viel über Betreuung und über die eigene Arbeit.)
Dass aber Lehrende an jenen Hochschulen, die nicht intensiv forschen und mehr Zeit für Lehre vorsehen, „trotzdem“ schlecht betreuen – das macht mich wütend.
Sprachlosigkeit: E-Mails ohne Antwort, persönliche Treffen Fehlanzeige
Immer wieder bekomme ich berichtet, dass viele Studierenden erst nach langer Zeit eine Antwort auf eine E-Mail an ihre Betreuungsperson bekommen. Solche Antworten sind leider oft kurz und knapp, ziemlich nichtssagend und irgendwie auch gleichgültig. Und doch sind es immerhin Antworten. Viele Studierenden erhalten überhaupt keine. Sie schreiben eine E-Mail und warten, und haken nach und warten, und fragen noch einmal und – resignieren.
Woher ich das alles weiß?
Ich bekomme es mit, wenn wir beispielsweise in Workshops kurz vor der Abschlussarbeit über die Betreuung der bisherigen Arbeiten sprechen. Oder wenn ich im Feedbackgespräch von „meinen“ Studierenden erfahre, wie dankbar sie mir sind. Denn sie haben mitbekommen, dass ihre Mitstudierenden keine Ansprechperson hatten, die den Namen verdient. Denn sie ließ sich nicht wirklich ansprechen. An mögliche persönliche Treffen zum Gedankenaustausch wage ich da gar nicht mehr zu denken.
Zum Glück spreche ich auch immer wieder mit Menschen, denen eine gute Betreuung studentischer Arbeiten wichtig ist. Sonst hätte ich schon längst den Glauben an unsere Zunft verloren.
Nicht einmal Mindestlohn
Aus Sicht von angestellten Lehrenden kann man einwenden, dass die Betreuung „on top“ zu allen anderen Aufgaben hinzukommt. Aber diesen Gedanken halte ich schon für falsch, denn die Betreuung IST de facto eine Aufgabe wie Lehre (im Sinn von Vorlesung halten), Forschung oder Verwaltung. Sie ist Teil der Lehre.
Aus Sicht von Lehrbeauftragten kann man einwenden, dass die Betreuung von Abschlussarbeiten wirklich miserabel vergütet wird. Wenn Sie all die Stunden zusammenrechnen, die für Betreuungsgespräche und Begutachtung und – bloß das nicht auch noch! – Feedback nach Abschluss des Prüfungsverfahrens anfallen, dann kommen Sie nicht einmal beim Mindestlohn heraus.
Wieso übernehme ich die Betreuung?
Eigentlich darf ich mir das nicht erlauben. Es ist zu zeitintensiv.
Ich rationalisiere das folgendermaßen:
Es ist eine Zeitspende.
Ich mache es gern, weil ich gern bei der Entwicklung von Menschen und Ideen helfe.
Ich lerne selbst dazu, wenn ich mich auf immer neue Menschen und Ideen einlasse.
Eine Frage: Wieso übernehmen Sie die Betreuung?
Wieso übernimmt jemand eine Aufgabe, von der er von vorneherein weiß, dass er sie nicht ausfüllen möchte? Nimmt er die Deputatsreduktion bzw. das Geld einfach mit? (Spoiler: So viel ist es auch wieder nicht, dass das lohnt.) Ist es das Prestige? – „Ich habe dieses Semester wieder x Abschlussarbeiten betreut!“
Ganz ehrlich: Lasst es doch einfach bleiben.
Sagt den Hochschulen ab. Lasst sie wissen, dass ihr für die paar Kröten keinen Finger krumm macht.
Ich habe keine Lust mehr, eine solche Arbeitsweise von Kollegen zu verteidigen.
Anfangs habe ich es noch versucht mit Aussagen wie „Sie hat sicher viel um die Ohren und meldet sich bestimmt bald“ oder Fragen wie „Wie wäre es, wenn Sie zunächst einmal probieren, das Problem eigenständig zu lösen?“. Daraufhin geht es meist erst richtig los und ich erfahre, was die Studierenden bis zu diesem Zeitpunkt schon alles versucht haben.
Mir reicht es. Ich werde das gegenüber den Studierenden als das benennen, was es ist: Arbeitsverweigerung.
Wenn Sie sich getroffen fühlen, melden Sie sich am besten von meinen Newsletter ab und hören auf, den Blog zu lesen.
Wenn Sie hinter allen „Ja, abers“, die Sie vielleicht gerade noch im Kopf haben, einen Hauch einer Andeutung von „Vielleicht gibt es ja doch einen Weg“ verspüren, dann bleiben Sie bitte hier. Schauen Sie sich um und machen sich damit vertraut, wie eine Betreuung ablaufen kann, die ihren Namen verdient hat.
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Zumindest, wenn Sie es ernst meinen mit dem Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens.
In der vergangenen Woche hat erstmals das Symposium „Wissenschaftliches Arbeiten lernen und lehren“ an der Hochschule Coburg stattgefunden (zum Programmheft). Ich weiß nicht mehr, wie ich davon erfahren habe, aber es war mir ziemlich schnell klar, dass ich teilnehmen möchte. Genau mein Ding! Die Freude war demnach groß, als mein Abstract angenommen wurde.
Inhalte und Form des Symposiums
In klassischen Vorträgen von 30 oder 45 Minuten und in zwei Workshops sowie in einem Poster-Walk & Talk befassten sich die Anwesenden mit den verschiedenen Aspekten rund um die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Da ging es natürlich darum, welche Inhalte in der Lehre überhaupt behandelt werden sollen (z. B.: „Wie wichtig ist Wissenschaftstheorie (an Hochschulen für angewandte Wissenschaft)?“). Es wurde selbstverständlich viel über Didaktik gesprochen (z. B. „Wie viel E-Learning verträgt die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens?“, „Kann ich in einer anderen Fachrichtung wissenschaftliches Arbeiten lehren?“). Ein wichtiges Thema war auch die institutionelle Verankerung: Wer lehrt in welchem Studiengang? Wann im Studienverlauf findet die Veranstaltung statt? Wie ist die Verzahnung mit der Betreuung studentischer Arbeiten am besten zu gewährleisten? Alles in allem habe ich eine Mischung aus Pragmatismus und Idealismus beobachtet – „Wie holen wir das Beste aus den derzeit nicht gerade idealen Rahmenbedingungen heraus?“, gepaart mit „Was würden wir nicht noch alles tun, wenn man uns nur richtig ließe?“. An Ideen mangelt es nicht, nur an Wertschätzung und Honorierung.
Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten
Gleich als eine der ersten durfte ich am Eröffnungstag mit meinem Vortrag zu sinnstiftendem wissenschaftlichem Arbeiten ran. Dabei habe ich bewusst versucht, den Blick etwas zu weiten, anstatt mich im Klein-Klein zu verlieren (höhö). Ich habe argumentiert, dass wissenschaftliches Arbeiten sinnstiftend sein muss. Dazu habe ich zunächst die derzeitige Ausgangslage für Studierende und Lehrende skizziert: Unter welchen Rahmenbedingungen findet wissenschaftliches Arbeiten statt? Wieso schreiben Studierende ohne besondere Freude Arbeiten, die die Lehrenden dann ohne besondere Freude lesen? Im zweiten Teil habe ich Lösungsansätze aus der Didaktik, der Psychologie und, ja, der Psychotherapie kombiniert. Meine Inspiration hinsichtlich des Sinn-Begriffs war Victor Frankls Dictum vom „Willen zum Sinn“.
Viele der psychologischen Themen kennen Sie übrigens bereits aus meinen Blog-Artikeln zu Motivation und Attribution. Worüber ich bisher hier noch nicht geschrieben habe, sind entwicklungspsychologische Aspekte. Das wird sich spätestens im ersten Quartal 2020 ändern, wenn ich noch mehr über dieses Thema weiß. Ich freue mich sehr darauf, all das in den kommenden Monaten (oder wahrscheinlich eher Jahren) auszuarbeiten.
Das Schlussbild meines Vortrags war ein Eisberg:
In den verschiedenen Schichten finden sich die möglichen Inhalte für die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Über der Wasseroberfläche sehen Sie das, was üblicherweise in den Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird. Je tiefer Sie dann schauen, desto weniger Menschen werden Sie in der Hochschullandschaft entdecken, die diese Themen mit wissenschaftlichem Arbeiten verbinden. Beim Symposium bin ich nach meinem Vortrag sehr oft angesprochen worden und habe nur Zustimmung erfahren.
Das Publikum in Coburg
Der überwiegende Teil der Anwesenden stammte wohl aus der Fachlehre und deckt die Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten zusätzlich zum normalen inhaltlichen Spektrum ab. Dazu ein paar Lehrbeauftragte für besondere Aufgaben, wissenschaftliche Mitarbeiter und Bibliotheksmitarbeiter. Aber – jetzt kommt es: Ich habe die Menschen vor Ort als Positivauswahl an Lehrenden empfunden. Alle sind mit überdurchschnittlichem Engagement bei der Sache. Das echte Interesse für die Studierenden und für deren Fortschritte war deutlich zu spüren.
Bedauerlich fand ich, dass fast keine Personen aus der Schreibberatung das Symposium besucht haben. Es wäre sicherlich bereichernd gewesen, hier mit der Vernetzung von wissenschaftlichem Arbeiten und wissenschaftlichem Schreiben zu beginnen (Blogartikel zur Abgrenzung). Mir schien auch, als wüssten viele der Anwesenden kaum um die Möglichkeiten, die die Zusammenarbeit mit einem Schreibzentrum bieten kann. Für die Selbstfindung der neuen Community „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ war es andererseits wahrscheinlich sogar förderlich, zunächst einmal „unter sich“ zu sein.
Mein Fazit
Ich weiß noch, wie ich mich im Jahr 2017 gefreut habe, bei der EATAW-Konferenz in Royal Holloway eine so bereichernde und ebenso nette Community zum wissenschaftlichen Schreiben gefunden zu haben. Ähnlich – aber doch ein bisschen anders – ging es mir jetzt in Coburg mit dem wissenschaftlichen Arbeiten, das ja eigentlich der Kern meiner Tätigkeit ist: Es war bereichernd, es war auf der persönlichen Ebene sehr angenehm, und es war erst der Anfang. Da tut sich etwas im Bereich „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“!
Umso schöner ist es, dass es starke Signale gibt, dass die Veranstaltung sich im kommenden November wiederholen soll. Daher mache ich bereits jetzt Werbung für diese beiden Tage, an denen Sie sich mit Blick auf die Veste hoch über Coburg mit Ihrem Lieblingsthema befassen dürfen.
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Eine kleine Vorwarnung: Es kann sein, dass Sie beim Lesen dieses Artikels unangenehme Gefühle verspüren werden: Wut, Ablehnung, Ärger… Um nur ein paar zu nennen. Vor allem dann, wenn Sie zur Gruppe derer gehören, die ich hier adressieren möchte: Menschen, die an deutschen Hochschulen lehren und sich in einer privilegierten Position befinden.
Ein paar Beispiele für einen schnellen Selbstcheck, ob Sie „gemeint“ sind:
Sie sind weiß
Sie sind ein Mann
Sie gehören der Mittelklasse an
Sie haben keine Behinderung
Ihr Vater und/oder ihre Mutter haben studiert
Trifft mindestens einer dieser Punkte auf Sie zu? Dann haben Sie Privilegien! Falls Ihnen jetzt das „Ja, aber…“ schon auf der Zunge liegt, dann lesen Sie bitte dennoch weiter.
Es geht nicht darum, zu behaupten, dass Sie unverdient dort gelandet sind, wo Sie heute sind. Oder darum, dass Sie es immer leicht hatten oder haben. Und schon gar nicht darum, dass Sie unreflektiert sind (dann wären Sie wahrscheinlich nicht auf diesem Blog). Privilegien sind auch nicht etwas, was sich immer und in jeder Situation gleich äußert. Außerdem gibt es vermutlich auch Bereiche, in denen Sie benachteiligt werden (z.B. in Bezug auf die Boxen, die Sie oben nicht angekreuzt haben). Dennoch wird es Ihnen und Ihrer Lehre helfen, einen genaueren Blick auf Ihre Privilegien zu lenken.
Setzen Sie die Brille der Privilegien ab
Da Sie den Artikel trotz seiner Überschrift angefangen haben zu lesen, nehme ich an, dass Sie die den Willen und den Mut haben, Ihre Lehre in Bezug auf Ungleichheitsstrukturen kritisch zu reflektieren. Dabei kommen wir nicht umhin, uns unsere eigenen Privilegien bewusst zu machen – ein nicht immer leichtes und schon gar nicht bequemes Unterfangen. Die Belohnung? Laut Chimamanda Ngozi Adichie eine klare Sicht[i]:
Wo können wir also als Lehrende blinde Flecken haben? Beispielsweise in Bezug auf das Trio Race, Class und Gender. Aber auch in Bezug auf (Dis)Ability, Sexualität, Bildungshintergrund, Religion… Die Liste ist lang und lässt sich fortführen.
