Die studentische Brainpower anzapfen: Kollegiale Beratung bei Schreibprojekten

Im heutigen Beitrag erfahren Sie, wie Sie sich schamlos in der Lehre ausruhen und die Studierenden arbeiten lassen können.

Wait, what?

Die Methode, die ich Ihnen gleich schildere, beruht tatsächlich darauf, dass Sie als Lehrperson sich größtenteils zurückziehen. Sie schaffen zunächst – ganz im Sinne des facilitating, des Ermöglichens von Lernen – den Rahmen und sind danach hauptsächlich einfach nur noch da. Sie dürfen gespannt zusehen, wie die Studierenden wechselweise Hilfe geben und Hilfe erfahren, und wie sich die Gedanken entfalten. Genieße Sie es!

Die Kollegiale (Fall-)Beratung ist vor allem in den sozialen Berufen weit verbreitet, für den ganz schnellen Einstieg lesen Sie hier oder auch hier.

Wer teilnimmt (und wie viele)

Die Kollegiale Beratung eignet sich für Studierende aller Niveaus. Am besten gelingt sie mit Studierenden, die über ein gewisses Maß an Erfahrung und Vorkenntnissen im wissenschaftlichen Arbeiten verfügen. Die Methode kann jedoch bei Studierenden mit hohem Reflexionsvermögen auch schon gut zu Beginn des Studiums eingesetzt werden. Ich habe beispielsweise auch mit einer Gruppe, die damals am Ende ihres ersten Semesters stand, positive Erfahrungen gemacht.

Fünf Studierende sollten mindestens teilnehmen. Nach oben gibt es keine Begrenzung. In diesem Fall wechseln die Studierenden zwischen Aktivität (Durchführen der Kollegialen Beratung) und Passivität (Beobachten der Kollegialen Beratung). Bei Gruppen, die bereits Erfahrung mit der Methode gemacht haben, können Sie auch mehrere Beratungen parallel laufen lassen, eine entsprechend großzügige Raumsituation vorausgesetzt, so dass sich die Gruppen nicht gegenseitig stören.

Was Sie erreichen

Die Übung macht die studentischen Ressourcen innerhalb einer Gruppe sichtbar. Denn die Lösung für das studentische Schreibproblem ist schon da, die Beteiligten müssen sie nur noch gemeinsam herausarbeiten. Die Lehrperson brauchen sie dazu nicht, auch wenn die Studierenden das am Anfang vielleicht noch denken. Mit der Methode brechen Sie das oft übliche Spiel von „Studierende fragen, Lehrperson erteilt Ratschläge“ auf und schaffen Raum für neue Lösungswege.

Die Übung lässt sich sehr gut nutzen für das Besprechen der Fragestellung einer wissenschaftlichen Arbeit, die unter einem vorgegebenem Thema zu entwickeln ist, für die Gliederungsbesprechung und insgesamt für alle Entscheidungen während des Schreibprozesses, mit denen sich die Schreibenden schwertun. Es gibt also inhaltlich kaum Grenzen.

Wie Sie vorgehen

Die Durchführung einer kollegialen Beratung dauert inklusive Vorbereitung und ggf. Nachbereitung meist 20 bis 30 Minuten, in Ausnahmefällen geht es vielleicht auch einmal schneller oder benötigt einmal mehr Zeit.

Der Ablauf entspricht dem einer regulären kollegialen Beratung: Ein so genannter Fallgeber bringt seinen Fall in die Runde ein. Die Runde besteht aus etwa drei bis vier Beratern plus einem Moderator. Bei der Schilderung des Falls durch den Fallgeber machen sich die Berater Notizen und stellen Verständnisfragen. Auf die vom Fallgeber formulierte Schlüsselfrage antworten sie mit Lösungsvorschlägen, die sich der Fallgeber notiert. Am Ende bedankt sich der Fallgeber bei seinen Beratern.

Vor der allerersten Beratung erläutern Sie den Studierenden die verschiedenen Rollen (Fallgeber, Berater, Moderator etc.). Ich habe zu diesem Zweck ein Handout mit eine tabellarischer Übersicht gestaltet. Das Ziel ist es, dass die Studierenden wissen, wie sie sich in welcher Rolle verhalten sollen. Denn die Lehrperson greift, sobald die Beratung läuft, weder inhaltlich noch in den Prozess ein. Eine Ausnahme davon gibt es nur, wenn der Moderator derart ins Schwimmen gerät, dass die geordnete Durchführung in Gefahr ist.

Wechseln Sie nach Abschluss einer Beratung kurz auf die Meta-Ebene und geben Feedback dazu, wie die einzelnen Rollen ausgefüllt wurden. Am Anfang ist das sicherlich nötig, weil meist niemand Erfahrung mit der kollegialen Beratung mitbringt. Wenn Sie die Methode öfter einsetzen, reduziert sich der Anteil der Reflexionszeit erheblich.

Bei der Durchführung mehrerer Beratungen am Stück erfragen Sie zunächst, welche „Überschriften“ die einzelnen Durchgänge haben (also welche Themen die Studierenden an diesem Tag mitbringen) und gestalten daraus eine ansprechende Reihenfolge.

Potentielle Schwierigkeiten und wie Sie sie lösen können

Was, wenn nicht alles glatt läuft und Sie sich doch nicht entspannt zurücklehnen können? Was kann passieren, und wie gehen Sie damit um?

  • Schwierigkeit 1: Manchmal fällt es schwer, überhaupt einen Studierenden zur Teilnahme zu bewegen.

Gerade am Anfang ist das alles natürlich ungewohnt und erfordert etwas Überwindung. In meinen Veranstaltungen hat es jedoch meist gereicht, den Studierenden die Vorteile der Methode erneut zu schildern. Und hey, was spricht dagegen, diese Form der Beratung einfach einmal auszuprobieren? Die Studierenden haben die Gewissheit, dass wir im Falle des Nicht-Gefallens die Methode auch wieder wechseln. Simple as that.

  • Schwierigkeit 2: Manchmal fällt es den Studierenden schwer, eine Schlüsselfrage zu formulieren.

Mit etwas mehr Vorbereitungszeit funktioniert das dann meist besser. Wenn es gar nicht gelingen will, dann ist das vielleicht vorläufig das Ergebnis: die Erkenntnis, dass das Problem derzeit noch nicht benannt werden kann und weitere Schritte nötig sind.

  • Schwierigkeit 3: Manchmal fällt es schwer, die hundertprozentige Studierendenzentrierung tatsächlich durchzuziehen, und zwar beiden Seiten!

Es kann vorkommen, dass Sie ganz dringend etwas zum Fall beitragen möchten und nicht dürfen. Denn das ist ja gerade nicht Ihre Rolle. Manchmal suchen auch die Studierenden Bestätigung bei Ihnen, entweder die Berater während der Beratung per Blickkontakt („War mein Lösungsansatz richtig?“) oder der Fallgeber nach der Beratung („Welchen Ansatz soll ich denn nun weiterverfolgen?“).

Mein dringender Rat: Halten Sie sich raus! Jedes inhaltliche Eingreifen ist kontraproduktiv. Sie legen damit den Studierenden nahe, dass die Lehrperson „es sowieso am besten weiß“ und am Ende die „Auflösung“ schon präsentieren wird. Welche Folgen das für weitere kollegiale Beratungen hätte, kann man sich leicht ausmalen. Wenn Sie also Ihre eigene Expertise einbringen möchten, finden Sie dafür besser andere Formate, die losgelöst sind von der kollegialen Beratung.

  • Schwierigkeit 4: Manchmal hören Sie sich quasi selbst reden, wenn Studierende das von Ihnen Gelernte reproduzieren und dabei ähnliche Worte wie Sie benutzen.

Ich fürchte, das müssen Sie einfach ertragen. Vielleicht gelingt es Ihnen, es als Kompliment zu nehmen?

