Das Gliederungspuzzle

Wie lehren und üben Sie mit den Studierenden eigentlich das Gliedern einer wissenschaftlichen Arbeit?

Vor längerer Zeit habe ich dazu einmal einen längeren Artikel verfasst: „Gliedern lehren in fünf Schritten“.

Zusätzlich zu den dort beschriebenen Methoden habe ich seit einiger Zeit das Gliederungspuzzle in mein Repertoire aufgenommen. Fragen Sie mich bitte nicht, woher ich es habe – ich weiß es nämlich nicht mehr. Vielleicht ist die Idee sogar auf meinem eigenen Mist gewachsen. Sicher bin ich mir da aber nicht.

Wie funktioniert das Gliederungspuzzle?

Nehmen Sie eine nicht zu komplexe Gliederung einer alten Arbeit. Das Thema sollte zugänglich und gut verständlich sein, und die Gliederung umfasst am besten nicht mehr als drei Ebenen. Sonst geht der Blick für das Wesentliche verloren, und Ihr Kurs verliert sich in sinnlosen Nebendiskussionen. Falls Sie nicht fündig werden, lassen Sie tiefere Unterebenen einer bestehenden Gliederung zu Übungszwecken einfach weg. Auch könnten Sie eine fiktive Gliederung für diese Übung erstellen.

„Zerschneiden“ Sie nun die Gliederung, indem Sie alle Überschriften (natürlich ohne Nummerierung) auf getrennte Kärtchen schreiben. Selbstverständlich können Sie auch digital arbeiten und einfach die Überschriften aus ihrer eigentlichen Anordnung nehmen und stattdessen auf einer Präsentationsfolie oder einem Übungsblatt alphabetisch sortieren.

Die Studierenden haben die Aufgabe, die einzelnen Überschriften in eine sinnvolle Reihenfolge zu bringen und entsprechende Über- und Unterordnungen zu schaffen (also welche Überschriften gehören auf welche Ebene). Das kann durchaus einige Zeit dauern. Kleine Anekdote am Rande: Als ich mir einmal selbst eine Gliederung für das Puzzle ausgedacht habe und ein paar Wochen später die Lösung auf die Schnelle rekonstruieren musste, kam ich schon ein wenig ins Grübeln… Jemand, der die ursprüngliche Gliederung nicht kennt, sollte also etwas Zeit für das Bearbeiten der Aufgabe erhalten. Sollte sich die Aufgabe für die Studierenden dennoch als zu schwierig erweisen, geben Sie Hilfestellung, indem Sie die Ebenen kennzeichnen.

Wie geht es weiter?

Bei der Besprechung der Lösung finde ich es hilfreich, zunächst auf der Ebene der Hauptkapitel zu bleiben und sich erst in einem zweiten Schritt mit den Unterkapiteln zu befassen, anstatt der Reihe nach von oben nach unten durchzugehen. Damit wird das Pyramidenprinzip der Gliederung deutlicher.

Stellen Sie sich auch darauf ein, dass manche Studierende andere Möglichkeiten als die Ursprungslösung finden. Sofern diese Alternativen nicht gegen die Gliederungsprinzipien verstoßen und auch inhaltlich plausibel sind, spricht nichts gegen sie.

Apropos Gliederungsprinzipien: Wann sollten Sie diese einführen? Sowohl eine induktive als auch eine deduktive Vorgehensweise halte ich für machbar. Sie könnten also den Studierenden erst die Übung geben und sie so das Thema „Gliedern“ erkunden lassen. Für die Besprechung der Prinzipien und Modelle haben Sie dann mit der Übungsgliederung ein Beispiel, mit dem sich alle schon intensiv auseinandergesetzt haben. Oder aber Sie sprechen ganz klassisch zuerst über Gliederungsprinzipien und -modelle und lassen dieses Wissen dann in der Übung anwenden.

 

Welche Erfahrungen haben Sie mit dieser Methode gemacht?

Fragen über Fragen

Fragestellung.

Forschungsfragen.

