Der Wunderfitz beim Forschenden Lehren und Lernen

Ein Interview mit Prof. Dr. Christof Arn, Zürich

Christof Arn

Christof Arn coacht und bildet Führungs- und Fachpersonen sowie Teams mit Vorliebe in anspruchsvollen Situationen und zu kniffligen Themen: Übergänge, VUCA-Welt, Neuausrichtungen, Bildung und Entwicklung im Wandel. In seinem Rucksack: Professionelle Arbeit mit Werten: ethikprojekte.ch | Strukturierung von Lernen und Entwicklung: agiledidaktik.ch

Eine ausführliche Beschreibung finden Sie auf der Seite der Hochschule: https://hfab.ch/portfolio-items/team-prof-dr-christof-arn/

Christof, gemeinsam mit einem Team leitest Du die Hochschule für agile Bildung, kurz HfaB. Bitte schildere doch einmal kurz, was Ihr da tut.

Wir – das sind Jean-Paul Munsch, Claudia Ulbrich, Walter Burk, Barbara Borchers, Cathrin Kaufmann und ich – bilden gemeinsam mit einem Team von etwa 40 Fachpersonen Lehrende aus und weiter, forschen rund um Bildung und Lernen und erbringen Dienstleistungen für Schulen. Dabei ist die HfaB vor allem ein Denk- und Ideenort, an dem Erfindungen gemacht und je nach dem in der Praxis ausprobiert werden; im kontinuierlichen Austausch entstehen neue Gedanken. Miteinander schöpferisch zu sein, dabei selbst zu lernen und sich auch als Menschen weiterentwickeln, einander auch dabei zu unterstützen: das verbindet uns. Nicht nur anderen etwas beibringen zu wollen, sondern selbst mit unterwegs zu sein. In diesem Sinn orientieren wir uns an einem Bildungsbegriff, der «Lernen und Entwickeln» zusammenbringt.

Diesem gemeinsamen Weiterdenken geben wir unterschiedliche Formen – physische Treffen, Online-Treffen, gemeinsames Produktivwerden, indem wir etwa gerade gemeinsam ein zweites Buch weitgehend fertiggestellt haben, nach unserer massgeblichen Mitwirkung am Buch «Agilität und Bildung».

Alle rund 50 Personen, die an der HfaB mitwirken, sind zugleich in anderen Bildungsinstitutionen tätig. Wir sind so auch eine Art «Intervisionsnetzwerk», das viel hilft, um mit Herausforderungen in diesen Institutionen kreativ umzugehen und eigene Überzeugungen und Entwicklungen produktiv zu vertiefen und in die Systeme einzubringen.

An der HfaB arbeitet Ihr mit einem besonderen Verständnis von Forschung, das Ihr «forschende Grundhaltung» nennt. Was versteht Ihr darunter?

Was unterscheidet eine Hochschule (und andere Schulen auf der Tertiärstufe) von einem Gymnasium, einer Berufsschule oder anderen Bildungsinstitutionen auf der Sekundarstufe im Kern? Der Punkt ist, dass Hochschulen diejenigen Themenfelder, die sie unterrichten, zugleich beforschen. Das verändert das Verhältnis zum «Wissen» grundlegend. Denn Forschen bedeutet nicht nur, Neues zu entdecken, sondern immer mal wieder sogar Bisheriges zu falsifizieren. Dieselbe Institution, die Inhalte lehrt, stellt diese also zeitgleich in umfangreichen, eigenen Projekten in Frage. Denn nicht nur direkte Falsifizierungen gehen kritisch mit Wissen um. Auch wenn «bloss» Neues entdeckt wird, relativiert das oft Bisheriges, löst es manchmal ab. Pointiert ausgedrückt:

Eine Hochschule ist also genau dann Hochschule, wenn sie das, was sie lehrt, nicht für die Wahrheit hält.

Das Gelehrte ist vielmehr der Stand der Diskussion.

Was ist das Besondere an der forschenden Grundhaltung?