Eine extreme Erfahrung: die 180-Grad-Wende

Eine Studierende war zu Beginn der Veranstaltung überaus skeptisch der Methode gegenüber, da ihr bei ihrem speziellen Problem sowieso niemand helfen könne – so ihre Wahrnehmung. Es war ein so einzigartiges Problem, dass niemand aus der Gruppe von über 30 Personen es zuvor gelöst hatte. Es handelte sich um eine wissenschaftliche Arbeit im dualen Studium, und die Studierende musste mit einer bestimmten Konstellation im Praxisbetrieb umgehen (deutlicher kann ich das hier aus Gründen der Wiedererkennbarkeit nicht schreiben). Sie ließ sich dennoch auf die Methode ein. Wie ich das geschafft habe, weiß ich selbst nicht mehr so genau. Mit der Haltung „Na gut, was habe ich zu verlieren“ kam die Studierende nach vorne und stellte ihr Beraterteam zusammen. Dabei wählte sie die mutmaßlich klügsten Köpfe. Nach und nach, bereits nach wenigen Minuten, wich die Hoffnungslosigkeit. Die Studierende hatte von ihrem Beraterteam Denkansätze bekommen, deren Weiterverfolgen ihr lohnenswert erschien. Diese Beratung konnte bereits vor Ablauf der vereinbarten Zeit zur Zufriedenheit aller Beteiligten beendet werden. Eine 180-Grad-Wende von kompletter Hoffnungslosigkeit zu Zuversicht.

Literaturhinweis:

  • „Kollegiale Praxisberatung“ in Macke/Hanke (2016): Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Weinheim und Basel: Beltz. (eigentlich gedacht für ein Setting mit mehreren Lehrenden, die sich gegenseitig beraten; es lässt sich jedoch übertragen)

 

Welche Erfahrungen haben Sie mit kollegialer Beratung in Studierendengruppen gemacht? Schreiben Sie es gern in die Kommentare.

 

 

Fröhlich/Henkel/Surmann: Raus aus dem stillen Kämmerlein

Fröhlich, Melanie, Christiane Henkel und Anna Surmann (2017): Zusammen schreibt man weniger allein – (Gruppen-)Schreibprojekte gemeinsam meistern. Opladen und Toronto: Verlag Barbara Budrich (UTB).

Preis: 12,99 Euro

Den Überblick über den Inhalt finden Sie aufgrund seines großen Umfangs am Ende des Artikels.

Fröhlich/Henkel/Surmann: Raus aus dem stillen Kämmerlein

Schreiben in der Gruppe – die einen lieben es, die anderen hassen es. Das Buch bietet seiner Leserschaft drei Zugänge zur Thematik: über theoretische Ausführungen zum Prozess des Schreibens, über praktische Übungen und über vier Szenarien mit jeweils einem fiktiven Fall (Philipp gründet eine autonome Schreibgruppe, Esma und Jule verfassen ihre Abschlussarbeit zu zweit, Alberto muss eine Gruppenhausarbeit verfassen und Svetlana besucht begleitend zu ihrem Schreiben ein Bachelor-Kolloquium). In den vier großen Kapiteln – „Einführung“, „Anlässe“, „Prozesse“ und Praxisteil –werden diese Fälle an den passenden Stellen immer wieder herangezogen. Durch diesen Aufbau sollte der Einstieg in das Schreiben in der Gruppe nicht nur für die, die es sowieso lieben, möglich sein, sondern auch für die, die es (noch) hassen.

Die Autorinnen Melanie Fröhlich, Dr. Christiane Henkel und Anna Surmann befassen sich beruflich intensiv mit Peer Learning. Somit flossen viele wertvolle Erfahrungen in das Buch ein: Wie können Studierende beim Schreiben ihrer Arbeiten miteinander und voneinander lernen? Macht das Schreiben außerhalb des stillen Kämmerleins vielleicht sogar Spaß?

Das Buch ist nicht als eigenständige Anleitung zum wissenschaftlichen Arbeiten zu verstehen, sondern eher als Ergänzung zu nutzen. Oder, andersherum betrachtet: Viele der Übungen lassen sich auch hervorragend für nicht-wissenschaftliche Texte einsetzen.

Sehr viel und an einer Stelle etwas zu wenig

Das Buch als solches ist mit seinen 116 Seiten eher schlank. Das dazugehörige Online-Material wiederum ist mit 46 Seiten relativ umfangreich und ergänzt den Praxisteil mit zusätzlichen Übungen. Diese sind durch ihren einheitlichen Aufbau und acht Leitsymbole sehr übersichtlich gestaltet. Besonders gefreut hat mich, dass auch psychologische Themen Beachtung finden, wie zum Beispiel Schreibzweifel (S. 87 f.).

Elektronische Tools dürften durchaus ausführlicher thematisiert werden. Sicher ist meine Sicht auf Sicht auf das Thema „Software beim wissenschaftlichen Arbeiten“ nicht ganz neutral. Dennoch denke ich, dass es nicht nur Studierenden im Fernstudium oder im dualen Studium, sondern etwa auch solchen mit Nebenjobs und anderen Verpflichtungen häufig Probleme bereitet, sich in angemessener Frequenz persönlich zu treffen, um mit ihren Schreibprojekten voranzukommen. Hier wäre es sicher hilfreich, alternative Wege der Zusammenarbeit stärker zu gewichten.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Dieses Buch dürfen Sie ohne Bedenken allen empfehlen, die gemeinsam Texte schreiben wollen oder müssen. Durch die vier verschiedenen Szenarien sind die verschiedenen Ausgangslagen sehr gut abgedeckt, und alle Schreibenden werden sich gut wiederfinden. Die Übungen lassen sich ohne Vorkenntnisse durchführen und eignen sich daher auch sehr gut für Studierende in den Anfangssemestern. Fortgeschrittene Studierende finden sicherlich auch nützliche Ansätze für die Optimierung ihrer Arbeitsweise.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Auch in der Lehre lassen sich viele der Übungen sehr gut einsetzen. Selbst wenn die Studierenden in Ihrer Veranstaltung gar keine Texte in einer Gruppe schreiben, reduzieren Sie durch die Übungen die Zentrierung auf sich als Lehrperson und können die Studierenden eigenständig und im Sinne des Peer Learning arbeiten lassen.

Ein weitere Plus: Sie selbst profitieren möglicherweise für Ihre eigenen Gruppen-Schreibprojekte, wie etwa gemeinschaftliche Publikationen.


 

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 


Inhaltsverzeichnis

1 Einführung – So können Sie dieses Buch nutzen

2 Anlässe für gemeinsames Schreiben: Szenarien

2.1 Autonome Schreibgruppe

2.2 Abschlussarbeit zu zweit

2.3 Gruppenhausarbeit

2.4 Schreiben im Seminar

3 Prozesse in gemeinsamen Schreibprojekten

3.1 Projektplanung und Zusammenarbeit

3.1.1 Projekte planen, überwachen und steuern

3.1.2 Einzel- und Zusammenarbeit organisieren

3.1.3 Gruppentreffen moderieren

3.1.4 Risiken der Zusammenarbeit entgegenwirken

3.1.5 Chancen von Zusammenarbeit nutzen

3.2 Schreibprozess und Selbstorganisation

3.2.1 Schreibstart: Ins Denken, Arbeiten, Schreiben kommen

3.2.2 Themenfindung und inhaltliche Planung

3.2.3 Literatur suchen, finden und auswerten

3.2.4 Strukturieren und einen roten Faden entwickeln

3.2.5 Textfeedback

3.2.6 Überarbeitung und Endredaktion

4 Praxisteil

4.1 Projektplanung

4.1.1 Startschuss für Schreibprojekte

4.1.2 Balkendiagramm und Klebezettel-Kalender

4.1.3 Kanban-Board

4.1.4 Moderationsplan für Arbeitstreffen

4.1.5 Moderationsplan für gemeinsame Schreibzeit

4.1.6 Sprechstundengespräche vorbereiten

4.1.7 Auswertungsgespräch

4.2 Zusammenarbeit konstruktiv gestalten

4.2.1 Probleme lösen, Entscheidungen treffen

4.2.2 Checkliste: Probleme in der Gruppe lösen

4.2.3 Synergie-Check

4.3 Schreibstart: Ins Denken, Arbeiten und Schreiben kommen

4.3.1 Arbeits- und Schreibjournal

4.3.2 Inkshedding: Freewriting in der Gruppe

4.3.3 Schreibstrategien

4.3.4 Schreiborte und Schreibzeiten

4.3.5 Schreibblockaden lösen

4.3.6 Schreibzweifel überwinden

4.3.7 Auswerten und motiviert weiterarbeiten

4.4 Themenfindung und inhaltliche Planung

4.4.1 Themenklärung und Aushandlung in Gruppen

4.4.2 Clustering

4.4.3 Themenklärung im Gespräch

4.5 Literatur: Suchen, Finden und Auswerten

4.5.1 Literatur auswählen

4.5.2 Exzerpiertabelle

4.5.3 Texte gemeinsam besprechen

4.6 Strukturieren und einen roten Faden entwickeln

4.6.1 Mindmapping

4.6.2 Strukturieren mit Karten

4.6.3 Denkbilder

4.7 Textfeedback

4.7.1 Textfeedback mit Zeichen

4.7.2 Beschreibendes Textfeedback

4.7.3 Textentwürfe überarbeiten

4.7.4 Feedbackrundlauf

4.8 Überarbeitung und Endredaktion

4.8.1 Schrittweise überarbeiten

4.8.2 Redaktionssitzung

4.8.3 Wissenschaftssprache überprüfen

5 Literaturverzeichnis

Mieg/Lehmann: Erneuerung durch Forschendes Lernen

Mieg, Harald und Judith Lehmann (Hrsg.) (2017): Forschendes Lernen: wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt a.M. und New York: Campus Verlag.