Fragen zur Fragestellung.

Fragen zu den Forschungsfragen.

Fragen über Fragen.

 

Noch Fragen? Fragen Sie sich gerade, was das alles soll, und haben nur noch Fragezeichen in den Augen?

Es ist schnell aufgelöst:

Um Fragestellungen, die Studierende zu einem vorgegebenen Thema entwickeln sollen, ging es in einer meiner Lehrveranstaltungen vor ein paar Tagen.

Um Forschungsfragen ging es anschließend.

Am Ende hatten die Studierenden viele Fragen zur Fragestellung und zu den Forschungsfragen.

Fragen über Fragen eben.

 

Was war passiert?

Wir hatten uns der Sache mit einer kollegialen Beratung angenommen (mehr zur Methode der kollegialen Beratung beim wissenschaftlichen Arbeiten). Die Studierenden waren bestens vorbereitet in die Veranstaltung gekommen und konnte ihre Anliegen mit allen nötigen Informationen vortragen.

Allerdings hatten wir nur anderthalb Stunden zur Verfügung. Jetzt können Sie leicht ausrechnen, wie viele (oder besser: wie wenige) Studierende die Gelegenheit hatten, eine Beratung zu erhalten. Zwar hat den Studierenden auch das Beraten ihrer Mitstudieren viel gebracht, wie mir hinterher bestätigt wurde. Selbst das bloße Zuhören bei den Beratungen erzeugte eine Wirkung, was ich daran merkte, dass manche sich eifrig ihre Geistesblitze notierten. Aber das ist eben doch etwas anderes, als direkte und zielgerichtete Anregungen zum eigenen Fall zu bekommen. Die Lehrveranstaltung endete demnach etwas unbefriedigend mit ein paar langen Gesichtern bei den Studierenden. Eine gewisse Orientierungslosigkeit machte sich bei jenen breit, die nicht mehr drankommen durften. Das konnte mein Dozentinnenherz natürlich nicht gut ertragen.

Einen Tag später setzte ich mich an den Rechner und erstellte kurzerhand eine Checkliste. Ich wollte den Studierenden wenigstens auf diesem Weg noch einige Anhaltspunkte geben, an denen sie eine gute Frage erkennen können. Entstanden ist eine Liste mit sieben ziemlich simplen Fragen und noch viel simpleren Erläuterungen. Vereinfachen liegt mir eben.

Vorab für Sie noch zwei Hinweise zur besseren Einordnung:

  • Es handelt sich um Studierende im zweiten Semester eines dualen Bachelor-Studiengangs. Der Begriff „Praxispartner“ in manchen Fragen bezieht sich auf das Unternehmen, in dem die Studierenden den praktischen Teil ihres Studiums absolvieren.
  • Die Studierenden waren vorab über die grundsätzliche Bedeutung einer Fragestellung für ihre wissenschaftlichen Arbeiten informiert. Die Basics waren also zumindest theoretisch klar. Anderenfalls hätten die Studierenden den Termin ja auch nicht so gut vorbereiten können.

Hier die Checkliste:

  • Ist die Fragestellung zu einfach? D.h. liegt die Lösung eigentlich schon auf der Hand?

Woran erkennen Sie das? Fragen Sie unabhängig voneinander fünf Personen nach der Antwort. Liegen alle spontan richtig? Dann sollten Sie Ihre Fragestellung noch einmal verfeinern. Sie müssen sich wahrscheinlich ein wenig aus Ihrer Komfortzone bewegen, um etwas Relevantes zu entdecken.

  • Lässt die Frage überhaupt wissenschaftlich beantworten?

Woran erkennen Sie das? Sie können in Ihrem Text argumentieren (und nicht nur spekulieren); für Ihre Argumente gibt es Belege in Form von Literatur oder Daten. „Daten“ können in bestimmten Fällen auch Auskünfte des Praxispartners sein.

  • Kann ich diese Fragestellung überhaupt beantworten?

Woran erkennen Sie das?

