Was können Sie als Lehrende tun, damit Ihre Studierenden das Schreiben lernen?

Ein Gastbeitrag von Christina Hollosi-Boiger

 

Was können Sie als Lehrende tun, damit Ihre Studierenden das Schreiben lernen?

Als Schreibtrainerin beschäftige ich mich mit dieser Frage schon lange:

Seit 2011 unterrichte ich Schreiben an verschiedenen Hochschulen, Institutionen, Organisationen in Österreich mit ganz unterschiedlichen Teilnehmer*innen (diverse Muttersprachen, Schreib-Erfahrungen, Ausbildungshintergründen, …).

Ich frage vor und in jedem einzelnen Kurs nach den Gelingensbedingungen für Schreiben – und was ich als Lehrende bzw. Workshopleiterin dazu beitragen kann.

 

Ich gebe Andrea im Blogbeitrag vom 20.03.2016 Recht: Schreiben lässt sich nicht lehren!

Doch: Als Lehrende kann ich Lern-Impulse setzen und für jene Bedingungen sorgen, in denen Teilnehmer*innen eigenständig zu Lern-Ergebnissen kommen. Diesen Mix aus Lern-Impulsen und Gelingensbedingungen kann ich als Schreib-Lehrende beeinflussen – und somit flexibel an die Teilnehmer*innen anpassen.

Dazu ist es natürlich wichtig, eine Übersicht über die komplexen Handlungsfelder des Schreibens zu haben. Das Modell der situativen Schreibfelder bietet Lehrenden und Lernenden eine Orientierung über die Themen und konkreten Schreibhandlungen, die in Bezug auf das Schreiben und den Text besprochen und angeregt werden können – und im Folgenden möchte ich Ihnen dieses Modell kurz vorstellen:

Die Schreibfelder

Felder des Schreibens

In der Schreiblehre kann zum Beispiel die Text-Entstehung, der Weg des Textes, der Schreibprozess (Schreibfeld A) besprochen werden. Dieses Handlungsfeld bezeichnet die einzelnen Phasen des Schreibprozesses, von der Ideenfindung über die Konzeption über mögliche Zwischentexte bis zu Finaltext. Auch der Weg des Textes (welche Stationen oder Hände er durchlaufen muss), die Meilensteine, die möglichen Stolpersteine – all das kann in Bezug auf dieses Schreibfeld thematisiert werden.

Hilfreich auf diesem Weg können Schreibtechniken und Schreibstrategien (Schreibfeld B) sein, ebenso wie die Analyse der Infrastruktur des Schreibens (Schreibfeld C), die den Schreib-Ort, die Schreib-Zeit, das Schreib-Material und die Umgebung der Schreibenden einschließt.

Damit rückt die schreibende Person (Handlungsfeld D) in den Fokus, was sich in spezifischen Fragestellungen, wie „Wie stehe ich persönlich zu dem Geschriebenem?“, „Wo und wie darf ich im Text vorkommen bzw. darf ich das Wort „Ich“ schreiben?“, auch „Wie geht es mir beim Schreiben?“

Andere Personen (Handlungsfeld E), die in Beziehung mit dem eigenen Schreiben stehen (z.B. Betreuende bei wissenschaftlichen Abschlussarbeiten oder Kolleg*innen bei einem kollaborativen Schreibprojekt), können dies ebenso beeinflussen wie bisherige Aneignungserfahrungen des Schreibens (Handlungsfeld F). Die Aneignung des Schreibens, der Erwerb verschiedener Schreibstrategien und das Lernen des Feldes „Schreiben“ können z.B. reflexiv betrachtet werden – um daraus neue, individuell passende Strategien zu modellieren.

Aus diesem Feld können auch gelungene Beispiele (Handlungsfeld O) generiert werden oder umgekehrt: Die Orientierung an gelungenen Beispielen kann Sicherheit beim Erlernen des Schreibens bieten.

 

Direkt im Text sichtbar sind die inhaltliche Ebene des Textes (Handlungsfeld I), die strukturelle Ebene des Textes (Handlungsfeld J) und die sprachliche Ebene des Textes (Handlungsfeld K). Diese Ebenen sind stark von den konkreten Anforderungen an den Text (Handlungsfeld L) abhängig, die die Textsorte, das Kommunikationsmedium oder die professional community vorgeben.

Die Sichtbarkeit des Textes (Handlungsfeld M) bezeichnet dabei den Veröffentlichungsgrad des Textes und die intendierte Zielgruppe, die Kommunikationssituation (Handlungsfeld N) bettet den Text in einen größeren Zusammenhang ein, der auch die intendierte Wirkung betrachten kann.

Die Rahmenbedingungen des Textes (Handlungsfeld O) bringen Implikationen für das Schreiben und den Text mit ein, wie etwa die für das Schreiben & Überarbeiten zur Verfügung stehende Zeit, Auftraggeber*innen mit außertextlichen Interessen oder die multimodale Nutzung des Textes.

 

Die einzelnen Handlungsfelder sind keine singulären, in sich geschlossenen Felder – sie hängen miteinander zusammen: Manche Schreibstrategien bedingen zum Beispiel besonders gut strukturierte Texte. Oder vorhandene Beispiele beeinflussen die schreibende Person. Manche von diesen Zusammenhängen sind bereits gut erforscht, andere werden in der aktuellen schreibdidaktischen Literatur kaum beachtet.

Das bringen die Schreibfelder im Lehralltag:

Auf Basis dieses Modells der situativen Schreibfelder, können Sie nicht nur flexibel im Lehralltag reagieren, sondern agil mit Teilnehmer*innen interagieren:

 Vorbereitung, Planung, und Gestaltung von Schreib-Lehr-Settings

Schreib-Lehr-Settings können durch das Modell der situativen Schreibfelder auf einfache Weise teilnehmer*innen- und somit lernenden-orientiert vorbereitet, geplant und gestaltet werden. Denn das Modell kann bei Operationalisierung von Lernzielen genutzt werden, zum Beispiel beim Lernziel „Die Teilnehmer*innen sind nach der Absolvierung in der Lage, eigenständig ein Exposé für eine wissenschaftliche Arbeit zu verfassen“.