Preis: 29,95 Euro

Den Überblick über den Inhalt finden Sie aufgrund seines großen Umfangs dieses Mal am Ende des Artikels.

Das Buch wurde mit Unterstützung durch Mittel aus dem Qualitätspakt Lehre erstellt.

 

Mieg/Lehmann: Erneuerung durch Forschendes Lernen

Erneuerung der Lehre durch Forschendes Lernen – so verspricht es der Untertitel des von Harald A. Mieg und Judith Lehman herausgegebenen Sammelbandes. In der Tat werden hier die Potenziale des hochschuldidaktischen Ansatzes des Forschenden Lernens sehr gut deutlich. Dazu trägt neben den Inhalten auch die Anlage des Buches bei.

Ein Sammelband mit einem Umfang von 448 Seiten (!) sollte besser sehr gut strukturiert sein, und dieser hier ist es. Die „erste Gesamtschau zum Forschenden Lernen in Deutschland“ (Umschlagtext) gliedert sich in die drei Hauptabschnitte „Prinzipien“, „Fächer“ und „Perspektiven“.

  • Der erste Abschnitt „Prinzipien“ ist noch einmal unterteilt in „Fokus Lernen“, „Fokus Forschen“ und „Fokus Studium“.
  • Die Zuordnung im zweiten Abschnitt „Fächer“ wird erst durch die Erläuterung klar: Das Herausgeberteam verzichtet auf „den Versuch einer vollständigen Fächersystematik“ und stellt statt dessen vier Klassen mit je drei typischen Beispielen vor, die restlichen Fächer folgen in alphabetischer Reihenfolge (S. 151).
  • Im dritten Abschnitt „Perspektiven“ werden die Aussichten für Hochschulen, Wirtschaft und Gesellschaft behandelt.

Zur besseren Orientierung sind das Verzeichnis der Autorinnen und Autoren sowie das Register sehr hilfreich.

Mein größtes Vergnügen

Die größte Leistung des Buches liegt sicherlich im Zusammenstellen des bestehenden Wissens zum Forschenden Lernen, davon habe ich sehr profitiert. Mein größtes persönliches Vergnügen hingegen lag in der Lektüre der drei folgenden Beiträge:

  • „Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen“ von Christopher Gess, Wolfgang Deicke und Insa Wessels

Dieser Beitrag widmet sich den Kompetenzzielen auf drei Ebenen und war für mich aufgrund der Berücksichtigung der affektiv-motivationalen Komponente sowie des Beleuchtens der Forschenden Haltung hochinteressant.

  • „Prüfungen und Forschendes Lernen“ von Gabi Reinmann

Danke für die klaren Worte in Hinblick auf kompetenzorientiertes Prüfen, das nicht nur in der Praxis dem Anspruch hinterherhinkt, sondern auch theoretisch-konzeptionell bisher noch nicht sehr weit gedacht war. Die Autorin schlägt ein Modell vor, in dem sie die Prüfungsformen den Lern- und Lehrformen zuordnet.

  • „Forschendes Lernen in der Betriebswirtschaftslehre“ von Georg Müller-Christ

Der Autor rüttelt an den Grundfesten der BWL und macht mir damit Hoffnung. Das folgende Zitat möchte ich für sich sprechen lassen: „Es geht also darum, ein Lehr-Lern-Setting zu schaffen, in dem mit den Studierenden ein Raum des Erforschens, Erkundens und Staunens (Scharmer/Käufer 2014) gestaltet und gemeinsam das Neue gesucht wird. Dafür müssen die Lehrenden aus einer unfehlbaren Position zurücktreten und lernen, mit den Studierenden das Vertraute neu zu sehen.“ (S. 300 f.)

Ein weiterer positiver Aspekt: An mehreren Stellen im Sammelband wird deutlich, wie groß der Forschungsbedarf in Bezug auf das Forschende Lehren selbst ist. Zwar wird gefühlt immer wieder und von allen postuliert, dass Forschendes Lernen notwendig, sinnvoll und hilfreich ist, und die individuellen Erfahrungen stützen dies auch, aber wirklich belegt ist es eben noch nicht. Das sollte sich in den kommenden Jahren ändern.

Das Sammelband-Phänomen und ein (klitzekleines) Manko

Wenn viele Personen über ein Thema schreiben, bleiben inhaltliche Doppelungen nicht aus. Zwischendurch dachte ich, ich müsste schreien, wenn ich noch ein weiteres Mal den Hinweis auf das wegbereitende Papier der Bundesassistentenkonferenz von 1970 lese oder die Matrix von Healey/Jenkins sehe. Aus der Sicht jeden einzelnen Beitrags ist es selbstverständlich nötig, sich auf diese Quellen zu beziehen. Für mich als Leserin war es leicht unangenehm – aber bitte nicht falsch verstehen, das ist wirklich zweitrangig und mein ganz persönliches Problem.

Ein klitzekleines Manko: Die Literaturangaben am Ende jedes Beitrags sind sehr platzsparend in einer Art Fließtext gesetzt, so dass das Finden des gewünschten Titels erschwert ist. Aber auch das ist natürlich zu verkraften.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Für eine Diskussion auf der Meta-Ebene kann ich mir gut vorstellen, den Studierenden ausgewählte Beiträge als Einstiegslektüre in ein Forschungsseminar zu verwenden, zum Beispiel einen der Grundlagenbeiträge aus dem ersten Abschnitt oder den zum jeweiligen Fach passenden Beitrag.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Alle Hochschuldidaktikerinnen und -didaktiker sowie natürlich alle Fachlehrenden, die das Forschende Lernen einsetzen, sollten dieses Buch gelesen haben. Es erleichtert den Einstieg (für alle, die am Anfang stehen) und die Verortung des eigenen Tuns (für alle, die bereits „forschend lehrend“ tätig sind). Die Beiträge zeigen Möglichkeiten der Ausgestaltung im eigenen Fach und Inspirationen aus verwandten Disziplinen.

Für Schreibberaterinnen und Schreibberater erschließt sich der Nutzen der Lektüre nur mittelbar. Ich gehe allerdings davon aus, dass sich mit der (weiteren) Verbreitung des Forschenden Lernens die Anforderungen an studentische Texte ändern, weil diese eben forschungsbezogener werden. Dies gilt es zu begleiten.

 


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!