  • Sie haben Zugang zu allen relevanten Daten und/oder Personen.
  • Sie kennen die einzusetzende Methode bereits bzw. können sie rechtzeitig erlernen#

 

  • Ist die Frage so formuliert, dass sie eine gute Antwort ermöglicht?

Woran erkennen Sie das?

  • Die Frage lässt sich nicht mit Ja oder Nein beantworten. Außerdem zielt sie nicht auf eine schulische Erörterung ab, sondern auf wissenschaftliche Argumentation (s. auch 2.)
  • Sie haben die wesentlichen Aspekte nicht nur im Kopf, sondern sie auch aufs Papier gebracht. (Kann jemand, der weder das Thema noch den Praxispartner kennt, in Ansätzen verstehen, wonach Sie fragen?)

 

  • Beziehe ich den Praxispartner ausreichend ein?

Woran erkennen Sie das?

  • Der Name des Praxispartners ist im Optimalfall in der Frage explizit genannt.
  • Die Antwort auf die Fragestellung hat einen Nutzen für den Praxispartner.

 

  • Ist die Fragestellung genügend eingegrenzt?

Woran erkennen Sie das? Das ist der schwierigste Teil…  Überlegen Sie, ob Sie für jedes Unterthema noch genügend Raum in der Arbeit haben, um es wirklich zu vertiefen. Oder genügt es nur noch für oberflächlichen Text? Dann müssen Sie weiter eingrenzen.

  • Passt die Fragestellung zum Thema?

Manchmal passiert es, dass man sich beim Brainstorming sehr weit vom Ausgangspunkt entfernt. Es ist also gar nicht selten, dass am Ende eine vermeintlich perfekte Fragestellung steht, diese aber nicht mehr zum vorgegebenen Thema passt. Überprüfen Sie das auf jeden Fall!

 

Zu dieser Liste habe ich von den Studierenden bislang ausschließlich positive Rückmeldungen erhalten, was natürlich schon einmal schön ist. Noch spannender wird es für mich letztlich, wenn ich später die Ergebnisse in Form der gewählten Fragestellungen und Forschungsfragen sehe.

 

Woran erkennen Sie eigentlich eine gute Fragestellung? Welche No-Gos haben Sie für sich in Bezug auf Fragestellung und Forschungsfragen definiert, wenn Sie Arbeiten betreuen oder begutachten?

 

 

„Empirisch forschen“ revisited

Gehen Sie manchmal schwimmen?

Im Schwimmbad oder in freier Natur?

Kennen Sie eigentlich die Baderegeln? Oder ist der Erwerb des Seepferdchens bei Ihnen dann doch schon zu lange her?

Vor geraumer Zeit hatte ich einmal darüber geschrieben, wie ich Empirisches Forschen im Studiengang BWL unterrichte – nämlich sehr anwendungsorientiert, indem ich mit den Studierenden eintauche ins praktische Tun. Schwimmen statt Trockenschwimmen.

Mittlerweile habe ich eine neue Variante im Repertoire. In einem anderen Studiengang nutzen wir neuerdings ein Konzept mit zwei Lernwegen. Einige Kleingruppen führen wie gehabt ein Mini-(Mini-Mini-) Forschungsprojekt in zwölf Unterrichtseinheiten tatsächlich durch, andere Kleingruppen erstellen ein Konzept. Das bedeutet, dass diese Studierenden ihr Forschungsprojekt „nur“ planen.

Die „Durchführungs-Gruppen“ packen die Badesachen und gehen schwimmen.

Die „Konzept-Gruppen“ betrachten die Frage, wo man denn als Schwimmanfänger überhaupt schwimmen sollte (besser im Schwimmbad in A-Stadt oder im Schwimmbad in B-Dorf oder vielleicht doch am bewachten Badestrand) und wo man es lieber erst einmal noch bleiben lässt (am einsamen Flussufer). Sie planen den Ausflug ans Wasser, fahren aber nicht los.

Das ist ja einfach!