Alle diese Kategorien der Ungleichheit verweisen auf Bereiche unseres Lebens, in denen es potenziell zu Diskriminierungen kommen kann und zwar, wenn eine Person von dem abweicht, was in unserer Gesellschaft als Norm gilt: weil sie nicht weiß ist, nicht männlich ist, nicht „gesund“ ist, nicht einen BMI aufweist, der bei uns als „normal“ gilt, nicht heterosexuell ist usw.
Ich finde es schwierig, in diesem Zug von „Betroffenen“ zu sprechen. Denn wir alle sind von Rassismus und Diskriminierung betroffen. Nur die einen auf negative und die anderen auf positive Art und Weise. So schreibt auch Toni Morrison über Rassismus[ii]:
Ähnliches gilt für andere Diskriminierungsarten. Auch Sexismus ist ein Phänomen, von dem wir alle betroffen sind, und ebenso Klassismus (die Diskriminierung aufgrund der sozialen Klasse) und alle anderen „ismen“.
Was können wir nun als Lehrende für eine Lehre daraus ziehen? Uns im ersten Schritt vor Augen führen, dass die Hochschule ein System ist, das von weißen Männern für weiße Männer gegründet wurde, um weißes Wissen zu transportieren und erweitern.
Zwar können Frauen in Deutschland inzwischen seit über einem Jahrhundert studieren, aber deshalb davon auszugehen, dass dem System Hochschule, das in Deutschland bereits hunderte von Jahre zuvor entstand, nicht immer noch patriarchalische Machtstrukturen eingeschrieben wären, würde zu kurz greifen.
Beispielhaft möchte ich an dieser Stelle auf die immer noch erschreckend kleine Anzahl weiblicher Professorinnen in Deutschland verweisen (2017 waren es noch weniger als ein Drittel)[iii] oder auf die CHE-Studie von Ende 2018[iv], in der festgestellt wurde, dass die typische Unileitung in Deutschland ein 59 Jahre alter, in Deutschland geborener Mann ist.
Aber auch die Art, wie Wissen vermittelt wird, welche Art von Wissen als wissenswert anerkannt wird, auf den Schultern welcher Riesen wir stehen, spielt eine Rolle.
Zurück zu dem, wo wir als Lehrende ansetzen können. Ich möchte Ihnen ein zwei ganz konkrete Beispiele geben, wo blinde Flecken bestehen können und wie wir diesen als Lehrende entgegenwirken können:
Beispiel 1
Ich selbst habe zum Beispiel viele Jahre in einem Fach gelehrt, in welchem die Studierenden mit viel (teurer) Technik umgehen lernen mussten wie Kameras und Schnittcomputer. Außerdem war ich Teil des Teams, das das Fach konzipiert und aufgebaut hat. Dabei war es mir von Anfang an wichtig, dass wir die im Studium benötigte Technik als Hochschule zur Verfügung stellen. Aber auch in Bezug auf „normale“ Laptops trifft dies zu. Aus einer typischen Mittelklasse-Familie stammend, bin ich nicht immer für diese Problematik sensibilisiert gewesen. Erst als ich Freund*innen hatte, die es sich nicht leisten konnte, direkt im ersten Semester einen Laptop zu kaufen, wurde mir bewusst, dass ein eigener Computer auch in Deutschland und unter Studierenden durchaus ein Privileg ist.
Wenn Sie Ihre Studierenden zum Beispiel bitten, ihren Laptop für eine Übung mit ins Seminar zu bringen, denken Sie daran, dass nicht jede Person einen hat und dass es eventuell unangenehm sein könnte, sich vor der gesamten Gruppe diesbezüglich zu „outen“. Bieten Sie an, einen Laptop des Instituts zu leihen und Ihnen vorher mündlich oder per Mail mitzuteilen, dass sie einen benötigen. Machen Sie keine große Sache daraus, sondern erwähnen Sie einfach die Möglichkeit.
Und verabschieden Sie sich von dem Argument „Die haben doch heute eh alle einen Laptop/ein Tablet/ein Smartphone etc.“. Denn mit dieser Haltung machen Sie es Studierenden, die das – aus welchem Grund auch immer – nicht haben, schwierig, sich zu äußern. Im schlimmsten Fall schwänzen sie die Sitzung aus Scham.
Beispiel 2
Sprechen Sie so, dass Sie von möglichst allen Studierenden problemlos verstanden werden. Es spielt eine Rolle, welche Sprache wir sprechen, um die Fähigkeiten zu wissenschaftlichem Arbeiten zu vermitteln. Die Akademikersprache ist nicht gerade für ihre Leichtverständlichkeit bekannt und nicht selten wirkt es, als gäbe es einen gewissen Unwillen oder auch eine Unfähigkeit auf Seiten von Hochschullehrenden, sich allgemeinverständlich auszudrücken.
Es ist anzunehmen, dass gerade Studierende aus bildungsfernen Schichten, die weniger mit der akademischen Sprache vertraut sind, dadurch größere Schwierigkeiten haben, Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten und anzuwenden. In diese Richtung lassen sich auch die Ergebnisse einer Untersuchung von Friederike Schlücker und Steffen Schindler[v] interpretieren, die darstellen, wie bei Bachelor-Studierenden die soziale Herkunft von Studierenden deren Noten beeinflusst. Halten Sie Ihre Ausdrucksweise also niedrigschwellig, verzichten Sie auf eine Anhäufung von Fachbegriffen und Fremdwörtern und erklären Sie diese gegebenenfalls.
Beispiel 3
Machen Sie Studierende nicht zu Expert*innen der Minderheit, die diese – Ihrer Meinung nach – vertreten. Ja, Schwarze Menschen und People of Colour sind leider häufig von Rassismus negativ betroffen – aber es ist weder ihre Aufgabe, Ihnen und ihren Kommiliton*innen zu erklären, wie Rassismus sich äußert, noch müssen sie fähig oder willens sein, einen historischen Exkurs in die Sklaverei oder Jazz-Musik zu geben. Genauso wenig wie es die Aufgabe des Studierenden im Rollstuhl ist, über den Alltag als Mensch mit einer Gehbehinderung Auskunft zu geben oder zu allen Themen, die Inklusion betreffen. Und genauso wenig wie es die Aufgabe der einzigen weiblichen Studierenden in einem von Männern dominierten Studiengang ist, als Expertin für alle „Frauenfragen“ zu fungieren.