 

Inhaltsverzeichnis

Vorwort Judith Lehmann

Vorwort Elizabeth L. Ambos

Einleitung: Forschendes Lernen – erste Bilanz Harald A. Mieg

I. Prinzipien

Konzepte und Fallstudien: Was die Hochschulforschung zum Forschenden Lernen weiß Peer Pasternack

Fokus: Lernen

Forschend lernen – Selbstlernen. Selbstlernprozesse und Selbstlernfähigkeiten im Forschenden Lernen Matthias Wiemer

Forschungsorientiert Lernen und Lehren aus didaktischer Perspektive Karin Reiber

»From Teaching to Learning« – Merkmale und Herausforderungen einer studierendenzentrierten Lernkultur Carmen Wulf

Fokus: Forschung

Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen Christopher Gess, Wolfgang Deicke und Insa Wessels

Das forschungsbezogene Studium als Enkulturation in Wissenschaft Ines Langemeyer

Reflexion Ludwig Huber

Fokus: Studium

Prüfungen und Forschendes Lernen Gabi Reinmann

Das Peer-to-Peer-Prinzip des Forschenden Lernens Anke Spies

Inter- und Transdisziplinarität Michael Prytulay Tobias Schröder und Harald A. Mieg

II. Fächer

Fächerklasse I

Forschendes Lernen in der Lehramtsausbildung Wolfgang Fichten

Forschendes Lernen in der Sozialen Arbeit Alexandra Schmidt-Wenzel und Katrin Rubel

Forschendes Lernen in den Informationswissenschaften Antje Michel und Hans-Christoph Hobohm

Life Sciences

Forschendes Lernen in der Medizin Thorsten Schäfer

Forschendes Lernen in den Lebenswissenschaften Natascha Selje-Aßmanny Christian Poll, Matthias Tisler; Julia Gerstenberg, Martin Blum und Jörg Fleischer

Forschendes Lernen in den Gesundheitswissenschaften Kati Mozygemba, Ulrike Lahny Tobias Bernhardt und Anne Dehlfing

MINT (Mathematik — Informatik – Naturwissenschaften – Technik)

Forschendes Lernen in der Mathematik Ingolf Schäfer

Forschendes Lernen in den Naturwissenschaften Andrea Ruf, Ingrid Ahrenholtz und Sabine Matthe

Forschendes Lernen in den Ingenieurwissenschaften Thorsten Jungmann, Philipp Ossenberg und Sarah Wissemann

Kunst und Gestaltung

Forschendes Lernen in der Kunst Elke Bippus und Monica Gaspar

Forschendes Lernen im Design Matthias Beyrow, Marion Godauy, Frank Heidmanny, Constanze Langer,Reto Wettach und Harald A. Mieg

Forschendes Lernen in der Architektur Luise Albrecht

Einzelfächer

Forschendes Lernen in der Betriebswirtschaftslehre Georg Müller-Christ

Forschendes Lernen in den Bewegungswissenschaften Felix Riehl, Anna Dannemanny, Robert Zetzsche und Christian Maiwald

Forschendes Lernen in der Geographie Jacqueline Passon und Johannes Schlesinger

Forschendes Lernen in der Geschichtswissenschaft Andreas Bihrer, Stephan Bruhn und Fiona Fritz

Forschendes Lernen im Fach Jura Roland Broemel und Olaf Muthorst

Forschendes Lernen in der Kulturwissenschaft Margrit E. Kaufmann

Forschendes Lernen in der Nachhaltigkeitswissenschaft Ulli Vilsmaier und Esther Meyer

Forschendes Lernen in der Philosophie Oliver Schliemann

Forschendes Lernen in der Theologie Oliver Reis

III. Perspektiven

Forschendes Lernen als Lehrprofil von Hochschulen – am Beispiel der Universität Bremen Margrit E. Kaufmann und Heidi Schelhowe

Forschendes Lernen aus der Perspektive der Fachhochschulen Margit Scholl

Forschendes Lernen mit digitalen Medien Sandra Hofhues

Forschendes Lernen und Heterogenität Ayla Satilmis

Perspektiven für Wirtschaft und Gesellschaft? Die Frage der Beschäftigungsfähigkeit und die Umsetzung des Forschenden Lernens Karsten Speck und Wilfried Schuharth

Was Fachlehrende dringend von der Schreibdidaktik lernen sollten

Fachlehrende zeichnen sich durch ihre fachliche Expertise aus, sonst sollten sie keine sein. Aus Sicht der Schreibdidaktik (und der Studierenden!) dürfen sie gern die folgenden vier Dinge noch lernen:

  • Sinnvolle Schreibaufgaben stellen

Eine Schreibaufgabe („das ausgegebene Thema“) soll interessant genug sein, damit sich die Studierenden damit befassen wollen, sie gleichzeitig aber nicht überfordern. Die Schreibaufgabe sollte einen gut abgesteckten Rahmen bieten, der aber auch noch genügend Freiheitsgrade zulässt. Der Sinn der Aufgabe sollte erkennbar sein.

  • Die Bewertungskriterien transparent machen

Fachlehrende können oft nicht genau benennen, was eine sehr gute Arbeit ausmacht. Sie erkennen es einfach, wenn eine vor ihnen liegt. Zwar gibt es vielerorts es verpflichtende Bewertungsraster, oft haben Lehrende auch individuell eines erstellt. Hilfreich wäre es jedoch, – Schritt 1 – den Studierenden diese Kriterien auch zugänglich zu machen und – Schritt 2 –offen zuzugeben, dass es vollständige Objektivität bei der Bewertung einer wissenschaftlichen Arbeit nicht geben kann.

  • Den Inhalt bei der Begutachtung adäquat gewichten

Fachlehrende fokussieren bei der Bewertung von studentischen Arbeiten unbewusst auf die sprachliche Gestaltung und vor allem auf kleinere Zitierfehler („Hier muss doch ein Komma statt eines Semikolons hin!“). Sie lassen sich von Äußerlichkeiten ablenken, so dass ihnen der Blick auf den Inhalt einer Arbeit verstellt ist. Eine Arbeit mit vielen sprachlichen oder formalen Fehlern kann quasi unmöglich guten Inhalt haben, so die unbewusste Annahme. Hm, wenn sich die Fachlehrenden nicht intensiv mit dem fachlichen Aspekten einer Arbeit auseinandersetzen, wer eigentlich dann? Gerade hier sollten gelten: HOC vor LOC (higher order concerns vor low order concerns).

  • Hilfreiches Feedback geben

Fachlehrende kommentieren zu sparsam in den zu bewertenden Arbeiten. Wenn sie denn kommentieren, fokussieren sie zu stark auf die problematischen Textstellen. Sie heben selten oder gar nicht die gelungenen Passagen hervor und versäumen es bei den Schwachstellen, konkrete Hilfen zur Weiterentwicklung zu geben. Gerade bei früh im Studium verfassten Arbeiten ist das für die Studierenden wenig hilfreich oder sogar demotivierend.

 

Bevor der Sturm der Entrüstung über mich hereinbricht: Ja, natürlich existieren Ausnahmen, und ja, es bewegt sich etwas. Aber solange noch viele, viele Fachlehrende so arbeiten wie beschrieben, sind Konflikte zwischen Fachlehrenden und Schreibdidaktik nicht verwunderlich. Es mag sogar so etwas wie ein „Feindbild Fachlehrende“ geben. Denn derartige Fachlehrende machen manchmal mit einer unbedachten Aussage die schönen Erfolge aus der Schreibberatung zunichte.

Es muss noch mehr Austausch zwischen Fachlehrenden und Schreibdidaktik geben.

Wissenschaftliches Arbeiten versus Wissenschaftliches Schreiben

Hat Ihnen die Überschrift ein Déjà-vu beschert? Wundern Sie sich nicht: Einen ähnlichen Artikel habe ich bereits vor über zwei Jahren veröffentlicht. Mir schien es an der Zeit, ein paar Änderungen, Ergänzungen und Aktualisierungen vorzunehmen, zumal mein Blog mittlerweile deutlich häufiger gelesen wird als damals. (Kunststück, denn damals war er auch gerade wenige Wochen alt.)


Auf meiner „Über diesen Blog“-Seite schreibe ich von Anfang an:

„Deshalb blogge ich: Weil ich meine Erfahrungen mit dieser „Prozessbegleitung“ [im Wissenschaftlichen Arbeiten] weitergeben und mich darüber austauschen möchte. Es existiert noch kein Ratgeber zur Lehre in diesem Fach. Gerade zu Beginn meiner Lehrtätigkeit vor etwa zehn Jahren hätte ich mir einen gewünscht.“

Moment mal. Kein Ratgeber? Gibt es nicht ungezählte Bücher zum Wissenschaftlichen Arbeiten? Ja, gibt es, und jedes Jahr kommen ein paar neue dazu. Mittlerweile habe ich sogar selbst einen geschrieben. Diese Publikationen richten sich allerdings an Studierende und nicht an diejenigen, die den Studierenden die Methoden und Techniken des Wissenschaftlichen Arbeitens vermitteln sollen.

Ok, aber was ist mit all den Büchern für Schreibberater, Schreibtrainer, Schreibdidaktiker und wie sie nicht heißen? Stimmt, da ist schon deutlich mehr zu holen. Sie bedienen sich der angelsächsischen Tradition des Academic Writing und haben viel zu bieten, weil das im deutschen Sprachraum immer noch nicht so verankert ist, wie es sein sollte. (In der Zwischenzeit habe ich ein, zwei davon gelesen, z.B. Beans „Engaging Ideas“ und Gottschalks/Hjortshojs „The Elements of Teaching Writing“). Sie sind für die Lehre im Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“ und die Lehre in den Fächern allgemein ziemlich hilfreich. Und dann auch wieder nicht. Warum ist das so?