Wenn Sie dieses Lernziel umsetzen möchten, haben Sie unzählige Möglichkeiten, diesen Inhalt „Exposé schreiben“ mit verschiedenen Lernformen umzusetzen. Wahrscheinlich machen Sie das nach bestem Wissen und Gewissen, mit Hilfe der vorhandenen Unterlagen aus vorigen Semestern, auf Basis von Fachliteratur etc. Sie zeigen dabei vielleicht auch in Form einer Übersichtsliste auf, welche Themen Sie besprechen – aber Sie zeigen nicht, was Sie nicht unterrichten.

Impuls für Ihr Schreib-Lehr-Setting: Planen Sie doch die Lehreinheit mit Hilfe des Modells der situativen Schreibfelder und wägen Sie ab, welche Felder für die Vermittlung des Exposé-Schreibens relevant sind. Dann strukturieren Sie die Themen entsprechend, zum Beispiel so:

  • die Anforderungen an den Text, die sich auf der inhaltlichen Ebene (I), der strukturellen Ebene (J) und der sprachlichen Ebene des Textes (K) zeigen.
  • Schreibtechniken & Strategien (B), die eine gute Textqualität erzeugen und
  • sich somit auf die Textentstehung (A) auswirken.

Agile Interaktion im Schreib-Lehr-Setting

Das Modell der situativen Schreibfelder bietet die Möglichkeit im Schreib-Lehr-Setting selbst, professionell spontan zu handeln; also agil mit den Teilnehmer*innen zu interagieren, den Lehr-Verlauf anzupassen und adäquate Schreibimpulse auszuwählen.

In Ihrer Schreiblehre können Sie diese Schreibfelder offenlegen und somit aufzeigen, was Studierende eigenständig erarbeiten müssen. Im Beispiel oben wird zum Beispiel die Infrastruktur des Schreibens (C) den Schreibenden überlassen, die Kommunikationssituation des Textes (N) wird als bekannt vorausgesetzt und es werden auch keine Beispiele gelungener Exposés (G) zur Verfügung gestellt.

Sie können dies durch die visuelle Darstellung der Schreibfelder ausweisen – und vielleicht lassen Sie die Studierenden gleich markieren, wo aus der Eigenperspektive weiterer Informationsbedarf besteht.

Zugleich können Sie als Schreiblehrende flexibler auf die Situation reagieren, vielleicht sogar agil mit den Teilnehmer*innen interagieren, indem sie gemeinsam Fragen aufwerfen und nach geeignete Antworten suchen.

Das Modell fördert eine aktive Lernhaltung

Schon alleine mit dem Offenlegen der möglichen Schreibfelder, die man für einen Text besprechen kann, nehmen Sie eine andere Lehrhaltung ein: Sie fordern von den Teilnehmer*innen, sich alle Aspekte des Schreibens und des Textes Gedanken zu machen, sich Text-Wissen anzueignen und selbstverantwortlich zu agieren.

Wenn Sie es zudem schaffen, mit den Teilnehmer*innen agil zu interagieren, zeigen Sie den Teilnehmer*innen Ihre eigene Neugierde, Ihre Erkenntnisbereitschaft – und damit die Fundamente der Wissenschaft.

 

Schreiben mit Chribs – das ist Schreiben mit Grips

Mag.a Christina Hollosi-Boiger, BA (www.schreibenmitchribs.at ) ist seit 2011 als Schreibtrainerin & –beraterin, Hochschuldidaktikerin und Qualitätstechnikerin an Hochschulen und in Organisationen in ganz Österreich tätig.

Sie begleitet Personen, die etwas schreiben müssen / dürfen / sollen / wollen. Fokus ihrer Arbeit ist das systematische und professionelle Verfassen von Texten sowie der nachhaltige Umgang mit Texten, für das sie das Textmanagementsystems TEMASYS® entwickelt hat.

Für sie ist Schreiben Profession und Passion.

PS: Sie erkennen sie am Hut!

 

 

 

Ich packe meinen Koffer

So langsam denken Sie bestimmt schon ans Kofferpacken, denn die Urlaubszeit naht. Aber nicht nur vor dem Urlaub gibt es einiges zu packen. Auch vor den allermeisten meiner Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten fühle ich mich an das Kofferpacken erinnert: Bloß nichts vergessen (wie unkomfortabel!), aber auch bloß nicht zu viel einpacken (die Schlepperei!).

Das kennen Sie wahrscheinlich, oder sind Sie eher minimalistisch veranlagt? Was nehmen Sie eigentlich mit, wenn Sie wissenschaftliches Arbeiten lehren?

Wenn ich in eine Lehrveranstaltung gehe, habe ich …

… immer dabei

  • mein kleines Notizbuch
  • mein Mäppchen für Stifte und USB-Stick
  • (m)ein Laptop
  • einen eigenen Presenter
  • meine Uhr (zusätzlich zum Handy)
  • alles, was sowieso noch in meiner Handtasche ist (inklusive Ersatz-Whiteboardmarker)

… bei Bedarf dabei

  • Handouts und weitere Materialien für die jeweilige Einheit
  • die Anleitung/Handreichung zum wissenschaftlichen Arbeiten des jeweiligen Studiengangs
  • Zimbeln
  • Anwesenheitsliste
  • kleinere Aufgaben für mich, die ich erledige, wenn die Studierenden eigenständig arbeiten

Wenn ich in eine in eine neue Gruppe gehe, habe ich zusätzlich dabei:

Manchmal sind die folgenden Dinge schon vor Ort (wenn nicht, schleppe ich die auch noch mit):

  • Wasser
  • Moderationskoffer

Was ich mir vor Ort wünschen würde

  • eine funktionierende technische Infrastruktur (inkl. zuverlässiges WLAN)
  • unkompliziert umzustellende Tische und Stühle für variable Sitzordnungen

Was die Studierenden sich von mir wünschen

  • eine Musterarbeit (bekommen sie meistens)
  • eine 10-Schritte-Anleitung „Wie kann ich mit wenig Aufwand sicher bestehen“ (bekommen sie nie)

 

Und bei Ihnen so? Worauf könnten Sie keinesfalls verzichten?