Verstehen Sie mich nicht falsch, Sie sollen nicht versuchen, keine Unterschiede mehr zu sehen (das wäre auch gar nicht möglich). Aber instrumentalisieren Sie diese Studierenden nicht, um sich selbst davon zu entbinden, einen Weg zu finden, um über diese Themen zu sprechen. Wenn Sie wissen, dass der oder die Studierende politisch aktiv ist und sich zum Beispiel im AStA für die entsprechenden Themen einsetzt, können Sie natürlich anfragen, ob die Person sich – aufgrund dieser Funktion – dazu äußern will. Ich persönlich würde das aber nicht vor der versammelten Gruppe machen, sondern in einem Zweiergespräch.
Machen Sie sich auf den Weg
Wenn Sie ein wenig so sind wie ich, dann begreifen Sie sich selbst als eine „der Guten“. Die eigenen Privilegien zu reflektieren, führt aber meist erst einmal dazu, dass das eigene Weltbild gehörig erschüttert wird. Es ist kein leichter Schritt, sich selbst als Teil eines Systems zu sehen, von dem man profitiert, ohne dass man sich dessen bewusst war. Verleugnung, Ablehnung und Rechtfertigung sind häufig auf dem ersten Schritt des Weges treue Begleiterinnen. Bis dann irgendwann die ersten Erkenntnisse einsetzen und damit die Schuldgefühle.
Ich möchte Ihnen noch gerne ein paar Tipps mitgeben, wie Sie sich auf den Weg machen können. Wenn Ihnen noch mehr Möglichkeiten einfallen, freue ich mich, wenn Sie diese in den Kommentaren teilen. Genauso wie ich Sie bitte, sich als lernende Person zu begreifen, sehe ich mich als dauerhaft Lernende und bin ganz und gar nicht allwissend und schon gar nicht frei von Fehlern. Wenn Sie also kritisches Feedback haben, Dinge anders sehen als ich oder einfach von Ihren Erfahrungen berichten wollen, tun Sie das gerne in den Kommentaren unter diesem Artikel!
Tipp 1
Präsentieren Sie sich als ansprechbare Person, die nicht perfekt ist, sondern auch einmal Fehler macht. Bieten Sie verschiedene Arten der Kommunikation an – nicht jede*r Studierende spricht gerne vor Gruppen (Wenn Sie jetzt denken „Dann sollen sie es halt lernen!“ – überlegen Sie sich, woher diese Haltung kommt bzw. welches Verhalten Sie gerade zur Norm erheben). Gerade bei großen Lehrveranstaltungen wie Vorlesungen ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass nur Studierende mit einer bestimmten sozialen Positionierung sich trauen, Sie anzusprechen.
Tipp 2
Nehmen Sie Personen ernst, die sie um Hilfe bitten. Es kostet Überwindung, über die eigenen Diskriminierungserfahrungen sprechen. Wenn sich eine Person also im Vertrauen an Sie wendet, versuchen Sie nicht, deren Erfahrungen zu relativieren („Das haben Sie sicher missverstanden.“ oder „Das war sicher nicht so gemeint.“ sind keine hilfreichen Antworten). Fragen Sie stattdessen, wie Sie die Person unterstützen können, vermitteln Sie sie ggf. an Stellen weiter, die kompetent helfen können.
Tipp 3
Lernen Sie mehr über die verschiedene Diskriminierungsarten (und darüber, wie diese miteinander verknüpft sind – Stichwort Intersektionalität). Denn wenn Sie in Bezug auf Ihre Positionierung in vielen Punkten dem entsprechen, was hierzulande als Norm angesehen wird, werden Sie bestimmte Erfahrungen einfach nicht machen. Machen Sie zum Beispiel ein Anti-Rassismus-Training (ich kann das von Phoenix e.V.[vi] empfehlen). Und warum nicht einmal eine Veranstaltung von den Kolleginnen und Kollegen besuchen, die sich auch wissenschaftlich mit diesem Thema auseinandersetzen? Sie finden Sie z.B. in den Postcolonial Studies, Gender Studies oder auch im Gleichstellungsbüro.
Tipp 4
Sagen Sie Ihren Studierenden, was Sie von Ihnen erwarten und warum. Dabei geht es um Transparenz und nicht darum, Ihr Lehrniveau zu senken. Versuchen Sie, soweit es Ihnen möglich ist, verschiedene Lebensrealitäten mitzudenken und nicht implizit von dem, was Sie als „normal“ annehmen, auszugehen. Dazu kann es zum Beispiel gehören, Deadlines mit Vorlaufzeit zu kommunizieren – am besten zu Semesterbeginn –, so dass auch Studierende, die nebenher einen oder mehrere Jobs haben, entsprechend planen können. Aber auch wenn Sie eine Exkursion planen oder Ihren Studierenden als Hausaufgabe aufgeben, eine Veranstaltung zu besuchen, zu überlegen, wie gut dieser Ort erreichbar ist. Kann er umsonst mit dem Semesterticket angefahren werden? Ist er barrierefrei? Dazu kann es weiter auch dazugehören, sich zu fragen, wer bei der Veranstaltung spricht und wie diese Person gesellschaftlich positioniert ist.
Für eine gerechtere akademische Welt
Ich freue mich, dass Sie bis zum Ende dieses vermutlich etwas unbequemen Artikels dabeigeblieben sind. Ja, ich gebe es zu, vielleicht wird es manchmal etwas mehr Arbeit für Sie sein, die eigenen Privilegien zu reflektieren und vielfältige Lebensrealitäten zu berücksichtigen. Aber sobald Sie einmal begonnen habe, die Privilegienbrille abzunehmen, werden Sie immer besser darin werden. Oder, um auf Adichie zurückzukommen: immer klarer sehen. Freuen Sie sich darüber, einen Beitrag zu einer gerechteren akademischen Welt leisten zu können. Aber (das ist mein letztes „Aber“, versprochen!) verlangen Sie keinen Orden dafür – vor allem nicht von den Studierenden, deren Benachteiligungen Sie versuchen entgegenzuwirken.