Die Neugier, der «Wunderfitz», ist grösser als das Bedürfnis nach «Sicherheit durch Konstanz». Natürlich brauchen wir alle auch Stabilität. Dazu hilft uns an der HfaB die sorgfältige Institutionalisierung, die Entwicklung einer Art einer eigenen «Verfassung» u.a.m. Doch letztlich sind wir sogar diesbezüglich neugierig: Auch die Grundorientierung selbst unterliegt der forschenden Grundhaltung und darf sich ändern. Sie ist allerdings gültig, bis sie mit guten Argumenten weiterentwickelt, verändert oder überholt ist. Das wiederum gibt Stabilität.

Dass wir sehr stabile Beziehungen, langfristige, verlässliche Zusammenarbeit unter uns und grosse Freude an den Beziehungen, Kontakten und Begegnungen haben, ist eine weitere Quelle von Konstanz. Sie beflügelt und inspiriert sogar die Neugier. So sind Stabilität und Offenheit kein Widerspruch mehr.

Was heißt das für die Lehre denn konkret?

Neugier aller mit allen, im Kollegium wie unter den Studierenden! In welche Richtung ließe sich der Stand der Diskussion weiterentwickeln? Was an diesem Stand sollte vielleicht in Frage gestellt werden? Auch das Gelehrte selbst wird damit zum Anlass für Forschung, sogar mitten im Lehren selbst. Gelingt es, das zu leben, ist Forschung und Lehre schon in ihrem Ursprung, ja schon während man lehrt und lernt, verbunden. Weil die Vorfreude auf Entdeckungen überall schon da ist, kann Forschung nicht von der Lehre getrennt sein. Umgekehrt wird es zu einer Qualität der Forschung, auf die Lehre – und insofern die Lehre in einer Lehrer:innen-Bildung auf die Praxis bezogen ist, auch auf die Praxis – bezogen zu sein.

Eine solche Grundorientierung wirkt also auf die Ausrichtung und Art der Forschung, weiter auf die Art und Intensität der Verbundenheit von Forschung und Lehre, zudem nun auch auf die Qualität der Lehre: Stellt man sich während der Theorievermittlung laufend der Möglichkeit, dass die Theorie auch falsch sein könnte, werden die Studierenden ermutigt, sich eine eigenständige Position dazu zu bilden. Dieser doppelte Prozess – eine Theorie zunehmend zu verstehen und sich zugleich trauen, nochmals darüber nachzudenken, ob sie einen denn überzeugt – führt zu wesentlich tieferer Durchdringung. Ein Nebeneffekt des kritischen Denkens ist, dass man sich das, was man kritisch betrachtet, nicht mehr nur äusserlich aneignen kann. Es wird eben nicht nur das kritische Denken gefördert, sondern auch vertiefte Aneignung jeder Theorie, zu der man kritisch stehen will. Genau damit stärkt eine solche Verknüpfung von Forschung und Lehre die Qualität der Lehre, genauer: die Qualität des Lernens.

Und für die Forschung?

Die Forschung profitiert ebenso von dieser Verknüpfung von Forschung und Lehre. Denn gerade während Lehrende mit Lernenden Theorien durchdringen, welche für die Lernenden noch neu sind, können im Dialog kritische Fragen und neue Ideen entstehen. Dies kann einerseits «innertheoretisch» der Fall sein, also innere Unstimmigkeiten oder Leerstellen in den Theorien selbst können sich zeigen – und damit Forschungsdesiderate. Dies kann auch das Verhältnis der betreffenden Theorie zur Praxis, auf die die Theorie sich bezieht, indem etwa die Diskussion zeigt, wo Praxis in der Realität systematisch anders ist als in dieser Theorie angenommen oder wo sich in der Praxis noch andere, potenziell für das Handeln sogar wichtigere Fragen noch stellen, als die Theorie im Blick hat. Sinnvollerweise entstehen also Anfragen an die Forschung, neue Forschungsfragen in der Lehre und geht also – unter anderem – aus dieser gemeinsamen Infragestellung von Theorie (in ihrem Verhältnis zur Praxis) zusammen mit den Studierenden die eigene Forschung der Lehrenden mit hervor.

In welchem Verhältnis siehst Du Theorie und Praxis?

Vorweg wie ich das Verhältnis nicht sehe: als hierarchisches. Auch wenn es öfter charmant überspielt wird: Die Forschung schaut nicht selten auf die Praxis herab. Man sieht das etwa daran, dass im Hochschulsystem weiterhin die Lehre einen tieferen Status hat als die Forschung. Man erlebt das auch immer wieder dann, wenn «die Theorie» meint, «der Praxis» sagen zu können, was sie zu tun hat.