 

 

Methoden als Erfahrungsräume

Da das Thema in einer Diskussion in der Facebook-Gruppe Hochschuldidaktik gerade wieder hochkam, möchte ich in diesem Beitrag noch einmal den Aspekt aufgreifen:

„Wo lernt man denn Wissenschaftliches Arbeiten, wenn nicht an der Hochschule?“

Oder, wie ich es in einem älteren Artikel formuliert habe: „Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade ‚Wissenschaft‘ selbst beibringen soll?“

Lassen Sie uns noch tiefer in die gleiche Kerbe schlagen:

Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Hochschulen sollen den Studierenden nicht nur wissenschaftliches Schreiben beibringen (was viele nicht einmal tun), sondern gefälligst auch, wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangen können.

Das bedeutet:

Studierende sollen wissen, welche Methode sie im vorliegenden Fall anwenden möchten, um ihre Fragestellung einer Lösung zuzuführen. Sie sollen auch wissen, welche Methode sie besser nicht anwenden.

  • Damit ist einerseits das Wissen darum gemeint, was die Methode zu leisten vermag und was nicht. Studierende sollen wissen, was sie von der gewählten Methode erwarten können und wo die Limitationen liegen. Sie sollen beurteilen können, was herausgekommen ist und wie dies einzuordnen ist.
  • Andererseits geht es um die Möglichkeiten der Studierenden. In seinem Kommentar zu meinem Beitrag von Anfang April schreibt Christian Wymann sinngemäß, die Studierenden sollen realistisch bleiben, wenn sie eine forschende Haltung einnehmen. Dem stimme ich voll und ganz zu. Es ist dabei die Aufgabe der Lehrperson, in der Beratung das Forschungshandeln zu kanalisieren und sinnlose oder überambitionierte Projekte in eine bessere Richtung zu lenken.

Eine These

An der Stelle wage ich einmal eine These: Auch mit der besten Schreibberatung kann niemand aus einer schlecht angelegten Arbeit eine sehr gute machen.

Das ist ja auch gar nicht das Ziel. Aber: Wir brauchen alles drei: Schreibtraining, Schreibberatung und eine solide Methodenausbildung im Fach.

Mit einer soliden Methodenausbildung meine ich nicht nur eine einzelne Vorlesung in Statistik. Wer eine solche Vorlesung besucht hat, weiß danach (eventuell!), was er mit Daten tun kann. Aber woher kommen diese Daten, wie werden sie erhoben? Hat das einmal jemand mit den Studierenden besprochen? Geschweige denn, geübt?

Ich wiederhole mich gern: Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Sie wissen nicht nur, was sie tun wollen, sondern auch noch, wie sie es in die Tat umsetzen. Zusätzlich sind sie in der Lage, den Methodenteil ihrer Arbeit so verfassen, dass er der Sache gerecht wird und gut lesbar ist.

Methoden als Erfahrungsräume

Der Ausdruck „Methoden als Erfahrungsräume“ aus der Überschrift stammt übrigens nicht von mir, sondern von Rolf Arnold und Christiane Stroh. Sie verwenden ihn in einem anderen Kontext in ihrem Buch „Methoden Systemischer Erwachsenenbildung“. Gemeint ist, dass die Methode viel mehr als nur der Weg zum Ziel ist, sondern Erfahrungsräume für diejenigen öffnet, die an ihr teilnehmen (in einem Setting der Erwachsenenbildung). Da das empirische Forschen ja vom Wortsinn her ebenfalls mit Erfahrung zu tun hat (griechisch empeiria, Erfahrung), passt das gut. Je nachdem, welche Methode jemand in seinem Forschungsprojekt verwendet, öffnet er den einen oder den anderen Erfahrungsraum. Die Person wird mit Methode A andere bzw. andersartige Ergebnisse herausbekommen als mit Methode B. Daher ist das Wissen um die Vor- und Nachteile der Methoden und deren Aussagekraft so wichtig.

Inwiefern sind Sie bei Ihrer Arbeit mit den Studierenden mit Methodenfragen konfrontiert?

 

Haltungsschäden

Welche Haltungsschäden haben Ihre Studierenden so?

Das geht Sie nichts an, meinen Sie?

Ok, natürlich meine ich damit keine körperlichen Schäden. Ich meine vielmehr die Haltung, die die Studierenden an den Tag legen, wenn sie wissenschaftlich arbeiten.

Eine forschende Haltung einnehmen

Unter einer Haltung wird gemeinhin eine tief verwurzelte Einstellung verstanden, die das Denken und Handeln prägt. Für sinnvolles wissenschaftliches Arbeiten – das ist hoffentlich unstrittig – ist das Einnehmen einer forschenden Haltung förderlich. Das bedeutet, dass die Studierenden etwas erkunden sollen und nach neuen Erkenntnissen suchen.