[1] Schlücker, Friedericke; Schindler, Steffen (2019): Studienleistung im Bachelor- und Masterstudium. Bedingungsfaktoren und ihr Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der Studierenden. In: Lörz, Markus; Quast, Heiko (Hrsg.): Bildungs- und Berufsverläufe mit Bachelor und Master. Determinanten, Herausforderungen und Konsequenzen. Wiesbaden: Springer VS, S. 225-272, hier S. 263.
Dr. Marlies Klamt ist Promotionscoach und betreibt den Podcast „Glücklich promovieren. Der Podcast für Frauen mit Freude am Promovieren.“ In verschiedenen Projekten macht sie einen Brückenschlag vom wissenschaftlichen Feld der Ungleichheitsforschung in die Praxis, um eine diversitätssensible Mediensprache zu entwickeln.
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Beyerbach, Hannes (2019): Die juristische Doktorarbeit. Ein Ratgeber für das gesamte Promotionsverfahren, 3. Aufl., München: Vahlen.
21,90 Euro
Inhaltsübersicht:
§ 1 Einleitendes zur Dissertation
§ 2 Die verschiedenen Phasen des „Projekts Dissertation“
§ 3 Von der Idee zur Gliederung
§ 4 Wissenschaftliches Schreiben
§ 5 Richtiges Zitieren
§ 6 Abschluss des Verfahrens: Endredaktion, mündliche Prüfung und Publikation der Arbeit
§ 7 Das Betreuungsverhältnis
Recht gut
Bereits in der 3. Auflage ist Beyerbachs „Die juristische Doktorarbeit“ in diesem Jahr erschienen. Das ist ja zunächst einmal ein gutes Zeichen, vor allem da es kein Massenthema behandelt. Der Autor scheint also einiges richtig gemacht zu haben. Bei der Lektüre wird schnell klar, wieso das Buch mehr als recht gut ankommt: Es ergründet den Erstellungsprozess einer rechtwissenschaftlichen Doktorarbeit mit großer Fach- und Sachkenntnis bis ins letzte Detail. Dabei gelingt dem Autor eine ansprechende Mischung aus allgemeingültigen Tipps und persönlichen Empfehlungen.
Wie ist das Buch aufgebaut?
Mit fast 300 Seiten handelt es sich um einen sehr ausführlichen „Ratgeber für das gesamte Promotionsverfahren“ (Untertitel). Es geht also nicht nur um das reine Verfassen der Arbeit, sondern auch um die vor- und nachgelagerten Schritte wie Themenfindung einerseits und die abschließenden Schritte wie Präsentation und Publikation der Arbeit andererseits.
Das Buch ist aus Sicht einer nicht juristisch vorgebildeten Person „anders“: Das Literaturverzeichnis steht vor dem Text, die Kapitel sind nicht nummeriert, sondern mit Paragraphen versehen und der Text als solcher trägt eine Referenznummer an jedem Abschnitt. Letzteres hat nicht nur einen gewissen Charme, sondern ist auch noch nützlich, wenn man sich bei Querverweisen schnell orientieren möchte. Auch die Sprache ist doch deutlich juristisch geprägt, was sich an einigen lateinischen Wendungen und Fremdwörtern wie zum Beispiel „konzedieren“ zeigt, das zumindest in meinem persönlichen Umfeld niemand im aktiven Gebrauch hat. Lesefreundliche Strukturierungselemente wie Abbildungen sucht man leider vergeblich, ab und an sind jedoch farblich abgehobene Übersichtskästen und Beispiele zu finden, die den Text auflockern.
Das Schlusskapitel (§ 7) über das Betreuungsverhältnis wirkt wie ein Fremdkörper, wie Beyerbach selbst feststellt, da es erst in der 2. Auflage hinzugefügt wurde. Nichtsdestotrotz ist es wichtig, auch wenn es sich schlecht in die Gliederung einpassen lässt, deren Kapitel 1 bis 6 eben den Weg zur abgeschlossenen Promotion abbilden.
Der lange Schreibprozess beim Promovieren
Beyerbachs Arbeitsweise stellt seine eigene Arbeitsweise ausführlich dar und gewährt somit einen interessanten Blick „hinter die Kulissen“. Er arbeitet ziemlich traditionell: ein klassischer, streng linear vorgehender Planer, der die zu verarbeitende Literatur ausdruckt und in Ordnern abheftet. Eine Literaturverwaltungssoftware kommt nicht zum Einsatz. Ein solches Vorgehen ist natürlich umsetzbar, aber es stellt sich die Frage, ob es noch zeitgemäß ist. Doktoranden, die nicht so viel Disziplin an den Tag legen wie der Autor, könnten mit dieser Arbeitsweise in Schwierigkeiten geraten.
Ein ausführliches Kapitel zum Zitieren in juristischen Arbeiten ist Teil des Ratgebers, weil dieses Thema nach Beyerbachs Erfahrung immer wieder Fragen aufwirft und weil Vorwissen, insbesondere über die vielen Spezialfälle, nicht einfach vorausgesetzt werden kann.
Free your mind – or rather not?
Höchst erfreulich finde ich, dass Beyerbach sich mit „Schreibliteratur“ auseinandergesetzt hat, was wohl eher wenige Fachlehrend bisher getan haben. Hier tauchen im Literaturverzeichnis u.a. Werke von Peter Elbow, Otto Kruse und Lutz von Werder auf.
Mit dem Freewriting hadert der Autor ein wenig. Er empfiehlt es zwar als Fingerübung. Es scheint ihm jedoch suspekt zu sein, wenn sich jemand all zu frei seinem Thema oder seiner täglichen Schreibetappe annähert. Ebenso ist es ihm fremd, einen Text in mehreren Überarbeitungsgängen zu verbessern.
Mein Fazit
Beyerbachs „Die juristische Doktorarbeit“ habe ich vor allem aus zwei Gründen sehr gern gelesen. Erstens habe ich vieles über die Welt der Rechtswissenschaft erfahren. Zweitens scheint im geschriebenen Wort die Person des Autors immer wieder durch. Das unterscheidet das Buch von all den trockenen Abhandlungen zum wissenschaftlichen Arbeiten.
Der wenig enthusiastische Titel der Rezension, „Recht gut“, ist nur meiner Vorliebe für flache Wortspiele geschuldet.
Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?
Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Rechtswissenschaft mit einem festen Promotionsvorhaben als auch an jene, die noch mit der Entscheidungsfindung befasst sind. Sollte den Doktoranden in spe jedoch das planende Schreiben wirklich nicht liegen, ist ihnen die parallele Lektüre eines Schreibratgebers anzuraten, in dem alternative Wege zum fertigen Text vorgestellt werden.
Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?
Für den Einsatz in der Lehre ist das Buch nicht gedacht. Ich könnte mir vorstellen, dass es vielmehr in der Beratung für all jene hilfreich ist, die mit einem anderen fachlichen Hintergrund Doktoranden der Rechtswissenschaft begleiten. Sie können nach der Lektüre besser nachvollziehen, was in juristischen Doktorarbeiten verlangt wird und auf welche Stolpersteine die Ratsuchenden stoßen könnten.
Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!
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Eine Idee, mitten in einer zäheren Phase der Lehrveranstaltung, scheinbar aus dem Nichts.
Eine Bauchentscheidung, dass es im nächsten Moment genau so weitergehen wird und nicht anders.
Hatten Sie das schon einmal?
Oder sind Sie noch relativ neu in der Lehre? Ich glaube nämlich, es braucht ein Mindestmaß an Erfahrung, um spontan sein können. In dem Fall sollten Sie bis zum Ende des Beitrags lesen, wo ein paar Tipps auf Sie warten.
Das Thema Intuition habe ich bisher ziemlich vernachlässigt. Dabei kann es einen riesengroßen Unterschied machen.
Die klassische Didaktik geht bekanntermaßen eher planvoll vor. Man erstellt vor der Lehre einen mehr oder minder detaillierten Plan für die anstehende Einheit, der Ziele, Inhalte und Methoden umfasst. Im Optimalfall basiert dieser Plan auf einer Gesamtplanung für das komplette Semester – oder zumindest wird das meist so vermittelt. Gerade kürzlich habe ich wieder in einem hochschuldidaktischen Workshop mit den Lehrpersonen darüber gesprochen, wie meine Lehrveranstaltungen typischerweise ablaufen, nämlich anhand eines eher groben Plans, den ich dann spontan mit Leben fülle. Und siehe da, etliche Anwesende handhaben das genauso. Nur laut sagen sollte man das nicht überall.
Der klassische Fall von Spontaneität wäre ja, dass man in der Lehrveranstaltung aus welchen Gründen auch immer gegen Ende noch etwa 20 Minuten „übrig“ hat und sich leicht panisch überlegt, wie man die denn nun füllen könnte. Um ein komplett neues Thema zu beginnen, ist es vielleicht zu wenig Zeit. Um den Kurs früher in die Pause zu lassen, ist es zu viel, mir zumindest, denn die Zeit fehlt dann später irgendwo. Ich stehe also da und soll mir schnell etwas Sinnvolles einfallen lassen. Da ist es gut, wenn ich ein Back-Up vorbereitet habe, zum Beispiel eine Übung, die ich aus dem Ärmel schütteln kann.
Ist das Intuition?
An der Stelle ist natürlich die Frage berechtigt, was genau das nun mit Intuition zu tun hat. Ist das nicht der Alltag von Lehrpersonen, dass sie situationsangepasst reagieren und Entscheidungen über den weiteren Verlauf der Einheit treffen?
Es geht auch insgesamt noch viel freier und spontaner, wie wir an der agilen Didaktik sehen, die Christoph Arn vertritt. Das ist für mich persönlich ein Ansatz, den ich vor allem nutze, wenn ich in den Inhalten extrem sicher bin. Natürlich sollte man in allen Inhalten, die man lehrt, gut bewandert sein. Trotzdem haben wohl die meisten Lehrpersonen Lieblingsthemen oder solche, bei denen sie einfach sattelfest sind, egal wie sehr das Pferd bockt. Ich möchte mir bei agiler Lehre zu jeder Zeit sicher sein, dass alle wesentlichen inhaltlichen Aspekte in der Veranstaltung Berücksichtigung finden. Das kann ich nur, wenn ich das Thema überblicke. Um „off the top of my head“ lehren zu können, muss „in the head“ natürlich jederzeit abrufbares Wissen sein. Auf das wissenschaftliche Arbeiten bezogen, bedeutet das konkret, dass mir alle Grundlagenthemen des Schreibens für eine agile Vorgehensweise offenstehen. (Bei den Feinheiten einzelner Forschungsmethoden sieht es schon wieder anders aus. Das möchte ich dann doch lieber vor-strukturierter angehen.) Bei so einer Art der Lehre braucht es auf jeden Fall Intuition, um den Bedürfnissen der Gruppe gerecht zu werden.
Neben der inhaltlichen Komponente betrifft die Intuition vor allem die Interaktion mit den Studierenden. Dann kommt oft das zum Vorschein, was ich eingangs beschrieben habe: ein Geistesblitz, eine Idee. Da macht die Intuition einen Unterschied.
Ein Beispiel: Eine Situation in der Lehre zu Semesterende. Die Lehrveranstaltung ist schlecht besucht, weil sich viele Studierende auf die anstehenden Klausuren vorbereiten und „keinen Kopf für wissenschaftliches Arbeiten“ haben. Drei Studierende nehmen teil, und es entwickelt sich eine Mischung aus „Lehre“ und „Einzelberatung mit Zuhörern“. Eine der Beratungen ist auf eine seltsame Art festgefahren, ein Lösungsansatz ist nicht in Sicht. Spontan entscheide ich, dem Studierenden ein Rollenspiel anzubieten (ich hasse Rollenspiele, aber was muss, das muss…). Et voilà, danach sind einige Steine aus dem Weg geräumt. Ich freue mich, dass ich meiner Intuition nachgegangen bin, obwohl meine Ratio doch einige Einwände hatte („Du bist doch gar nicht darauf vorbereitet.“, „Was, wenn es total albern wird?“)
Wie können Erstlehrende diese Intuition erlernen?
Gar nicht. Zumindest nicht schnell und bewusst. Entweder man hat es, oder aber man muss sich ein wenig gedulden. Ich befürchte, dass das leider wirklich ein Prozess ist, der sich über mehrere Jahre erstreckt. Da gibt es keine Abkürzung.
Wie können Sie sich behelfen, bis es so weit ist?
Bereiten Sie Plan A, B, C und Z vor. Dann können Sie in der Lehre aus einer Vielzahl an Möglichkeiten auswählen, wenn es zu Abweichungen vom Plan kommt.