Ist das nicht ziemlich unfair? Beim Schwimmen würde man die bemitleiden, die nur planen und nicht losziehen dürfen. Beim wissenschaftlichen Arbeiten ist es umgekehrt. Die einen müssen wirklich „im Feld“ empirisch ran und führen beispielsweise eine kleine Befragung durch, die sie selbstverständlich erst einmal vorbereiten und danach auch noch auswerten müssen. Und die anderen Gruppen machen – nichts? Also zumindest gefühlt nichts. Sie dürfen sich hinsetzen, ein bisschen brainstormen und am Ende zusammenschreiben, was sie sich überlegt haben? Klingt gemütlich.

Ganz so einfach ist es dann doch nicht. Die „Konzept-Gruppen“ befassen sich mit dem Ziel, der theoretische Fundierung, den Forschungsfragen und dem Aufbau des Projekts sowie nicht zuletzt mit einem ungefähren Kosten- und Zeitplan. Als groben Orientierungsrahmen gebe ich hier die eigene Bachelorarbeit vor, damit nicht aus Spaß an der Freude Millionenprojekte geplant werden. Davon hätte ja schließlich niemand etwas.

Die „Konzept-Gruppen“ gehen dabei natürlich mehr in die Tiefe als die „Durchführungs-Gruppen“, die aber selbstverständlich auch ein Ziel und Forschungsfragen brauchen und sich Gedanken machen müssen, was umsetzbar ist. Nur eben aus einer viel pragmatischeren Perspektive mit der Umsetzung in wenigen Tagen.

Die „Durchführungs-Gruppen“ arbeiten wie in „Empirisch forschen 101“ beschrieben, allerdings thematisch ausgerichtet auf sozialpädagogische Themen und nicht auf die BWL bezogen. Zudem verfügen sie über sehr nützliches Wissen aus der vorgelagerten Lehrveranstaltung „Grundlagen (sozialpädagogischer) Forschung“. Das ist eine hervorragende Basis. Dazu weiter unten mehr.

Was soll das?

Ähnlich wie in der gleichen Veranstaltung im BWL-Studiengang lernen die Gruppen voneinander – hier nun aber in mehrerlei Hinsicht. Weiterhin findet Trial and Error im eigenen Projekt statt. Das Beobachtungslernen weist nun zwei Ebenen auf: erstens Lernen von den entsprechenden Nachbargruppen („Durchführungs-Gruppen“ von „Durchführungs-Gruppen“) und zweitens Lernen von jenen Gruppen, die den anderen Weg beschritten haben („Durchführungs-Gruppen“ von „Konzept-Gruppen“ und umgekehrt)

Durch die kurzen Resümee-Statements am Ende jedes Termins erfahren alle von den aktuellen Herausforderungen der anderen Gruppen. Sie sehen, welche Fragen die anderen Gruppen umtreiben, und wie diese damit umgehen.

Zum Abschluss der Lehrveranstaltung wird präsentiert und ausführlich reflektiert. Der Fokus liegt hier nicht auf hehren wissenschaftlichen Erkenntnissen, sondern auf dem Nachvollziehen des Forschungsprozesses, der Entscheidungen und deren Auswirkungen.

Sehr hilfreich ist…

Was mir bei all dem sehr zugutekommt: Die Studierenden haben im zweiten Semester eine Veranstaltung namens „Grundlagen (sozialpädagogischer) Forschung“ und kennen daher die wichtigsten Ansätze in ihrem Feld (Praxisforschung, Agencyforschung, Evaluationsforschung etc.). Sie wurden sogar darüber geprüft und erfahren nun einen schönen, durchaus erwünschten Nebeneffekt „Oh, das ganze Zeug ist ja wirklich für irgendwas gut…“.

Learnings

Aus Sicht der Lehrenden ist das eine sehr, sehr hilfreiche Erweiterung des bestehenden Formats. Ich ziehe ein positives erstes Fazit. Wirklich wissen kann ich sowieso erst nach den Bachelorarbeiten. Fest steht jedoch: Die Gruppen haben in der Veranstaltung sehr gut gearbeitet und viel voneinander gelernt. Am Ende gab es sogar vereinzelte Stimmen, dass die Zeit gern hätte länger sein dürfen.