Dem ist unter anderem entgegen zu halten, dass die Praxis intellektuell anspruchsvoller ist als die Theorie, auch als die Forschung. Denn die Theorie ebenso wie die Forschung schafft sich immer eine «kontrollierte Umgebung»: genau definierte Voraussetzungen für ein Experiment; einen ausgewählten Zugang bzw. Ausschnitt aus der Wirklichkeit – andere Einflüsse und Zusammenhänge als die in der Forschungsfrage möglichst eng formulierten sollen stabil gehalten bzw. ausgeblendet werden. Das ist ähnlich wie Krafttraining an einer Maschine: Gezielte Stärkung bestimmter Muskeln – hoch aussenkontrollierte Bewegungsabläufe. Demgegenüber ist Bewegung im freien Raum wesentlich komplexer. Riskanter. Anspruchsvoller. So ist es auch mit der Praxis im Vergleich zur Theorie. Eine Motivationstheorie ist immer einfacher als Motivation. Eine Lerntheorie simpler als Lernen in der wirklichen Welt. Eine pädagogische Theorie erreicht nie die Komplexität einer pädagogischen Situation. Daher eben ist die Praxis intellektuell (und auch menschlich) anspruchsvoller als die Theorie. Wenn schon Statusunterschied, dass müsste als die Praxis den höheren haben als die Forschung.

Spannend wird es, wenn man beide auf Augenhöhe sieht. Will heissen: Nicht nur Theorie kann Praxis voranbringen, sondern Praxis die Theorie. So evident das ist, so ist doch zuzugeben, dass damit in Frage gestellt wird, ob das Verb «anwenden» eine günstige Beschreibung des Grundverhältnisses zwischen Theorie und Praxis darstellen kann.

Welches Fazit ziehst Du nach zwei Jahren Lehre, die von dieser Grundhaltung geprägt ist?

Die grundlegend neugierige Haltung prägt tatsächlich alltäglich unsere Lern- und Lehrveranstaltungen, wirklich als gemeinsame Haltung aller mit allen. Das gelingt gut. Die Studierenden werden motiviert, selbst auch kritisch an diese Inhalte heranzugehen, und auch wir Lehrenden nehmen substanzielle Impulse mit. Wir sehen klar, dass unsere Studierenden so zu einem tieferen Verständnis der Theorien kommen, als wenn man Inhalte bloss lernt, um sie an einer Prüfung wiederzugeben.

Wir sehen, dass gerade dies zusätzlich der Verknüpfung des Gelernten mit der Praxis dient. Je mehr sich die Studierenden durch kritische Auseinandersetzung Theorien tatsächlich «einverleiben», desto mehr können sie damit in der Praxis anfangen.

Die Studierenden an der Hochschule für agile Bildung sind konsequent parallel in der Praxis tätig. Daher sind sie besonders prädestiniert, aus dieser Praxis heraus relevanten Ideen und Kritikpunkte zu den gelehrten Theorien beizutragen, die helfen können, Forschungsdesiderate aufzuspüren.

Diesen Unterschied zu machen, ist uns wirklich gelungen: In unserem Studiengang gibt es gar keine Trennung mehr zwischen Theorie und Praxis, ebensowenig wie zwischen Theorieaneignung und eigenem Denken. Wir haben herausgefunden: Wenn wir wollen, dass Gelerntes in die Praxis und ins eigene Denken wirken sollen, muss umgekehrt die praktische Erfahrung und das bisherige eigene Denken ins Lernen einfliessen: keine Grenze am Anfang des Semesters bzw. Moduls im Sinne von »vergesst mal Euer bisheriges ›unwissenschaftliches‹ Denken und Eure ›unbedarfte‹ bisherige Praxis« damit das »richtige Wissen« und die »professionelle Praxis« Platz kriegt. Nein, im Gegenteil: Was bisher gedacht wurde, was bisher gemacht wurde, was parallel in der Praxis entdeckt wird, genau das ist es, was wir wagen, mit Theorie, Forschung, Wissenschaft in Kontakt zu bringen! Und genau so erleben wir, funktioniert es, dass Theorie, Forschung, Wissenschaft, wieder in die Praxis unserer Studierenden einfliesst – nachhaltig. Das, könnte man sagen, ist ein weiterer Punkt, an dem die Bezeichnung »entwicklungsorientierte Bildung« gut passt.