Trauen Sie sich, Ihrer Intuition auch einmal nachzugehen. Vielleicht ist anfangs eine Massenvorlesung nicht der richtige Zeitpunkt dafür, sondern eher ein Seminar mit überschaubarer Studierendenzahl.
Bei der Begutachtung studentischer Texte stellt sich auch oft ein Hauch von einer Ahnung ein, wie die vorliegende Arbeit wohl zu bewerten ist. Gehen Sie dem nach und suchen Sie, woran Sie es festmachen können. Im Lauf der Zeit werden Sie „Ihre“ rationalen Kriterien finden.
Hören Sie auf Ihr Bauchgefühl und reflektieren später allein oder mit fremder Unterstützung, wie die Entscheidung unter Abwägung aller Aspekte zu beurteilen ist.
Nutzen Sie ein Journal, um Ihre Erkenntnisse festzuhalten. Nach einiger Zeit blättern Sie es mit etwas Abstand wieder durch und freuen sich über Ihre Fortschritte.
Schreiben Sie einen Kommentar: Welche Erfahrungen haben Sie mit intuitivem Handeln in Lehre und Beratung gemacht? Wann kommt Herz vor Kopf?
Für alle, die gerade neu in die Lehre einsteigen, ein Buch-Tipp
Im gerade frisch erschienenen Buch „Mein Start in die Hochschullehre“ finden Sie viele Inhalte, Übungen und Reflexionsfragen für den gelungenen Einstieg in die Lehre. Einer der vier Teile ist der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und ein weiterer der Betreuung und Begutachtung studentischer Arbeiten gewidmet.
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Was können Sie als Lehrende tun, damit Ihre Studierenden das Schreiben lernen?
Als Schreibtrainerin beschäftige ich mich mit dieser Frage schon lange:
Seit 2011 unterrichte ich Schreiben an verschiedenen Hochschulen, Institutionen, Organisationen in Österreich mit ganz unterschiedlichen Teilnehmer*innen (diverse Muttersprachen, Schreib-Erfahrungen, Ausbildungshintergründen, …).
Ich frage vor und in jedem einzelnen Kurs nach den Gelingensbedingungen für Schreiben – und was ich als Lehrende bzw. Workshopleiterin dazu beitragen kann.
Doch: Als Lehrende kann ich Lern-Impulse setzen und für jene Bedingungen sorgen, in denen Teilnehmer*innen eigenständig zu Lern-Ergebnissen kommen. Diesen Mix aus Lern-Impulsen und Gelingensbedingungen kann ich als Schreib-Lehrende beeinflussen – und somit flexibel an die Teilnehmer*innen anpassen.
Dazu ist es natürlich wichtig, eine Übersicht über die komplexen Handlungsfelder des Schreibens zu haben. Das Modell der situativen Schreibfelder bietet Lehrenden und Lernenden eine Orientierung über die Themen und konkreten Schreibhandlungen, die in Bezug auf das Schreiben und den Text besprochen und angeregt werden können – und im Folgenden möchte ich Ihnen dieses Modell kurz vorstellen:
In der Schreiblehre kann zum Beispiel die Text-Entstehung, der Weg des Textes, der Schreibprozess (Schreibfeld A) besprochen werden. Dieses Handlungsfeld bezeichnet die einzelnen Phasen des Schreibprozesses, von der Ideenfindung über die Konzeption über mögliche Zwischentexte bis zu Finaltext. Auch der Weg des Textes (welche Stationen oder Hände er durchlaufen muss), die Meilensteine, die möglichen Stolpersteine – all das kann in Bezug auf dieses Schreibfeld thematisiert werden.
Hilfreich auf diesem Weg können Schreibtechniken und Schreibstrategien (Schreibfeld B) sein, ebenso wie die Analyse der Infrastruktur des Schreibens (Schreibfeld C), die den Schreib-Ort, die Schreib-Zeit, das Schreib-Material und die Umgebung der Schreibenden einschließt.
Damit rückt die schreibende Person (Handlungsfeld D) in den Fokus, was sich in spezifischen Fragestellungen, wie „Wie stehe ich persönlich zu dem Geschriebenem?“, „Wo und wie darf ich im Text vorkommen bzw. darf ich das Wort „Ich“ schreiben?“, auch „Wie geht es mir beim Schreiben?“
Andere Personen (Handlungsfeld E), die in Beziehung mit dem eigenen Schreiben stehen (z.B. Betreuende bei wissenschaftlichen Abschlussarbeiten oder Kolleg*innen bei einem kollaborativen Schreibprojekt), können dies ebenso beeinflussen wie bisherige Aneignungserfahrungen des Schreibens (Handlungsfeld F). Die Aneignung des Schreibens, der Erwerb verschiedener Schreibstrategien und das Lernen des Feldes „Schreiben“ können z.B. reflexiv betrachtet werden – um daraus neue, individuell passende Strategien zu modellieren.
Aus diesem Feld können auch gelungene Beispiele (Handlungsfeld O) generiert werden oder umgekehrt: Die Orientierung an gelungenen Beispielen kann Sicherheit beim Erlernen des Schreibens bieten.
Direkt im Text sichtbar sind die inhaltliche Ebene des Textes (Handlungsfeld I), die strukturelle Ebene des Textes (Handlungsfeld J) und die sprachliche Ebene des Textes (Handlungsfeld K). Diese Ebenen sind stark von den konkreten Anforderungen an den Text (Handlungsfeld L) abhängig, die die Textsorte, das Kommunikationsmedium oder die professional community vorgeben.
Die Sichtbarkeit des Textes (Handlungsfeld M) bezeichnet dabei den Veröffentlichungsgrad des Textes und die intendierte Zielgruppe, die Kommunikationssituation (Handlungsfeld N) bettet den Text in einen größeren Zusammenhang ein, der auch die intendierte Wirkung betrachten kann.
Die Rahmenbedingungen des Textes (Handlungsfeld O) bringen Implikationen für das Schreiben und den Text mit ein, wie etwa die für das Schreiben & Überarbeiten zur Verfügung stehende Zeit, Auftraggeber*innen mit außertextlichen Interessen oder die multimodale Nutzung des Textes.
Die einzelnen Handlungsfelder sind keine singulären, in sich geschlossenen Felder – sie hängen miteinander zusammen: Manche Schreibstrategien bedingen zum Beispiel besonders gut strukturierte Texte. Oder vorhandene Beispiele beeinflussen die schreibende Person. Manche von diesen Zusammenhängen sind bereits gut erforscht, andere werden in der aktuellen schreibdidaktischen Literatur kaum beachtet.