Für die Studierenden war die Veranstaltung eine Zumutung (rückblickend jedoch eine positive)! Gerade zu Beginn lässt sich aus Studierendenperspektive schwer abschätzen, worauf das alles hinauslaufen soll und was eigentlich die Erwartungshaltung an ihre Ergebnisse ist. Das hängt damit zusammen, dass die Veranstaltung ja gerade dazu dienen soll, den Studierenden eine realistischere Einschätzung von Forschungsvorhaben zu ermöglichen. Also ahnen sie vorab nur, welche Art und welcher Umfang angemessen ist.

Meine allerbeste Erfahrung will ich zum Abschluss des Beitrags auch noch mit Ihnen teilen.

Denn es war einfach zu schön! Nach der letzten Seminarsitzung kam ein Studierender ungefähr mit den Worten „Ich habe mir da mal was ausgedacht, haben Sie einen Moment für mich?“ auf mich zu. Wer mich kennt, weiß, dass ich für so etwas immer einen Moment Zeit habe. Es stellte sich im Gespräch heraus, dass der Studierende bereits eine Serie von aufeinander aufbauenden Arbeiten bis hin zur Masterarbeit entworfen hatte. So will (und ich bin mir sicher: so wird) er sich multiperspektivisch und multimethodisch mit seinem Thema befassen. Wer weiß, ob ihm das ohne die Lehrveranstaltung „Empirisch forschen“ in den Sinn gekommen wäre. Bei Gelegenheit frage ich ihn einmal.

Wenn Sie das Konzept an Ihrer Hochschule implementieren wollen

ist es notwendig, dass

  • die Studierenden die Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens (im Sinne von „Ziel und Zweck“ des wissenschaftlichen Arbeitens) bereits in den Vorsemestern kennengelernt und verinnerlicht haben
  •  die Studierenden relevante Forschungsansätze in ihrem Feld kennen

ist es optimal, wenn

  • die Gruppe nicht mehr als 40, besser 30 Personen umfasst
  • wenn Sie als Lehrperson ein gemeinsames Oberthema für alle Gruppen vorgeben
  • wenn die 12 UE in 6×2 UE aufgeteilt sind, die zeitlich nicht zu weit auseinander liegen
  • wenn Sie Basisliteratur zu einzelnen Methoden zur Verfügung stellen können, so dass sich die Studierenden schnell einen Überblick erarbeiten können.

Los geht’s, Sie können Ihre Bademeister-Karriere nun starten!

Die studentische Brainpower anzapfen: Kollegiale Beratung bei Schreibprojekten

Im heutigen Beitrag erfahren Sie, wie Sie sich schamlos in der Lehre ausruhen und die Studierenden arbeiten lassen können.

Wait, what?

Die Methode, die ich Ihnen gleich schildere, beruht tatsächlich darauf, dass Sie als Lehrperson sich größtenteils zurückziehen. Sie schaffen zunächst – ganz im Sinne des facilitating, des Ermöglichens von Lernen – den Rahmen und sind danach hauptsächlich einfach nur noch da. Sie dürfen gespannt zusehen, wie die Studierenden wechselweise Hilfe geben und Hilfe erfahren, und wie sich die Gedanken entfalten. Genieße Sie es!

Die Kollegiale (Fall-)Beratung ist vor allem in den sozialen Berufen weit verbreitet, für den ganz schnellen Einstieg lesen Sie hier oder auch hier.

Wer teilnimmt (und wie viele)

Die Kollegiale Beratung eignet sich für Studierende aller Niveaus. Am besten gelingt sie mit Studierenden, die über ein gewisses Maß an Erfahrung und Vorkenntnissen im wissenschaftlichen Arbeiten verfügen. Die Methode kann jedoch bei Studierenden mit hohem Reflexionsvermögen auch schon gut zu Beginn des Studiums eingesetzt werden. Ich habe beispielsweise auch mit einer Gruppe, die damals am Ende ihres ersten Semesters stand, positive Erfahrungen gemacht.