Lieber Christof, herzlichen Dank für diese inspirierenden Einblicke!

Phänomenal dual

Vor ein paar Monaten sprach ich am Rande einer Lehrveranstaltung mit einem Studierenden über die Pläne für mein zweites Buch. Thema: Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium. Er tat mein Vorhaben ab: „Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium? Da sind Sie ja schnell fertig mit dem Schreiben. Das braucht man nicht, das ist sowas von überflüssig.“

Zum Glück lasse ich mir ja meinen Enthusiasmus nicht so schnell nehmen, und zum Glück weiß ich auch, dass seine Aussage in dieser Form einfach nicht stimmt. Aber seit ich in dualen Studiengängen lehre, kenne ich ähnliche Gedanken, die Studierende in den Lehrveranstaltungen „Wissenschaftliches Arbeiten“ äußern, wie etwa: „Hätte ich Wissenschaftler werden wollen, hätte ich doch gleich klassisch an der Uni studiert!“

An Dualen Hochschulen und Berufsakademien kursiert übrigens der folgende Witz:

Sagt der Uni-Bachelor in der Master-Einführungsveranstaltung zum Dualen Bachelor: „Oh je, wissenschaftliches Arbeiten, da habe ich keinen Plan…“. Sagt der duale Student: „Was, echt? Das habe ich gleich ab dem ersten Semester gelernt!“

Eine verkehrte Welt, oder? (Dazu auch interessant: Unterrichten wir zu viel Wissenschaftliches Arbeiten?). Ich finde, es ist an der Zeit, mit dem alten Vorurteil aufzuräumen, dass ein duales Studium „unwissenschaftlich“ ist.

Der wissenschaftliche Anspruch in einem dualen Studium

Der Wissenschaftsrat hält in seinen „Empfehlungen zur Entwicklung des dualen Studiums“ fest:

„Ziel des dualen Studiums ist eine Doppelqualifizierung der Absolventinnen und Absolventen mit wissenschaftlichem Anspruch. […] Der Praxisbezug darf nicht die Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung beeinträchtigen. Das duale Studium soll die Absolventen befähigen, innovativ und kreativ auf neue Problemstellung zu reagieren und kritisch urteilen zu können. […] Wissenschaftliche Kernkompetenzen sorgen für Innovations-, Anpassungs- und Weiterbildungsfähigkeit der künftigen Mitarbeiter, also für Eigenschaften, die für technologische Veränderungen und die Zukunftsfähigkeit der Unternehmen/Einrichtungen von großer Bedeutung sind.“ (Wissenschaftsrat 2013, S. 29).

Und weiter:

„Bei der Gewährleistung wissenschaftlicher Mindestanforderungen gilt es für die Hochschulen/Berufsakademien, den Balanceakt zu bewältigen, eine höhere Praxiskompetenz zu befördern und gleichzeitig breite wissenschaftliche Methoden- und Grundlagenkenntnisse zu vermitteln, die über die unmittelbaren Kompetenzbedarfe der Unternehmen hinausgehen.“ (Wissenschaftsrat 2013, S. 31 f.)

Der generelle wissenschaftliche Anspruch des dualen Studiums ist damit festgeschrieben. Die Vermittlung von wissenschaftlichen Grundlagen- und Methodenkenntnissen unterscheidet das Studium von einer Ausbildung, und im Vergleich zu einem klassischen Studium soll der Praxisbezug hinzukommen, ohne die Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung zu beeinträchtigen.

Kann das funktionieren? Wie kann man denn etwas hinzufügen, ohne das Vorhandene entsprechend zu reduzieren? Erstens: Das geht sehr gut, wenn man die Gesamtarbeitsbelastung erhöht. Die jüngsten Erhebungen ermitteln etwa 50 Stunden pro Woche für Studium und Beruf in dualen Studienmodellen gegenüber 41 Stunden im klassischen Vollzeitstudium (BMBF 2017, S. 60). Ob das gut so ist, seit einmal dahingestellt.