Und hier beginnt auch schon gleich das Problem. Wenn Sie zu Ihren Studierenden sagen, dass diese einen Sachverhalt erkunden sollen, ist das missverständlich und wird daher leider oft auch tatsächlich missverstanden. „Erkunden“ kann (auch) verstanden werden als das Zusammenstellen von bereits vorhandenen Inhalten. Diese sind für die Studierenden zwar subjektiv neu. Aber aus der Perspektive der Wissenschaft handelt es sich um Altbekanntes, das in etwa so spannend ist wie eine abgemalte Landkarte. Die Studierenden fühlen sich derweil wie ein Mensch, der als Erster ein unbekanntes Stück Land betritt und es kartographiert.

Forschen bedeutet, sich um neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu bemühen, so steht es im Duden. Ich halte das Wort „bemühen“ hier für ausschlaggebend. Wer sich bemüht, bekommt am Ende vielleicht, aber auch nur vielleicht, ein Ergebnis heraus. In anderen Kontexten bereitet das Probleme und wird als Scheitern gewertet („er war stets bemüht“), im Forschungsprozess ist es jedoch ziemlich normal. Es mag also sein, dass am Ende des Forschens viele neue Fragen aufgetaucht sind, während die Ausgangsfrage vielleicht schon gar nicht mehr relevant erscheint. Das Zusammenstellen bekannter Inhalte nimmt im Forschungsprozess wenig Raum ein, außer selbstverständlich beim Aufbereiten des Forschungsstandes.

Die schulische Haltung ablegen

Das Einnehmen einer forschenden Haltung geschieht bei den Studierenden nicht von heute auf morgen. In der gemeinsamen Arbeit ist daher ein langer Atem nötig, um sie ihr schulisches Denken ablegen zu lassen. Das Denken in Fragen muss zunächst eingeübt und im Lauf des Studiums immer wieder aufgefrischt werden.

Um die Studierenden zu einer forschenden Haltung zu führen, ist es unabdingbar, dass die Lehrperson ebenfalls eine forschungsförderliche Haltung einnimmt. Sie muss sowohl in der Lehre als auch in der Beratung von Studierenden Fragen und Uneindeutigkeit den Vorrang geben vor vermeintlich sicheren Erkenntnissen. Denkt man diesen Gedanken zu Ende, ist auch in Prüfungssituationen verstärkt auf die Fragen zu achten, die Studierende stellen, als auf reproduziertes Wissen.

Weiterführende Links

Zwei Artikel über Lehrveranstaltungen zum empirischen Forschen: „Empirisch forschen 101“ http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/empirisch-forschen-101/ und „Empirisch forschen revisited“ http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/empirisch-forschen-revisited/

Ein Artikel über die Ausgestaltung von Fragestellung bzw. Forschungsfragen: „Fragen über Fragen“: http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/fragen-ueber-fragen/

Die Rezension des Sammelbandes „Forschendes Lernen“ von Mieg und Lehmann (Hrsg.)

http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/mieg-lehmann-erneuerung-durch-forschendes-lernen/

 

 

Kann ich das?

Kürzlich habe ich „Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule“ von Brendel, Macke und Hanke rezensiert. Einen Aspekt, an dem ich gedanklich hängengeblieben bin, möchte ich in diesem Beitrag mit Ihnen teilen.

Ich frage mich, wie didaktisch kompetentes Handeln im Fall der Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ aussieht. In dem Buch werden vier grundlegende Fragen zu internen Handlungsvoraussetzungen aufgeworfen, die dann die Basis für Kompetenzsäulen bilden. Diese Fragen lauten:

  • Kann ich handeln?
  • Darf ich handeln?
  • Will ich handeln?
  • Soll/Muss ich handeln?

Der Blogbeitrag wirft im Folgenden weitere Fragen auf, die sich auf die erste dieser Fragen, also auf „Kann ich handeln?“, beziehen.

Diese Frage „zielt auf das verfügbare individuelle Können, also auf Kognitionen wie Wissen, Erfahrungen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Strategien, Methoden, Bilder (Welt-, Menschen-, Selbstbild) und Vorstellungen, die zu Bewältigung einer spezifischen Handlungssituation erforderlich sind.“ (Brendel, Hanke und Macke, 2019, S. 60).

Ich frage mich:

  1. Was muss ich wissen, um Wissenschaftliches Arbeiten lehren zu können?
  2. Welche Erfahrungen muss ich gemacht haben? Muss ich z.B. promoviert haben? Und in die andere Richtung gefragt: Genügt es, promoviert zu haben? Oder sollte ich auch aktuell noch publizieren bzw. in Schreibprojekten tätig sein? Wenn ja, wie häufig?
  3. Muss ich fähig sein, selbst einen wissenschaftlichen Text im Fach der Studierenden zu schreiben? Oder genügt es, wenn ich fähig bin, sehr gute, gute und schlechte Texte voneinander zu unterscheiden?
  4. Inwiefern muss ich die inhaltlichen, sprachlichen und formalen Konventionen des Fachs der Studierenden kennen? Oder genügt es, wenn ich um die Unterschiede zwischen den Fachkulturen weiß?
  5. Bis zu welchem Grad sollte ich demonstrieren können, wie bestimmte Dinge funktionieren? (z.B. Literaturverwaltungssoftware, Statistiksoftware)
  6. Welches Welt-, Menschen- und Selbstbild ist vorteilhaft, wenn ich Wissenschaftliches Arbeiten lehre? Und: Welches Bild von Wissenschaft ist vorteilhaft?
  7. Woran erkennen die Studierenden, dass ich (gut) handeln konnte?
  8. Gesetzt den Fall, ich konnte in einer bestimmten Situation nicht handeln – wie schließe ich diese (Wissens-) Lücke, um künftig solche Situationen zu vermeiden?
  9. Ist es ohne Rückmeldung von außen möglich zu erkennen, ob ich (gut) handeln konnte? Lässt sich ausschließen, dass meine blinden Flecken für die Studierenden gefährlich werden?

Ich habe für mich jede einzelne Frage bereits beantwortet.