Fünf Studierende sollten mindestens teilnehmen. Nach oben gibt es keine Begrenzung. In diesem Fall wechseln die Studierenden zwischen Aktivität (Durchführen der Kollegialen Beratung) und Passivität (Beobachten der Kollegialen Beratung). Bei Gruppen, die bereits Erfahrung mit der Methode gemacht haben, können Sie auch mehrere Beratungen parallel laufen lassen, eine entsprechend großzügige Raumsituation vorausgesetzt, so dass sich die Gruppen nicht gegenseitig stören.

Was Sie erreichen

Die Übung macht die studentischen Ressourcen innerhalb einer Gruppe sichtbar. Denn die Lösung für das studentische Schreibproblem ist schon da, die Beteiligten müssen sie nur noch gemeinsam herausarbeiten. Die Lehrperson brauchen sie dazu nicht, auch wenn die Studierenden das am Anfang vielleicht noch denken. Mit der Methode brechen Sie das oft übliche Spiel von „Studierende fragen, Lehrperson erteilt Ratschläge“ auf und schaffen Raum für neue Lösungswege.

Die Übung lässt sich sehr gut nutzen für das Besprechen der Fragestellung einer wissenschaftlichen Arbeit, die unter einem vorgegebenen Thema zu entwickeln ist, für die Gliederungsbesprechung und insgesamt für alle Entscheidungen während des Schreibprozesses, mit denen sich die Schreibenden schwertun. Es gibt also inhaltlich kaum Grenzen.

Wie Sie vorgehen

Die Durchführung einer kollegialen Beratung dauert inklusive Vorbereitung und ggf. Nachbereitung meist 20 bis 30 Minuten, in Ausnahmefällen geht es vielleicht auch einmal schneller oder benötigt einmal mehr Zeit.

Der Ablauf entspricht dem einer regulären kollegialen Beratung: Ein so genannter Fallgeber bringt seinen Fall in die Runde ein. Die Runde besteht aus etwa drei bis vier Beratern plus einem Moderator. Bei der Schilderung des Falls durch den Fallgeber machen sich die Berater Notizen und stellen Verständnisfragen. Auf die vom Fallgeber formulierte Schlüsselfrage antworten sie mit Lösungsvorschlägen, die sich der Fallgeber notiert. Am Ende bedankt sich der Fallgeber bei seinen Beratern.

Vor der allerersten Beratung erläutern Sie den Studierenden die verschiedenen Rollen (Fallgeber, Berater, Moderator etc.). Ich habe zu diesem Zweck ein Handout mit einer tabellarischen Übersicht gestaltet. Das Ziel ist es, dass die Studierenden wissen, wie sie sich in welcher Rolle verhalten sollen. Denn die Lehrperson greift, sobald die Beratung läuft, weder inhaltlich noch in den Prozess ein. Eine Ausnahme davon gibt es nur, wenn der Moderator derart ins Schwimmen gerät, dass die geordnete Durchführung in Gefahr ist.

Wechseln Sie nach Abschluss einer Beratung kurz auf die Meta-Ebene und geben Feedback dazu, wie die einzelnen Rollen ausgefüllt wurden. Am Anfang ist das sicherlich nötig, weil meist niemand Erfahrung mit der kollegialen Beratung mitbringt. Wenn Sie die Methode öfter einsetzen, reduziert sich der Anteil der Reflexionszeit erheblich.

Bei der Durchführung mehrerer Beratungen am Stück erfragen Sie zunächst, welche „Überschriften“ die einzelnen Durchgänge haben (also welche Themen die Studierenden an diesem Tag mitbringen) und gestalten daraus eine ansprechende Reihenfolge.

Potentielle Schwierigkeiten und wie Sie sie lösen können

Was, wenn nicht alles glatt läuft und Sie sich doch nicht entspannt zurücklehnen können? Was kann passieren, und wie gehen Sie damit um?