Zweitens: Das geht auch dann hervorragend, wenn man das Vorhandene modifiziert und mit dem Neuen verbindet. Et voilà, schon haben wir das duale Studienmodell. Durch Verknüpfung des wissenschaftlichen Arbeitens mit dem Praxisbezug entsteht ein neuer Weg. In dualen Studiengängen braucht es daher eine modifizierte Art des wissenschaftlichen Arbeitens, die es erlaubt, die Praxis zu integrieren.

Inhaltliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Lehre

Wer in der Lehre in einem dualen Studiengang nach seinem 08/15-Konzept „Wissenschaftliches Arbeiten“ vorgeht, wird damit zwar einigermaßen weit kommen und den Studierenden sicher auch wichtige Inhalte auf ihrem Weg mitgeben. Aber der Kern der Sache bleibt leider unbeachtet. Das zeigt sich dann in den vielen speziellen (und berechtigten!) Fragen, die die Studierenden im Laufe der Stunden stellen werden.

Die Gemeinsamkeiten zu den gewöhnlichen Lehrveranstaltungen beinhalten selbstverständlich die Grundsätze wissenschaftlichen Arbeitens wie akademische Redlichkeit, Genauigkeit und Zuverlässigkeit usw. sowie das Arbeiten mit wissenschaftlicher Literatur. Auch der Schreibprozess gestaltet sich nicht wesentlich anders (das Überarbeiten hingegen schon, da hier der Praxispartner auch Ansprüche an den Text stellt).

Im dualen Studium stoßen die Studierenden jedoch auf Schwierigkeiten, die im klassischen Studienmodell selten oder nie auftauchen, und auf Ungewöhnliches, das in den herkömmlichen Ratgebern nicht abgedeckt ist. Deswegen ist es umso wichtiger, diese Themen in der Lehre anzusprechen.

Beginnen wir bei den Rahmenbedingungen des wissenschaftlichen Schreibens im dualen Studium:

  • Es liegen ein anderes Forschungsverständnis und ein anderer Forschungsansatz zugrunde: die Praxisforschung.
  • Es ist notwendig, eine Theorie-Praxis-Verknüpfung herzustellen und einen Transfer zu leisten.
  • Eine zusätzliche Wissensart fließt in die Arbeiten ein: das Praxiswissen.
  • Die Arbeiten richten sich an einen doppelten Adressaten: Die Texte werden an der Hochschule und beim Praxispartner gelesen.

Auch bei der Gestaltung des Texts sind zusätzliche Aspekte zu beachten:

  • Welche Arten von wissenschaftlichen Arbeiten gibt es im dualen Studium?
  • Wie ist der korrekte Umgang mit Informationen des Praxispartners?
  • Welche Arten der Gliederung eignen sich für die Verknüpfung von Theorie und Praxis?

Aus der Prozessperspektive bleiben schließlich zu erwähnen

  • die veränderte Zeitplanung und
  • das Überarbeiten im Zusammenspiel mit dem Praxispartner.

In diesem Artikel möchte ich mir eine sehr wichtige Rahmenbedingung herausgreifen, die Notwendigkeit der Theorie-Praxis-Verknüpfung.

Duale Arbeiten verknüpfen Theorie und Praxis

Ohne Zweifel ist die viel zitierte Theorie-Praxis-Verknüpfung die Besonderheit des dualen Studiums und zugleich eine riesige Herausforderung für alle Beteiligten.

Das Verständnis dafür, was „Theorie“ überhaupt ist, muss dabei mit den Erstsemestern erst einmal aufgebaut werden. Oftmals wird unter „Theorie“ eben das verstanden, was in Büchern steht. Der ganze theoretische Kram eben, Sie wissen schon. Alles, was nicht unmittelbar mit Praxis und eigenem Handeln zu tun hat, muss ja wohl Theorie sein. Eher allgemein gehaltene Aussagen sind „Theorie“. Letztlich ist „Theorie“ in dieser Sichtweise weltfremd und nutzlos. Man beschäftigt sich damit, weil es das Curriculum so vorsieht.

Ein wenig verhält sich das wie in der Fahrschule, in der man Theoriestunden und Fahrstunden nimmt. Bei Ersteren wird in klassischem Unterricht Basiswissen über den Straßenverkehr gepaukt mit dem Zweck, die Prüfung zu bestehen. Danach „darf“ man das in weiten Teilen wieder vergessen, denn „in der Praxis ist eh vieles anders“.