Wie fallen Ihre Antworten aus? Wählen Sie sich Ihre Lieblingsfrage(n) aus und schreiben Sie einen Kommentar!

 

 

 

Das Gliederungspuzzle

Wie lehren und üben Sie mit den Studierenden eigentlich das Gliedern einer wissenschaftlichen Arbeit?

Vor längerer Zeit habe ich dazu einmal einen längeren Artikel verfasst: „Gliedern lehren in fünf Schritten“.

Zusätzlich zu den dort beschriebenen Methoden habe ich seit einiger Zeit das Gliederungspuzzle in mein Repertoire aufgenommen. Fragen Sie mich bitte nicht, woher ich es habe – ich weiß es nämlich nicht mehr. Vielleicht ist die Idee sogar auf meinem eigenen Mist gewachsen. Sicher bin ich mir da aber nicht.

Wie funktioniert das Gliederungspuzzle?

Nehmen Sie eine nicht zu komplexe Gliederung einer alten Arbeit. Das Thema sollte zugänglich und gut verständlich sein, und die Gliederung umfasst am besten nicht mehr als drei Ebenen. Sonst geht der Blick für das Wesentliche verloren, und Ihr Kurs verliert sich in sinnlosen Nebendiskussionen. Falls Sie nicht fündig werden, lassen Sie tiefere Unterebenen einer bestehenden Gliederung zu Übungszwecken einfach weg. Auch könnten Sie eine fiktive Gliederung für diese Übung erstellen.

„Zerschneiden“ Sie nun die Gliederung, indem Sie alle Überschriften (natürlich ohne Nummerierung) auf getrennte Kärtchen schreiben. Selbstverständlich können Sie auch digital arbeiten und einfach die Überschriften aus ihrer eigentlichen Anordnung nehmen und stattdessen auf einer Präsentationsfolie oder einem Übungsblatt alphabetisch sortieren.

Die Studierenden haben die Aufgabe, die einzelnen Überschriften in eine sinnvolle Reihenfolge zu bringen und entsprechende Über- und Unterordnungen zu schaffen (also welche Überschriften gehören auf welche Ebene). Das kann durchaus einige Zeit dauern. Kleine Anekdote am Rande: Als ich mir einmal selbst eine Gliederung für das Puzzle ausgedacht habe und ein paar Wochen später die Lösung auf die Schnelle rekonstruieren musste, kam ich schon ein wenig ins Grübeln… Jemand, der die ursprüngliche Gliederung nicht kennt, sollte also etwas Zeit für das Bearbeiten der Aufgabe erhalten. Sollte sich die Aufgabe für die Studierenden dennoch als zu schwierig erweisen, geben Sie Hilfestellung, indem Sie die Ebenen kennzeichnen.

Wie geht es weiter?

Bei der Besprechung der Lösung finde ich es hilfreich, zunächst auf der Ebene der Hauptkapitel zu bleiben und sich erst in einem zweiten Schritt mit den Unterkapiteln zu befassen, anstatt der Reihe nach von oben nach unten durchzugehen. Damit wird das Pyramidenprinzip der Gliederung deutlicher.

Stellen Sie sich auch darauf ein, dass manche Studierende andere Möglichkeiten als die Ursprungslösung finden. Sofern diese Alternativen nicht gegen die Gliederungsprinzipien verstoßen und auch inhaltlich plausibel sind, spricht nichts gegen sie.

Apropos Gliederungsprinzipien: Wann sollten Sie diese einführen? Sowohl eine induktive als auch eine deduktive Vorgehensweise halte ich für machbar. Sie könnten also den Studierenden erst die Übung geben und sie so das Thema „Gliedern“ erkunden lassen. Für die Besprechung der Prinzipien und Modelle haben Sie dann mit der Übungsgliederung ein Beispiel, mit dem sich alle schon intensiv auseinandergesetzt haben. Oder aber Sie sprechen ganz klassisch zuerst über Gliederungsprinzipien und -modelle und lassen dieses Wissen dann in der Übung anwenden.

 

Welche Erfahrungen haben Sie mit dieser Methode gemacht?

Brendel, Hanke, Macke – Big Picture

Brendel, Sabine, Ulrike Hanke und Gerd Macke (2019): Kompetenzorientiert lehren an Hochschulen. Opladen und Toronto: Verlag Barbara Budrich.

14,99 Euro

 

Inhaltsübersicht:

  1. Einführung
  2. Kompetenzen
  3. Didaktisch kompetent handeln
  4. Voraussetzungen des Lehrens an Hochschulen
  5. Kompetenzorientiert lehren
  6. Ein Blick zurück – kritische Einordnung – ein Blick nach vorn

Big picture

Die Reihe „Kompetent lehren“ des Verlags Barbara Budrich versteht sich als Reihe für Lehrende an Hochschulen, in der zentrale Themen sowohl theoretisch fundiert als auch anwendungsorientiert behandelt werden. Anders als bei den bisherigen Bänden geht es bei „Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule“ jedoch nicht um ein einzelnes Thema, sondern um die Gesamtschau. Die Autorinnen und der Autor sind ja auch keine Unbekannten in der Szene. Sabine Brendel, Ulrike Hanke und Gerd Macke sind seit langen Jahren in der Hochschuldidaktik tätig, nicht nur in der Lehre, sondern auch in Leitungsfunktionen. Demnach ist das Ziel das „big picture“.

Wie ist das Buch aufgebaut?

In dem Buch wird ein großer Bogen geschlagen: von der Nachzeichnung der Kompetenzdebatte geht es über die Handlungstheorie hin zur Lernpsychologie, um dann am Ende bei einem Modell zu landen, das alle Stränge zusammenführt.