Stellen wir einmal die Inhalte der beiden Ansätze gegenüber.

Klassische Inhalte „Wissenschaftliches Schreiben“

  • Phasen des Schreibens (Fragestellung, Recherche, Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
  • Formale Anforderungen
  • Wissenschaftlicher Schreibstil
  • Schreibtypen und Schreibstrategien
  • Schreibübungen
  • Zeitplanung des Schreibprojekts

Das Schreiben steht hier also ganz klar im Fokus, so sagt es ja auch schon der Name. Der Ausgangspunkt aller Gedanken ist die Textproduktion in der Wissenschaft – Schreiben als Schlüsselkompetenz für ein erfolgreiches Studium. Diejenigen Phasen im Schreibprozess, die nicht direkt mit der Produktion von Hilfstexten und dem Text an sich zu tun haben (also etwa die Literaturrecherche), scheinen dem Schreiben untergeordnet oder nur ein Teil davon zu sein. Sie dienen als Mittel zum Zweck, denn ohne sie gäbe es schließlich niemals einen guten fertigen Text. Immerhin rückt die Notwendigkeit, das wissenschaftliche Lesen zu lehren, mehr und mehr ins Bewusstsein.

Diese Fokussierung auf die Textproduktion mag damit zu tun haben, dass die Schreibzentren der Hochschulen fachübergreifend tätig sind und entsprechende Kursangebote oft dezentral organisiert werden. Ein kompetenter Austausch zu den konkreten fachlichen Inhalten ist vermutlich nicht immer bzw. eigentlich nur in Ausnahmefällen zu gewährleisten. Es wäre ja schon ein großer Zufall, wenn immer ein Schreibberater aus der benötigten Disziplin verfügbar wäre.

Damit ich nicht falsch verstanden werde: Ich finde diese Vorgehensweise weder besser noch schlechter. Es ist einfach ein anderer Ansatz.

Seit kurzem bin ich übrigens Mitglied in der gefsus, der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung, und möchte mich vor allem im Bereich der Schreibforschung engagieren. Das zeugt davon, für wie sinnvoll ich den Zugang zum Wissenschaftlichen Arbeiten über das Schreiben an sich halte.

Weiter mit der Gegenüberstellung:

Klassische Inhalte „Wissenschaftliches Arbeiten“

  • Wissenschafts- und Erkenntnistheorie
  • Themeneingrenzung und Fragestellung, Formulieren von Forschungsfrage(n)
  • Forschungsdesign und Methodenwahl
  • Literaturrecherche und -auswahl
  • Phasen des Schreibens (Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
  • Formale Anforderungen
  • Wissenschaftlicher Schreibstil
  • (Schreibtypen und Schreibstrategien)
  • (Schreibübungen)
  • Zeitplanung
  • und manchmal Inhalte aus angrenzenden Gebieten: Lernen lernen, Prüfungsvorbereitung, Präsentieren usw.

„Wissenschaftliches Arbeiten“ umfasst also erst einmal mehr Inhalte. Es ist meist in der jeweiligen Disziplin verortet – ohne sich dessen bewusst zu sein. Deshalb betrachten die Studierenden die Wege des Erkenntnisgewinns speziell in dem von ihnen gewählten Studienfach. Sie erhalten einen Einblick in das in ihrer Disziplin Übliche und das aktuell Mögliche. Sie erfahren meist nicht oder nur zufällig, dass Wissenschaftliches Arbeiten anderswo anders ist – weil die Lehrenden häufig sehr stark in ihrem Fach verwurzelt sind.

Daher rückt die Betrachtung des Schreibens an sich in den Hintergrund. Schreiben wird dort als ein Baustein von vielen gesehen, die zu einem erfolgreichen Studium beitragen.

Mancherorts werden genau deswegen auch noch Inhalte aus angrenzenden Gebieten gelehrt, wie etwa Lerntechniken oder das Präsentieren von wissenschaftlichen Ergebnissen. „Wissenschaftliches Arbeiten“ geht also grundsätzlicher an die Thematik heran als „Wissenschaftliches Schreiben“.

Vom alten Schlag?

Jetzt behaupte ich einfach mal etwas. Wer „Wissenschaftliches Arbeiten“ unterrichtet, ist in den seltensten Fällen gleichzeitig auch ausgebildeter Schreibberater. Eher handelt es sich wohl um (Nachwuchs-)Wissenschaftler, die dieses Fach neben ihrem eigentlichen Fach lehren.

Es würde mich also nicht wundern, wenn im „Wissenschaftlichen Arbeiten“ vielerorts noch gelehrt würde, dass man gefälligst erst dann zu schreiben habe, wenn die vorbereitenden Phasen abgeschlossen sind. So sind auch die entsprechenden Anleitungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten verfasst. Schreiben als Weg zur Erkenntnis oder als Dialog mit sich selbst ist überwiegend noch nicht vorgesehen, auch wenn Ausnahmen existieren.

Auch bei den verschiedenen Schreibstrategien oder Schreibtypen  bin ich mir nicht sicher, inwieweit diese schon in die Curricula des Wissenschaftlichen Arbeitens integriert sind. Daher auch die Klammern in der obigen Aufzählung. Ich kann mir gut vorstellen, dass der planende Schreiber als Ideal gelehrt wird – mit der Folge, dass einige Studierende im Unterricht gedanklich aussteigen, weil sie eben anders an ihre Schreibprojekte herangehen. Oder, schlimmer noch, sie versuchen, dieses vermeintliche Ideal zu erreichen, verbiegen sich dabei und kommen schlechter voran als vorher.

Voneinander lernen?

Wäre es nicht toll, wenn die beiden Ansätze „Wissenschaftliches Arbeiten“ und „Wissenschaftliches Schreiben“ voneinander lernen könnten? Wahrscheinlich bedeutet das vor allem, dass „die Fachlehrenden“ von „den Schreibberatern“ lernen. (Ich benenne die beiden Gruppen von Lehrenden jetzt einfach verkürzt so und stelle das für den Moment einmal so gegenüber). Das betrifft vorrangig die Stellung des Schreibens im Prozess der Erkenntnisgewinnung und die Techniken des Schreibens selbst.

Glücklicherweise gibt es auch den Ansatz des „Writing in the Disciplines“ und in Deutschland die Reihe „Schreiben im Studium“, herausgegeben von Swantje Lahm bzw. deren Buch „Schreiben in der Lehre“.

Und dennoch: Auch über zwei Jahre nach Erscheinen des ursprünglichen Artikels halte ich es für eines der größten Probleme, dass die Erkenntnisse aus der Schreibforschung und die vielen hilfreichen und bewährten Impulse aus der Schreibdidaktik bei den meisten Fachlehrenden gar nicht oder nur mit großer zeitlicher Verzögerung ankommen.

Was meinen Sie? Decken sich meine Beschreibungen mit Ihren Erfahrungen?

 

Miljkovic/Merten: Wunderwuzzis am Werk

Miljkovic, Natascha und René Merten (Hrsg.) (2017): Erfolg in Studium und Karriere – Fit durch Selbstcoaching. Verlag Barbara Budrich (UTB): Opladen und Toronto

19,99 Euro

Die vier Hauptkapitel können auch einzeln als E-Book erworben werden.

  

Inhaltsübersicht

I. KOMPETENZEN

Soft Skills vs. Hard Skills / Soft Skills und Schlüsselqualifikationen – Welche brauchen Sie, welche haben Sie? / Schreiben für die eigene Weiterentwicklung

II. STUDIUM

Lernen lernen / Study Life Balance – Ihr Studium und Sie / Tipps für gutes wissenschaftliches Arbeiten / Tipps für wissenschaftliches Schreiben / Wissenschaftliche Unredlichkeiten und Plagiate vermeiden / Studium done or undone – Studienübergänge sind auch Gänge!