Der Begriff „Theorie“ im wissenschaftlichen Sinn muss daher in den Lehrveranstaltungen erst aufgebaut und gefestigt werden, bevor der gute alte Lewin bemüht werden darf: „There is nothing so practical as a good theory.“ (Lewin 1951, S. 169). Diese Aussage erschließt sich den Studierenden in den seltensten Fällen direkt und bietet somit einen guten Ausgangspunkt für weiterführende Diskussionen.

Ähnliches gilt für den Satz „Theorien sind […] Handlungs- und Praxisinstrumente.“ (Fichten 2012, S. 17). Es ist nach Fichten eine „Rückübersetzung“ zu leisten: Die entsprechenden Theorien müssen auf die praktischen Probleme (rück)bezogen werden, für die sie passend erscheinen und für die sie ursprünglich entwickelt wurden. Fichten bezieht das auf das forschende Lernen, für das duale Studium passen das ebenso.

Umsetzung in den Texten

Die so verstandene Theorie-Praxis-Verknüpfung durchzieht im Idealfall den kompletten Text und soll sich selbstverständlich auch in einer aussagekräftigen Gliederung niederschlagen. Aus der Gliederung eines solchen Texts ist neben dem logischen Aufbau und der Gewichtung der Textteile auch die besondere Art der Fragestellung ersichtlich.

Im Wesentlichen gibt es zwei Möglichkeiten, um die Verknüpfung darzustellen: mit einer Blockgliederung oder mit einer alternierenden Gliederung. (Das IMRAD-Modell für bestimmte empirische Arbeiten lassen wir einmal außen vor.). Beide Varianten haben ihre Vor- und Nachteile. In der Lehre gilt es daher, mit den Studierenden gemeinsam zu erarbeiten, welche Art der Gliederung für ihre Fragestellung passender erscheint. Aber auch der Schreibprozess sollte beleuchtet werden. Beim Schreiben fällt es vielen Studierenden – so meine Erfahrung der vergangenen Jahre – deutlich leichter, nach dem Blockmodell vorzugehen. Dabei werden im ersten Block die theoretischen Inhalte dargestellt und im zweiten die praktischen. Dieses Vorgehen erscheint einfacher, weil „man ja die Theorie einfach nur zusammenschreiben muss“, sprich einfach schon einmal mit dem Schreiben loslegen kann. Letztlich kommt es dann sehr stark auf die Überarbeitungsphase an, so dass nicht Theorie und Praxis unverbunden nebeneinanderstehen, sondern sich die beiden Blöcke wirklich stimmig zueinander verhalten.

Verkehrte Welt

Nach nunmehr zehn Jahren Lehre und Betreuung im dualen Studium komme ich zu dem Schluss: Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium ist garantiert nicht überflüssig und schon gar nicht einfacher als anderswo.

 

Das eingangs erwähnte Buch ist übrigens mittlerweile fertiggestellt und im Handel erhältlich:

Klein, Andrea (2018): Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium. München: Vahlen.

 

Literatur

BMBF (2017): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2016. 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt vom Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung. Bonn und Berlin: o.V.

Fichten, Wolfgang (2012): Über die Umsetzung und Gestaltung Forschenden Lernens im Lehramtsstudium. Verschriftlichung eines Vortrags auf der Veranstaltung „Modelle Forschenden Lernens“ in der Bielefeld School of Education 2012. In: Schriftenreihe Lehrerbildung in Wissenschaft, Ausbildung und Praxis, Hrsg. Didaktisches Zentrum der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Internetquelle abgerufen unter https://www.uni-oldenburg.de/fileadmin/user_upload/diz/download/Publikationen/Lehrerbildung_Online/Fichten_01_2013_Forschendes_Lernen.pdf.

Lewin, Kurt (1951). „Problems of Research in Social Psychology“. In: Field Theory in Social Science. Selected Theoretical Papers, Lewin, Kurt und Dorwin Cartwright (Hrsg.), New York: Harper & Row.

Wissenschaftsrat (2013): Empfehlungen zur Entwicklung des dualen Studiums. Positionspapier. Drs. 3479-13, Mainz: o.V. Internetquelle abgerufen unter https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2479-13.pdf.

Weiterführende Links

Antwort an Leonie: Die besondere Situation im dualen Studium