So richtig spannend wird es für Lehrende ab Kapitel 5, wenn herausgearbeitet wird, welche Folgen die bisherigen Inhalte für gute Lehre nach sich ziehen. Oder in anderen Worten: Was kann und sollte ich als Lehrperson tun, um den Studierenden das Lernen zu ermöglichen? Hier wird es praktisch und handlungsleitend.

Über 16 Brücken(pfeiler) musst Du gehen

Die zentrale Metapher des Buches ist die Brücke. Die 16 Brückenpfeiler stehen für die Prinzipien guter (kompetenzorientierter) Lehre. Diese Pfeiler tragen die Brücke, über die Lehrende und Lernende gemeinsam gehen, wenn Lernen stattfinden soll. Aus den Annahmen über gute Lehre, die aus den Kapiteln 1 bis 4 resultieren, werden dann Handlungsempfehlungen für die Lehrenden abgeleitet.

Nach dem ersten Lesen war ich irritiert über das Verhältnis der einzelnen Kapitel zueinander. Mir kamen die theoretischen Ausführungen zunächst zu lang vor und der direkt verwertbare Teil zu kurz. Viele Ratgeber sparen sich den theoretischen Teil ja entweder gleich ganz oder nehmen ihn nur pro forma auf, so zumindest mein Eindruck. Bei diesem Buch musste ich umdenken und vor allem zurückblättern. Die Kapitel 1 bis 4 sind auf jeden Fall lesenswert, man sollte sie nicht überspringen, sondern sich selbst den Gefallen tun, die Herleitung des Modells nachzuvollziehen. (Nein, ich habe nichts gegen Theorie, im Gegenteil. Vielmehr dachte ich mir, es wäre mir entweder bereits bekannt oder schon nicht so wichtig für das Folgende. Ein Irrtum!)

Schreibend lehren

Aus Sicht der Schreibdidaktik ist erfreulich, dass zumindest kurz erwähnt wird, dass Schreiben hilfreich wirken kann und dass sich bei Scheuermann und Lahm (jeweils 2016) weiterführende Hinweise und Übungen finden. Ein solches Mitdenken von Schreiben ist leider noch keine Selbstverständlichkeit. Der Rollenkonflikt zwischen Betreuen und Bewerten von studentischen Texten wird ebenfalls angerissen.

Das Buch ist auf keine spezielle Disziplin ausgelegt, sondern fachübergreifend gedacht. Durch seinen Fokus auf die Lernpsychologie eignet es sich jedoch gerade für Lehrende von Veranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten. Nach meinem Verständnis profitiert die Lehre speziell in diesem Fach besonders von der Berücksichtigung psychologischer Zusammenhänge. Ich habe ja an einigen Stellen des Blogs bereits ausgeführt, für wie wichtig ich Motivation, Selbstwirksamkeitserfahrungen und Attributionsmuster halte.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das Buch richtet sich nicht an Studierende.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Wer einen Ratgeber zu guter Hochschullehre sucht, wird hier nicht genau das finden, was er sucht – sondern mehr. Er muss es nur zu würdigen wissen. Die Hinführung zum Brückenpfeiler-Modell mag lang sein, aber sie ist nötig für das bessere Verständnis. Sonst würden die Ratschläge für die Gestaltung der Lehre beliebig bleiben.

Das Buch eignet sich hervorragend zur Reflexion bzw. zur Bestätigung: Was sind meine Grundannahmen über gute Lehre? Ist die Art, wie ich lehre, sinnvoll? Das Ergebnis dieser Überlegungen ist eine (weiterhin) kompetent handelnde, gestärkte Lehrperson.

Waaah, Panik! Die erste Hausarbeit!

„Raus aus der Komfortzone!“

Wer wachsen will, muss sich bewegen – und zwar raus aus seiner Komfortzone. Runter vom Sofa, raus aus der Jogginghose und rein ins Abenteuer. (Vielleicht wird er sogar die Kontrolle über sein Leben zurückgewinnen, wenn er sich ordentlich anzieht.)

So lautet jedenfalls der Rat in den gängigen Motivationsbüchern, -blogs und -videos. In der so genannten Komfortzone ist alles vertraut und auch ein bisschen gewöhnlich. Man kennt die Menschen und die Abläufe, man fühlt sich wohl. Besonders anstrengend ist es üblicherweise in der Komfortzone auch nicht.

Angenehm oder sterbenslangweilig?

Je nachdem, wie Sie gerade so drauf sind, finden Sie die Komfortzone entweder ziemlich angenehm oder aber sterbenslangweilig.

Jenseits der Grenze der Komfortzone wartet die Wachstumszone. Dort fehlt die gewohnte Sicherheit, denn es handelt sich um neues Terrain. Neue Anforderungen wollen bewältigt, neue Erfahrungen verarbeitet werden. Das ist anstrengend, das kostet Energie auf allen Ebenen: kognitiv, emotional, zuweilen auch körperlich. Das führt mitunter dazu, dass nicht alles glatt läuft und dass Fehler passieren.

Die Belohnung für die Mühen: Wachsen und Weiterentwicklung. Die ursprüngliche Komfortzone vergrößert sich. Wer persönlich gewachsen ist, kann mehr Aufgaben oder größere, komplexere Aufgaben bewältigen. Was früher schwerfiel, ist jetzt vielleicht schon Routine.

Ein Wachstums-Schubs nach dem anderen

Schön ist es ja, wenn man sich selbst aussuchen kann, wann und wozu man seine Komfortzone verlässt.

Unsere Studierenden haben diese Entscheidungsfreiheit nicht immer. Wir schubsen sie aus ihrer Komfortzone, indem wir sie Referate halten, Klausuren schreiben und Hausarbeiten verfassen lassen. Das sind nun mal die Spielregeln des Studiums. Das Studium als ein auf mehrere Semester angelegter Entwicklungsprozess. Unkomfortabel. Aber wenn jemand ein Studium aufnimmt, ist ja das genau seine Absicht. Die Person verlangt nach Veränderung. Ein Wachstums-Schubs nach dem anderen.