III. KONTAKTE

Netzwerke aufbauen und nutzen / Kennen und gekannt werden / Unterstützung brauchen, finden … und bieten! / Beruf und Freizeit – zusammen, was zusammengehört / Schreiben im Netz

IV. KARRIERE

Ihre Karriereentwicklung – Nehmen Sie sie in die Hand! / Der Arbeitsmarkt – Seine Schwächen sind Ihre Stärken / Self Branding und Selbstmarketing / Schreiben für die Karriere / Job Style – Ihr Beruf und Sie

Miljkovic/Merten – Wunderwuzzis am Werk

Was bitte ist ein Wunderwuzzi? Der Duden und Wikipedia haben es mir verraten: Dieser österreichische Begriff meint einen Alleskönner, einen Tausendsassa, ein Multitalent. Wieder was gelernt. Ich finde den Begriff herrlich.

Der Begriff „Wunderwuzzi“ wird im Buch verwendet als Gegenstück zum „Bummelstudi“ verwendet (S. 83), aber er beschreibt auch ganz gut, was das Buch selbst ausmacht. Es verbindet die Themen Studium und Karrieren und eignet sich somit für alle, die kurz vor ihrem Hochschulabschluss stehen oder ihn gerade hinter sich gebracht haben. Diese Zielgruppe benötigt in ihrer Umbruchphase sowohl Anregung als auch Beruhigung – beides findet sie in dem vorgelegten Ratgeber.

Werkelnde Wunderwuzzis

Natascha Miljkovic und René Merten ist es gelungen, gemeinsam mit den beiden Co-Autorinnen Regina Fenzl und Kathrin Miglar ein Buch vorzulegen, das sich angenehm leicht und zuweilen sogar spannend liest . Es hält in jedem Kapitel so vieles bereit, ohne überfrachtet zu sein. Die Sprache steckt voller Bilder und Metaphern, die das Gehirn anregen.

Der in meinen Augen wichtigste Aspekt wird dabei direkt am Anfang beschrieben: „ins Tun kommen“ (S. 11). Denn vieles dürfte den Lesern bekannt sein, aber ob sie es (jemals) umsetzen (würden), ist tatsächlich die andere Frage…. Daher ist der Ansatz mit vielen, vielen Übungen sehr gut gelungen. Wer eine Passage gelesen hat, findet immer eine Anregung, selbst etwas zu tun und anzuwenden oder zu reflektieren.

Was mir außerdem an dem Buch gut gefällt, ist die Berücksichtigung des Themas „Freizeit“ bzw. der „Study-Life-Balance“. Es handelt sich in dem Sinn um einen ganzheitlichen Ratgeber, dass Karriere nicht mit seelenlosem Arbeiten rund um die Uhr gleichgesetzt wird, sondern es wird auch das Bedürfnis nach Sinn und Ausgleich bedient. Den Angehörigen der Generation Y und aber auch denen der darauffolgenden Generation Z dürfte das entgegenkommen.

Das Werkeln an Studium und Karriere sollte den Leserinnen und Lesern nun also deutlich leichter fallen.

Wirre Wunderwuzzis

Ok, zugegebenermaßen trägt dieser Abschnitt nur wegen der Alliteration das Adjektiv „wirr“. Denn wirklich wirr ist das Buch natürlich nicht. Dennoch hätte ich mir als Leserin an manchen Stellen mehr Übersichtlichkeit gewünscht. Es wäre hilfreich, wenn die Übungen und Tipps nummeriert oder auch mit aussagekräftigen Namen versehen wären, damit man sie bei Bedarf schnell wiederfinden kann. Auch ein Sachverzeichnis zum schnellen Nachschlagen finde ich immer sinnvoll, dieses gibt es hier nicht. Bei einer hoffentlich nötigen zweiten Auflage ließen sich diese Punkte schnell integrieren.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Studierenden im letzten Studienjahr und frisch gebackenen Absolventen, die ins Berufsleben einsteigen möchten. Das Studienfach spielt dabei keine Rolle, das Buch ist so breit angelegt, dass alle einen Nutzen daraus ziehen können.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Für den Einsatz in der Lehre ist das Buch nicht konzipiert. Empfehlen Sie es Ihren Studierenden, wenn diese Ihnen sagen, dass sie sich gerade orientieren und dabei Unterstützung gut brauchen könnten.

 


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

Weiterführende Links:

Interview zu Plagiatprävention mit Dr. Natascha Miljkovic

Gastartikel von Dr. Natascha Miljkovic

Meine Lehrphilosophie

Lehrphilosophie Dr. Andrea Klein

Oktober 2017

 

Welche Gedanken liegen meiner Lehrtätigkeit zugrunde? Wie sieht darauf aufbauend meine Lehre aus? Welchen Mehrwert haben Sie davon? Als Studierende haben Sie ein berechtigtes Interesse daran, dies zu erfahren.

Menschenbild

Als Studierende tragen Sie die volle Verantwortung für sich selbst, Ihren Lernprozess und Ihren individuellen Fortschritt. Sie haben sich – als Erwachsene und selbstbestimmte Individuen – dafür entschieden, etwas zu lernen und sich weiterzuentwickeln zu wollen. In meiner Rolle als Dozentin helfe Ihnen ich nach Kräften dabei.

Werte

Das Zulassen von Individualität halte ich für maßgeblich für einen gelungenen Lernprozess. Jeder Mensch bringt seine persönlichen Vorlieben mit und darf seinen eigenen Weg gehen. Nur wenn dieser nachweislich nicht funktioniert, suchen wir nach Alternativen. Ich biete Ihnen an, Sie bei Ihrer Entwicklung zu begleiten.

Ehrlichkeit und Verlässlichkeit sind zwei bedeutsame Werte für mich. Ich wünsche mir daher eine offene, vertrauensvolle Kommunikation und Zuverlässigkeit bei Absprachen.

Verständnis von Wissen

Wissen wird gemeinsam konstruiert; es kann nicht einfach von einem Kopf in den anderen transferiert werden. Wissen wandelt sich zudem und hängt vom Kontext ab. Bei unserem gemeinsamen Lernen dürfen alle Beteiligten auch einmal nichts wissen und Fehler machen.

In dieser Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden wünsche ich mir kritische Geister und eine Ausgewogenheit von „believing game“ und „doubting game“. Für neue Ideen kann ich mich immer begeistern, ich tausche mich gern mit Ihnen darüber aus. Durch das gemeinsame Denken und Kritisieren schärfen wir die Argumentation.

Lehrmethoden und -setting

In der Lehre wähle ich die Methoden und das Setting. Ich bitte Sie um Ihr Vertrauen, auch wenn es vielleicht einmal herausfordernd für Sie wird.

Gern beginne ich die Veranstaltungen mit einem kurzen Input, an den sich Fragen und Gruppenarbeiten anschließen. Dabei sind mir Feedback und Ergebnissicherung wichtig. Von Zeit zu Zeit lasse ich Sie schreiben, insbesondere zur Reflexion.

In meinen Veranstaltungen gibt es Laptops, Smartphones u.ä. nur nach Aufforderung. Ich brauche Sie als aktiven, engagierten und mit allen Sinnen anwesenden Menschen.

Lehrziel

Ich möchte Ihnen helfen, Ihre Ziele zu erreichen. Ich möchte Ihnen Zugänge zu Inhalten und Personen ermöglichen, so dass Sie Ihre Ideen umsetzen und damit glänzen können.

Ansätze, die mich prägen

Christoph Arns „Agile Hochschuldidaktik“, Carol Dwecks „Growth Mindset“, Sonja Radatz‘ „Relationale Weiterbildung“, Carl Rogers‘ „Effective Teacher“, die Positive Psychologie und Hartmut Rosas „Resonanz“

 


Kommentare sind willkommen!

You and me and the philosophy

„Wie sieht Ihre Lehrphilosophie aus?“

Säßen wir im Gespräch beieinander und ich würde Ihnen diese Frage stellen – was dann? Neben der (sicher spannenden) inhaltlichen Antwort würde mich ein weiterer Aspekt stark interessieren: Beziehen Sie sich bei der Antwort auf die Frage nach Ihrer Lehrphilosophie auf ein bereits erstelltes Dokument, oder würden Sie Ihre Antwort für mich spontan formulieren?

Eine „Lehrphilosophie“, auch „Teaching Statement“ genannt, ist ein sehr individuelles Schriftstück und zeichnet ein unverwechselbares Bild einer Lehrperson. Sie beschreibt deren Überzeugungen in Bezug auf Lehren und Lernen. Dies geschieht lehrveranstaltungsübergreifend und ist somit etwas anderes als ein Lehrkonzept.