Das bringen die Schreibfelder im Lehralltag:
Auf Basis dieses Modells der situativen Schreibfelder, können Sie nicht nur flexibel im Lehralltag reagieren, sondern agil mit Teilnehmer*innen interagieren:
Vorbereitung, Planung, und Gestaltung von Schreib-Lehr-Settings
Schreib-Lehr-Settings können durch das Modell der situativen Schreibfelder auf einfache Weise teilnehmer*innen- und somit lernenden-orientiert vorbereitet, geplantundgestaltet werden. Denn das Modell kann bei Operationalisierung von Lernzielen genutzt werden, zum Beispiel beim Lernziel „Die Teilnehmer*innen sind nach der Absolvierung in der Lage, eigenständig ein Exposé für eine wissenschaftliche Arbeit zu verfassen“.
Wenn Sie dieses Lernziel umsetzen möchten, haben Sie unzählige Möglichkeiten, diesen Inhalt „Exposé schreiben“ mit verschiedenen Lernformen umzusetzen. Wahrscheinlich machen Sie das nach bestem Wissen und Gewissen, mit Hilfe der vorhandenen Unterlagen aus vorigen Semestern, auf Basis von Fachliteratur etc. Sie zeigen dabei vielleicht auch in Form einer Übersichtsliste auf, welche Themen Sie besprechen – aber Sie zeigen nicht, was Sie nicht unterrichten.
Impuls für Ihr Schreib-Lehr-Setting: Planen Sie doch die Lehreinheit mit Hilfe des Modells der situativen Schreibfelder und wägen Sie ab, welche Felder für die Vermittlung des Exposé-Schreibens relevant sind. Dann strukturieren Sie die Themen entsprechend, zum Beispiel so:
die Anforderungen an den Text, die sich auf der inhaltlichen Ebene (I), der strukturellen Ebene (J) und der sprachlichen Ebene des Textes (K) zeigen.
Schreibtechniken & Strategien (B), die eine gute Textqualität erzeugen und
sich somit auf die Textentstehung (A) auswirken.
Agile Interaktion im Schreib-Lehr-Setting
Das Modell der situativen Schreibfelder bietet die Möglichkeit im Schreib-Lehr-Settingselbst, professionell spontan zu handeln; also agil mit den Teilnehmer*innen zu interagieren, den Lehr-Verlauf anzupassen und adäquate Schreibimpulse auszuwählen.
In Ihrer Schreiblehre können Sie diese Schreibfelder offenlegen und somit aufzeigen, was Studierende eigenständig erarbeiten müssen. Im Beispiel oben wird zum Beispiel die Infrastruktur des Schreibens (C) den Schreibenden überlassen, die Kommunikationssituation des Textes (N) wird als bekannt vorausgesetzt und es werden auch keine Beispiele gelungener Exposés (G) zur Verfügung gestellt.
Sie können dies durch die visuelle Darstellung der Schreibfelder ausweisen – und vielleicht lassen Sie die Studierenden gleich markieren, wo aus der Eigenperspektive weiterer Informationsbedarf besteht.
Zugleich können Sie als Schreiblehrende flexibler auf die Situation reagieren, vielleicht sogar agil mit den Teilnehmer*innen interagieren, indem sie gemeinsam Fragen aufwerfen und nach geeignete Antworten suchen.
Das Modell fördert eine aktive Lernhaltung
Schon alleine mit dem Offenlegen der möglichen Schreibfelder, die man für einen Text besprechen kann, nehmen Sie eine andere Lehrhaltung ein: Sie fordern von den Teilnehmer*innen, sich alle Aspekte des Schreibens und des Textes Gedanken zu machen, sich Text-Wissen anzueignen und selbstverantwortlich zu agieren.
Wenn Sie es zudem schaffen, mit den Teilnehmer*innen agil zu interagieren, zeigen Sie den Teilnehmer*innen Ihre eigene Neugierde, Ihre Erkenntnisbereitschaft – und damit die Fundamente der Wissenschaft.
Schreiben mit Chribs – das ist Schreiben mit Grips
Mag.a Christina Hollosi-Boiger, BA(www.schreibenmitchribs.at ) ist seit 2011 als Schreibtrainerin & –beraterin, Hochschuldidaktikerin und Qualitätstechnikerin an Hochschulen und in Organisationen in ganz Österreich tätig.
Sie begleitet Personen, die etwas schreiben müssen / dürfen / sollen / wollen. Fokus ihrer Arbeit ist das systematische und professionelle Verfassen von Texten sowie der nachhaltige Umgang mit Texten, für das sie das Textmanagementsystems TEMASYS® entwickelt hat.
Für sie ist Schreiben Profession und Passion.
PS: Sie erkennen sie am Hut!
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So langsam denken Sie bestimmt schon ans Kofferpacken, denn die Urlaubszeit naht. Aber nicht nur vor dem Urlaub gibt es einiges zu packen. Auch vor den allermeisten meiner Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten fühle ich mich an das Kofferpacken erinnert: Bloß nichts vergessen (wie unkomfortabel!), aber auch bloß nicht zu viel einpacken (die Schlepperei!).
Das kennen Sie wahrscheinlich, oder sind Sie eher minimalistisch veranlagt? Was nehmen Sie eigentlich mit, wenn Sie wissenschaftliches Arbeiten lehren?
Wenn ich in eine Lehrveranstaltung gehe, habe ich …
… immer dabei
mein kleines Notizbuch
mein Mäppchen für Stifte und USB-Stick
(m)ein Laptop
einen eigenen Presenter
meine Uhr (zusätzlich zum Handy)
alles, was sowieso noch in meiner Handtasche ist (inklusive Ersatz-Whiteboardmarker)
… bei Bedarf dabei
Handouts und weitere Materialien für die jeweilige Einheit
die Anleitung/Handreichung zum wissenschaftlichen Arbeiten des jeweiligen Studiengangs
Zimbeln
Anwesenheitsliste
kleinere Aufgaben für mich, die ich erledige, wenn die Studierenden eigenständig arbeiten
Wenn ich in eine neue Gruppe gehe, habe ich zusätzlich dabei:
eine 10-Schritte-Anleitung „Wie kann ich mit wenig Aufwand sicher bestehen“ (bekommen sie nie)
Und bei Ihnen so? Worauf könnten Sie keinesfalls verzichten?
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