Das Problem beginnt dort, wo die Wachstumszone aufhört. Dort beginnt nämlich die Panikzone. Aus der Unsicherheit erwächst großes Unbehagen, Stress setzt ein, der Gedanke an die bevorstehende Aufgabe löst mehr als nur ein mulmiges Gefühl aus. Das Ziel erscheint unendlich weit weg, kaum erreichbar. Überforderung! Das Scheitern ist vorprogrammiert, wenn man keinen guten Umgang mit der Aufgabe findet.

Die Negativliste geht leider noch weiter. Wer einmal gescheitert ist, büßt unter Umständen Selbstvertrauen und Selbstwert ein. Gemeinerweise kann sich die Komfortzone dadurch verkleinern.

Die erste Hausarbeit als Überforderung

Es ist allgemein bekannt, dass die erste Hausarbeit viele Studierende direkt in die Panikzone katapultiert.

Was tun Sie, um Ihren Studierenden den Übergang von der Komfort- in die Wachstumszone zu erleichtern? Und andersrum: Was tun Sie, um Ihre Studierenden aus der Panikzone herauszuholen? Schreiben Sie Ihre Antworten in die Kommentare.

 

P.S. Der heutige Beitrag ist deutlich kürzer als gewohnt und reißt das Thema nur an. Mit der Gründung von Studienfeuer, des ersten Online-Kongresses für Studierende, habe ich mich bewusst in die Wachstumszone begeben und viele neue Herausforderungen angenommen. Das ist zeitintensiv. Daher wünsche ich mir viele Kommentare unter diesem Artikel und verspreche, in einem künftigen Artikel genauer auf das Thema einzugehen.

Studienfeuer!

Am 22. Februar startet Studienfeuer- Der erste Online-Kongress für Studierende.

Alle wichtigen Informationen sind unter www.studienfeuer.de zu finden, auch anmelden kann man sich dort.

Falls Sie meine Idee unterstützen möchten, geben Sie den Link einfach an Ihre Studierenden weiter.

Günther: Zwerge auf den Schultern von Zwergen?

Günther, Klaus (2018): Das Hirn der Studierenden: Dialogisches Lernen statt obrigkeitlicher Lehre. Opladen und Toronto: Verlag Barbara Budrich.

19,99 Euro

Inhaltsübersicht:

Einführung

I Der Kontext des Lernens in Geschichte und Gegenwart

II Neurobiologische Grundlagen des Lernens

III Allgemeine Lern-Konstellation

IV Spezielle Lern-Konstellation im Vorlesungsbetrieb

V Neurobiologisch informiertes dialogisches Lernen – traditionell und digital

Schlussbilanz

 

Zwerge auf den Schultern von Zwergen?

Der Titel des Buches sprach mich direkt an, als ich ihn in der Verlagsvorschau entdeckte. „Das Hirn der Studierenden“ – da klang für mich mit, dass mir Einblicke in die Denkweise eines typischen Studenten gestattet werden und dass ich meine eigenen Erfahrungen aus dem Kontakt mit Studierenden vielleicht schwarz auf weiß bestätigt bekomme. Neurobiologie und vor allem Neurodidaktik halte ich für hochinteressante Themen, über die ich als Lehrende nicht genug wissen kann.

Der Autor, Dr. habil. Klaus Günther, lehrte an der Universität Bonn Politikwissenschaft. Im Ruhestand widmet er sich nun unter anderem der Funktionsweise des Hirns. Das Vorgängerbuch aus dem Jahr 2016 behandelt z.B. das Hirn der Fußballprofis. Jetzt also geht es aber um das Hirn der Studierenden. Die Grundthese des Autors lautet: Die an deutschen Hochschulen immer noch dominierende klassische Vorlesung führt zu geringen Lernerträgen. Diese Frontallehre (oder auch „obrigkeitliche Lehre“) wird gleichgesetzt wird mit so genannter „Fernkommunikation“. Dieser wiederum mangelt es an „emotionaler Schubkraft“ und „empathischer Nähe“. Aufgrund der Beschaffenheit des menschlichen Gehirns fällt es dann schwer, die aufgenommenen Informationen ins Langzeitgedächtnis zu überführen.

Wie ist das Buch aufgebaut?

Nach der Einführung versucht das (sehr kurze) erste Hauptkapitel, das Lehrformat Vorlesung in die bundesrepublikanische Hochschultradition einzuordnen. So richtig los geht es dann im zweiten Kapitel, in dem die neurobiologischen Grundlagen des Lernens dargestellt werden. Dies geschieht, ohne allzu sehr in die Biochemie abzudriften und ist daher auch für Laien sehr gut verständlich. Das dritte Kapitel greift die Neurobiologie erneut auf, wenn es um die Macht der Lehrenden und die „Winzigkeit“ der Studierenden (dazu gleich mehr) in der allgemeinen Lern-Konstellation geht. Die spezielle Lernkonstellation im Vorlesungsbetrieb ist dann das Thema des vierten Kapitels. Dort werden auch verschiedene Vorlesungstypen wie etwa der „Idealtyp charismatischer Faszination“, der „Vorlesungs-Typus snobistischer Fachidiotie“ und der „Idealtyp des Infotainments“ durchaus amüsant voneinander abgegrenzt. Das fünfte Kapitel schließlich betrachtet verschiedene traditionelle und digitale dialogische Lernformen aus neurobiologischer Perspektive.