Mögliche Inhalte Ihrer Lehrphilosophie:

  • Ihr Verständnis davon, wie Lernen vonstattengeht, und wie Sie in der Folge lehren
  • die Ausgestaltung Ihrer Rolle als Lehrperson
  • die Ziele, die Sie mit der Lehre verfolgen
  • die Werte, die Sie vermitteln möchten
  • die didaktischen Konzepte und Grundprinzipien, die Ihnen wichtig sind
  • Ihre (Lieblings-) Methoden
  • Beispiele aus der Lehre.

Wozu das alles?

Die Lehrphilosophie kann mehreren Zwecken dienen. Sie selbst erlangen beim erstmaligen Erstellen durch die Selbstreflexion mehr Klarheit über Ihre Lehre. Im Laufe der Zeit, wenn Sie Ihre Lehrphilosophie einmal überarbeiten und anpassen möchten, dokumentieren Sie damit gleichzeitig Ihre Entwicklung. Nach außen wirkt die Lehrphilosophie selbstverständlich auch. Sie zeigen damit Ihren Studierenden den Wert der Lehre und machen für Dritte, die Sie nicht in der Lehre erleben, Ihr Profil sichtbar (z.B. für Kolleginnen und Kollegen). Zu guter Letzt kann die Lehrphilosophie bei Bewerbungen Teil des Lehrportfolios sein und die studentischen Evaluationen begleiten bzw. relativieren. Denn bekanntermaßen erhalten „unbequeme“ Lehrende manchmal schlechtere Bewertungen.

Informationen darüber, wie eine Lehrphilosophie genau aussehen kann und wie sie entsteht, habe ich in Form von Links am Ende des Beitrags für Sie zusammengestellt.

Meine eigene Lehrphilosophie

Wie komme ich dazu, gerade jetzt eine Lehrphilosophie verfassen?

Für mich war es der nächste logische Schritt nach all der Auseinandersetzung mit der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und den damit verbundenen allgemeineren didaktischen Fragen. In den vergangenen Monaten habe ich viel gelesen und wollte dann meine persönliche Quintessenz daraus zu Papier bringen.

Mit Beginn des neuen Semesters werde ich die Lehrphilosophie den Studierenden zugänglich machen. Bei den neuen Erstsemestern erhoffe ich mir davon, gleich von Anfang deutlich machen zu können, wie ich denke und was sie von mir erwarten dürfen. Die Studierenden, die mich schon kennen und mit denen ich in einem mehr oder minder intensiven Austausch stehe, werden mir offen ihre Meinung sagen. Davon gehe ich einfach einmal aus.

Jetzt fragen Sie natürlich, wo Sie meine Lehrphilosophie nachlesen können. Hier entlang!

Ich bin insgesamt sehr gespannt auf die Reaktionen – ab Semesterstart auf die der Studierenden, aber natürlich mindestens genauso sehr auf Ihre! Gern dürfen Sie auch Ihre Lehrphilosophie verlinken oder in die Kommentare kopieren.


Hilfreiche Links rund um das Thema Lehrphilosophie:

Eine übersichtliche Einführung

https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/teaching-statements/ (englisch)

Welche Ziele verfolge ich eigentlich mit meiner Lehre?

http://fm.iowa.uiowa.edu/fmi/xsl/tgi/data_entry.xsl?-db=tgi_data&-lay=Layout01&-view (englisch)

Wie schreibt man eine Lehrphilosophie?

http://www.chronicle.com/article/How-to-Write-a-Statement-of/45133 (englisch)

http://www.chronicle.com/article/4-steps-to-a-memorable/124199 (englisch)

https://www.acs.org/content/acs/en/education/students/graduate/six-tips-for-writing-an-effective-teaching-statement.html (englisch)

www.prolehre.tu-muenchen.de/cms/images/stories/tenure/vorlage_lehrportfolio.pdf (PDF, deutsch, hat gleich zu Beginn einen ausführlichen Abschnitt zur Lehrphilosophie)

Welchen Beitrag kann eine Lehrphilosophie bei der Berufung spielen?

http://www.chronicle.com/article/Whats-Your-Philosophy-on/45132/ (englisch)

https://chroniclevitae.com/news/103-beyond-the-teaching-statement?cid=articlepromo (englisch)

https://publikationen.uni-tuebingen.de/xmlui/handle/10900/43914 (deutsch, bezieht sich auf Lehrportfolios)

Umfrage zum Einstieg in die Lehre: Bitte um Unterstützung

Werte Kollegin!
Werter Kollege!

Didaktik wird nicht umsonst als Kunst(!) und Wissenschaft vom Lehren und Lernen definiert: Lehre ist bereichernd, kreativ und herausfordernd zugleich! Die Erstlehre ist dabei sicherlich die schwierigste Phase für Lehrpersonen, da sie auf keine oder kaum eigene Erfahrungen zurückgreifen können, wenn sie vor der Aufgabe stehen eine neue Veranstaltung zu entwickeln.Für eine geplante Publikation suchen wir Hochschullehrende, die uns über ihren Einstieg in die Hochschullehre und die Betreuung von Studierenden Auskunft geben könnten. Wie lange der Einstieg zurückliegt oder welches Fachgebiet unterrichtet wird/wurde, ist dabei nicht relevant. Die Befragung wird in etwa 15 Minuten dauern:

https://www.soscisurvey.de/erstlehrende/

Von den Ergebnissen erhoffen wir uns neue Ansätze für eine Verbesserung der Einstiegsphase, damit zukünftige Lehrende diese Zeit mit all ihren Herausforderungen gut meistern können.

Bitte leiten Sie den Umfragelink an Ihre KollegInnen in der Lehre, DissertantInnen, Post-Docs, HabilitandInnen und Alumni weiter. Gerne können Sie den Link auch in Ihren Social-Media-Kanälen und Newslettern teilen.

Über Ihre Unterstützung würden wir uns sehr freuen!

Vielen Dank vorab

Andrea Klein und Natascha Miljkovic

Impressum / Kontakt

Dr. Andrea Klein
Anna-Bender-Straße 22
D-68535 Edingen-Neckarhausen
andrea.klein@wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de
www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/

Dr. Natascha Miljkovic
Müllnergasse 12/13
A-1090 Wien
office@plagiatpruefung.at
www.plagiatpruefung.at/

 

Wie ein Schreibratgeber hilft – im Privatleben und in der Wissenschaft

Ein Gastbeitrag von Birgit Schreiber

Warum in aller Welt sollten Studierende oder Graduierte bei all der Zeitnot und dem Druck auch noch einen Ratgeber mit dem Titel „Schreiben zur Selbsthilfe“ lesen? Was soll das – bitteschön – für das Studium und die wissenschaftliche Arbeit bringen?

Andrea Klein hat mir diese Frage gestellt, als sie mich zu diesem Gastbeitrag einlud. Sie hat es – zugegeben – viel freundlicher formuliert, aber die Richtung stimmt. Das ist etliche Wochen her und zunächst wusste ich darauf überhaupt keine Antwort. Sie schien mir zu offensichtlich. Ein Studium ohne den Möglichkeitsraum, den das Schreiben bietet und zu dem ich in meinem Schreibratgeber einlade? Wie soll das gehen? Dann wurden die Antworten zahlreicher und differenzierter.

1.Schreiben schafft Möglichkeitsräume

Darunter ist diese: Studieren ist eine Herkulesaufgabe. Schnell, effektiv, flexibel und nachhaltig soll es sein (wie fast alles in der modernen Welt). An der Uni Göttingen bieten sie Zeitmanagement-Seminare für Erstsemester an. Manchmal gebe ich eines davon, es heißt nach einem Klassiker des Zeitmanagements „Wer schnell sein will, muss langsam gehen“.

In diesem Seminar lernen die Studierenden alle gängigen und empfohlenen Techniken von Pomodoro bis Eisenhower, von Tages- über Wochen- bis Jahresplanung. Die Anleitungen könnten sie sich auch selbst aus dem Internet herunterladen, dafür brauchen sie mich nicht. Was ich ihnen mitbringe, ist etwas anderes.