Die Winzigkeit der Studierenden beim wissenschaftlichen Arbeiten

Beispiele zur misslungenen Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten finden sich unter der Überschrift „Warten auf die Professorin und den Professor“. In diesem Abschnitt wird von Studierenden berichtet, denen in Sprechstunden kaum Zeit zugestanden wird, über ihre Arbeiten zu sprechen (bekanntermaßen kein Einzelfall). Andere Studierende erhaltene monatelang keinerlei Rückmeldung auf eine Hausarbeit (der Normalfall?) und müssen diese schlussendlich erneut einreichen, weil sie nicht mehr auffindbar sind (hoffentlich eine Ausnahme). Die Studierenden werden „winzig“ und unbedeutend gemacht und lassen sich das auch noch gefallen. Zwerge auf den Schultern von Riesen, die sich zwergenhaft verhalten.

Die Vorlesung, ein rätselhaftes Phänomen

Etwas rätselhaft ist ja schon, das Phänomen Vorlesung. Fast keiner mag Vorlesungen: Vielen Studierenden sind sie oft zu langweilig und auch nicht effizient genug in Sachen Lernfortschritt, viele Dozierende betrachten sie als lästiges Übel. Aus neurobiologischer Sicht weist sie gravierende Nachteile auf. Und doch stirbt die Vorlesung nicht aus, weil… Ja, warum eigentlich?

Klaus Günthers Kritik an Vorlesungen jedenfalls bezieht sich oft auf seine persönlichen Erfahrungen (von ihm als episodische Empirie“ bezeichnet, S. 12) und häufig auch auf ältere Literatur. Dadurch wirkt sie für mich etwas beliebig und erweckt teilweise den Anschein, dass hier gegen einen Strohmann argumentiert wird – gegen Vorlesungen, die in dieser Form gar nicht mehr gegeben werde. Vielleicht existiert die Vorlesung als Lehrformat ja noch, weil Lehrende mittlerweile wissen, wie sie dabei „Nahkommunikation“ stattfinden lassen können? (Okay, okay, ich höre auf zu träumen. Das wäre ja zu schön. Ich kenne immer noch viel zu viele Lehrende, die „Fernkommunikation“ betreiben. Zudem mindestens genauso viele, die von sich denken, dass sie „Nahkommunikation“ betreiben, und deren Worte trotzdem nicht bei den Studierenden ankommen. Aber das ist ein anderes Thema.)

Die Alternativen zur Vorlesung

Der Autor betrachtet auch andere Methode oder Darbietungsformen für den Stoff: Flipped Classroom, MOOCs, das Lesen von Printtexten und das Lesen von Online-Texten. Er erörtert jeweils, was dabei neurobiologisch passiert. Sein eigener Vorschlag für das dialogische Lernen kommt dann leider sehr kurz (S. 104) bzw. scheint noch nicht komplett ausgearbeitet zu sein. So wie ich es verstehe, sollen Interviews eine zentrale Rolle beim Lernen einnehmen. Ein Studierender befragt eine Lehrperson, während die restlichen Lernenden zuhören.

Access denied?

So hilfreich die Ausführungen insgesamt auch waren: Ich konnte keinen rechten Zugang finden. Vielleicht ist „Access denied“ zu hart. Aber „Access made difficult“ trifft leider zu. Das hat zum einen mit der Sprache zu tun, die ich stellenweise anstrengend und kompliziert fand, zum anderen mit den vielen historischen Beispielen, die mich nicht ansprechen. Zudem ist das Layout des Buches einfallslos. Hier wurde die Chance versäumt, durch (hirngerechte) Abbildungen, Advanced Organizer o.ä. das Lesen angenehmer und lernförderlicher zu gestalten.

Das Ende des Buches lässt mich auch etwas ratlos zurück: Der eigentliche Text endet mit einer (der einzigen) Tabelle. Darauf folgen drei 3 Exkurse (warum?), und der letzte Exkurs endet abrupt.

Dennoch wünsche ich dem Buch eine große Leserschaft. Denn:

– Das Thema des Buches ist wichtig und noch viel zu wenig bekannt. Auch die Hochschuldidaktik hat sich bisher kaum auf die Neurobiologie eingelassen (S. 17).

– Die Lehrpersonen müssen für eine veränderte Lehre andere persönliche Voraussetzungen mitbringen (S. 120). Darüber wird bisher kaum gesprochen.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Für Studierende ist das Buch wahrscheinlich nur mäßig spannend.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Leider habe ich bis zum Ende nicht verstanden, welches Ziel der Autor mit dem Buch genau verfolgt und wer genau die Zielgruppe ist.

Wahrscheinlich findet es seine Leserschaft in denjenigen, die sich in ihrer Lehre sowieso schon in die „Nahkommunikation“ begeben haben und den Studierenden auf Augenhöhe begegnen. Sie bekommen mit dem Buch für ihren Ansatz einige Argumente aus der Neurobiologie geliefert, was sicher hilfreich ist.

Ich unterstelle, dass Lehrende im Modus „Fernkommunikation“ sowieso wenig Interesse für das gehirngerechte Lernen mitbringen. Denn, so ihre Argumentation: Es hat doch bisher auch immer funktioniert, und wenn Studierende wirklich wollen, setzen sich eben hin und lernen den Stoff (bla bla bla, man kennt das ja). Sie werden also eher nicht zu dem Buch greifen.

Auf jeden Fall hat der Autor ein Plädoyer für die Abkehr von der „obrigkeitlichen Lehre“ und für das Schaffen einer dialogischen Lehr-/Lernkonstellation vorgelegt. Da jedoch die Gedanken zur tatsächlichen Umsetzung des dialogischen Lernens nur einen kleinen Anteil an der Gesamtseitenzahl ausmachen, halte ich den unmittelbaren Nutzen für die Lehre für eher gering.

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

Zum Weiterlesen

https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/dialogisches-lernen-fussball-hochschule

http://www.general-anzeiger-bonn.de/news/wissen-und-bildung/hochschulen/Bonner-Politologe-pl%C3%A4diert-f%C3%BCr-Lernen-durch-Dialog-article4023224.html