Es ist eine Spielwiese, ein Raum, in dem sie experimentieren dürfen und einen Schritt zurück treten aus den Alltagsroutinen. Ich nenne das in meinem Schreibratgeber den „Potential Space“, der kann je nach Bedarf ein Kraftraum, Ruheraum, Fluchtraum, Denkraum oder auch ein Weltraum sein. Hier dient er dem „bigger picture“.  Damit Studierende etwa ihre Antriebskräfte finden, die sie durch ihr stressiges Studium trägt. Und damit sie auf das stoßen, was für sie wesentlich ist, ihre Werte, das, was sie ausmacht und begeistert. Sei es Karriere, Ansehen, Berufung, Forschergeist, das Bedürfnis, die Welt besser zu machen oder manchmal auch: Die Eltern glücklich.

2. Schreiben schafft Studienmotivation

Darum dürfen die Studierenden bei mir viel schreiben – beispielsweise eine Abschiedsrede für sich selbst nach 20 Jahren im Beruf – aus Sicht einer Person, die sie verehren. Manchmal machen wir es sogar noch drastischer und schreiben eine Grabrede für uns selbst. Darin kommt noch zuverlässiger zur Sprache, was die Schreibenden im Positiven ausmachte, was sie geleistet haben, was sie anderen Menschen bedeutet haben. Wie wichtig andere Menschen, wie wichtig Leistungen waren.

In Wahrheit eröffnet der Perspektivwechsel ihnen die ideale Version von ihrem Selbst und ihrem Leben. Für manche ist das eine Überraschung, manchen gibt es Kraft, manche überdenken ihre Studienwahl.

Andere müssen auch innere und äußere Kritiker besänftigen und schreiben etwa einen „unsent letter“ an eine Person der Vergangenheit, den Vater, der immer wollte, das sie eigentlich Rechtsanwältin wird oder an die ganze Familie, die womöglich fordert, das er im heimischen Dorf bleibt und den Hof übernimmt, statt an der Uni ein Doktor zu werden.

Am Schluss schreiben die Studierenden sich selbst einen detaillierten Studienplan ebenso wie ein „Mission Statement“ – nach Vorbild großer Firmen oder auch im Stile von Gene Roddenberry, der einst die Reise in „unendliche Weiten“ anstieß, um „fremde Länder zu erforschen und unbekannte Zivilisation“. „Mein Mission Statement hängt am Badezimmerspiegel. Es beflügelt mich täglich“ – bestätigte mir eine Teilnehmerin in einer persönlichen Mail einige Wochen nach dem Seminar.

3. Methoden nützen im Studium

Diese Studierende hatte auch von ihrem „Unsent Letter“ an ihre Eltern profitiert. Dies ist eine von 18 Methoden, die Kathleen Adams, Pionierin der amerikanischen „Journal“-Bewegung für die tägliche Selbstorganisation empfiehlt. Ich schreibe auch über sie in meinem Ratgeber und stelle Übungen vor, die mir besonders gefallen. Die Brief-Methode eignet sich beispielsweise wunderbar für höhere Semester und Graduierte, ja für wissenschaftliche Arbeit ganz allgemein. Ich selbst habe einen solchen Brief an einen Projekt-Antrag geschrieben und mich über seine Sperrigkeit und Komplexität beschwert. Danach kam ich einige Tage wieder in Schreibfluss, brauchte aber noch eine weitere Übung, um auch inhaltlich Klarheit über mein Thema zu gewinnen und Argumente zu ordnen. Dabei half mir der „Dialog“. Wie beim Streit mit dem Liebsten warfen das Projekt und ich uns zunächst unschöne Dinge an den Kopf, dann wurden wir zugänglicher für Argumente und schließlich entwickelten wir die Idee für Aufbau und Struktur des Antrags.

4. Schreiben schafft „scientific community“

Das Beispiel eben zeigt: Schreiben ist Denken – die Reihe der wissenschaftlichen Ratgeber ist lang, die sich auf diese Erkenntnis beziehen und die Vorteile benennen, etwa : Schreiben hilft, vom Diffusen und Abstrakten zu eigenen Worten zu kommen; es schafft kognitive Gewinne durch Formulierungsarbeit; es erlaubt epistemische und heuristische Entwicklung von Gedanken …. 
Schreiben ist außerdem Kommunikation – mit dem Thema und mit uns selbst (siehe vorheriger Absatz) vor allem aber mit der „scientific community“. Es ist das Medium, in dem wir funktionieren, in dem wir uns verständlich machen (hoffentlich), in dem wir mit anderen WissenschaftlerInnen in Kontakt treten. Und unsere Erkenntnisse und Freude teilen.

Die „Lust des abduktiven Schließens “ so lautete der Titel eines Aufsatzes, für den eine Kollegin und ich während unserer Promotion gemeinsam Argumente sammelten. Wir waren wir noch ganz euphorisiert von dem Ertrag unserer gemeinsamen Denk- und Schreibarbeit in einer Forschungswerkstatt. Die Ergebnisse hatten sich endlich zum Gesamtkunstwerk geordnet, ein „abduktiver“ Schritt war vollzogen, den wir nicht hatten erzwingen können, aber für den wir mit all unseren Memos und Einträgen in die Forschungstagebücher (im free writing) die Vorarbeit geleistet hatten. Wir hatten gesät und fuhren jetzt die Ernte ein. Den Aufsatz haben wir nie veröffentlicht, aber er liegt noch immer in meiner heiligen Sammlung von wissenschaftlichen Aufsätzen und erinnert mich an die Lust, die das gemeinsame Schreiben, das gemeinsame Sammeln von Argumenten uns bereitete. Für meine Kollegin und mich wurde mit dem Aufsatz klar, dass der Prozess des gemeinsamen Schreibens und Entwickelns für uns ebenso wichtig war wie das Produkt. Es war unsere geheime Kraftquelle in der  wissenschaftlichen Arbeit.

5. Schreiben fördert die eigene „Wissenschaftsstimme“

Damit das so sein kann, muss Schreiben selbstverständlich und leichtfüßig gelingen. Es darf kein Angang sein, sondern muss sich anfühlen wie ein Fluss, in den ich springe, und von dem ich mich mittragen lasse, bis ich erfrischt und gestärkt wieder heraus steigen kann. Das Gegenteil, so musste ich erfahren, ist für viele Studierende und Graduierte der Fall. Sie drohen beim Schreiben ihrer Abschlussarbeiten, in Promotionen und Habilitationen, zu ertrinken. In einer Schreibwerkstatt für Graduierte erzählten mir gestandene Frauen von ihrer Angst vor dem Schreiben, davor, nicht die richtigen Worte zu finden, ihren BetreuerInnen nicht zu genügen, nicht wissenschaftlich genug zu schreiben, sprich: keine eigene Stimme zu haben.

Die Angst ist berechtigt. Wer keine eigene Stimme hat, kann sie auch nicht mit Souveränität erheben. Die Schule des Schreibens, durch die sie in Kindheit, Jugend, an der Uni, in ihrem Fach gegangen waren, hatte ihnen gute Werkzeuge mitgeben, sie waren weit gekommen. Aber jetzt, da sie graduiert waren und in die erwachsene Welt der Wissenschaft eintreten wollten, machte ihnen der Maulkorb zu schaffen, den andere und sie selbst sich angelegt hatten. Statt eigenen Formulierungen zu trauen, schrieben manche seitenlange Paraphrasen oder zitierten andere WissenschaftlerInnen, was nebenbei bemerkt, die Gefahr des Plagiierens erhöhen kann, wenn man den Überblick dabei verliert.

An einem Workshop-Tag lassen sich diese Schwierigkeiten nicht überwinden. Eine eigene Wissenschafts-Stimme zu entwickeln braucht Zeit. Es braucht eine Spielwiese, einen Ort zum Ausprobieren, einen Ort fürs Ausruhen, zum Kraft schöpfen, zum Ideen kreieren. Am besten täglich. Wer Schreiben zu einem Begleiter in allen Lebensbereichen macht, zu einer Freundin und einem Ratgeber, ist hier eindeutig im Vorteil. Nicht nur in der Wissenschaft.

Darum, und das ist mein wichtigstes Argument für einen Schreibratgeber, lade ich auch Studierende ein, mein Buch zu lesen. Eigene Worte zu finden und sich selbst zu stärken – damit kann man in der Wissenschaft nicht früh genug anfangen.

 

 

Dr. Birgit Schreiber ist Coach, Journalistin, Schreibtrainerin und Biographieforscherin.

www.schreibercoaching.de

Im Frühjahr 2017 kam ihr Buch „Schreiben zur Selbsthilfe“ heraus. Hier geht es zur Rezension.