  • Schwierigkeit 1: Manchmal fällt es schwer, überhaupt einen Studierenden zur Teilnahme zu bewegen.

Gerade am Anfang ist das alles natürlich ungewohnt und erfordert etwas Überwindung. In meinen Veranstaltungen hat es jedoch meist gereicht, den Studierenden die Vorteile der Methode erneut zu schildern. Und hey, was spricht dagegen, diese Form der Beratung einfach einmal auszuprobieren? Die Studierenden haben die Gewissheit, dass wir im Falle des Nicht-Gefallens die Methode auch wieder wechseln. Simple as that.

  • Schwierigkeit 2: Manchmal fällt es den Studierenden schwer, eine Schlüsselfrage zu formulieren.

Mit etwas mehr Vorbereitungszeit funktioniert das dann meist besser. Wenn es gar nicht gelingen will, dann ist das vielleicht vorläufig das Ergebnis: die Erkenntnis, dass das Problem derzeit noch nicht benannt werden kann und weitere Schritte nötig sind.

  • Schwierigkeit 3: Manchmal fällt es schwer, die hundertprozentige Studierendenzentrierung tatsächlich durchzuziehen, und zwar beiden Seiten!

Es kann vorkommen, dass Sie ganz dringend etwas zum Fall beitragen möchten und nicht dürfen. Denn das ist ja gerade nicht Ihre Rolle. Manchmal suchen auch die Studierenden Bestätigung bei Ihnen, entweder die Berater während der Beratung per Blickkontakt („War mein Lösungsansatz richtig?“) oder der Fallgeber nach der Beratung („Welchen Ansatz soll ich denn nun weiterverfolgen?“).

Mein dringender Rat: Halten Sie sich raus! Jedes inhaltliche Eingreifen ist kontraproduktiv. Sie legen damit den Studierenden nahe, dass die Lehrperson „es sowieso am besten weiß“ und am Ende die „Auflösung“ schon präsentieren wird. Welche Folgen das für weitere kollegiale Beratungen hätte, kann man sich leicht ausmalen. Wenn Sie also Ihre eigene Expertise einbringen möchten, finden Sie dafür besser andere Formate, die losgelöst sind von der kollegialen Beratung.

  • Schwierigkeit 4: Manchmal hören Sie sich quasi selbst reden, wenn Studierende das von Ihnen Gelernte reproduzieren und dabei ähnliche Worte wie Sie benutzen.

Ich fürchte, das müssen Sie einfach ertragen. Vielleicht gelingt es Ihnen, es als Kompliment zu nehmen?

Eine extreme Erfahrung: die 180-Grad-Wende

Eine Studierende war zu Beginn der Veranstaltung überaus skeptisch der Methode gegenüber, da ihr bei ihrem speziellen Problem sowieso niemand helfen könne – so ihre Wahrnehmung. Es war ein so einzigartiges Problem, dass niemand aus der Gruppe von über 30 Personen es zuvor gelöst hatte. Es handelte sich um eine wissenschaftliche Arbeit im dualen Studium, und die Studierende musste mit einer bestimmten Konstellation im Praxisbetrieb umgehen (deutlicher kann ich das hier aus Gründen der Wiedererkennbarkeit nicht schreiben). Sie ließ sich dennoch auf die Methode ein. Wie ich das geschafft habe, weiß ich selbst nicht mehr so genau. Mit der Haltung „Na gut, was habe ich zu verlieren“ kam die Studierende nach vorne und stellte ihr Beraterteam zusammen. Dabei wählte sie die mutmaßlich klügsten Köpfe. Nach und nach, bereits nach wenigen Minuten, wich die Hoffnungslosigkeit. Die Studierende hatte von ihrem Beraterteam Denkansätze bekommen, deren Weiterverfolgen ihr lohnenswert erschien. Diese Beratung konnte bereits vor Ablauf der vereinbarten Zeit zur Zufriedenheit aller Beteiligten beendet werden. Eine 180-Grad-Wende von kompletter Hoffnungslosigkeit zu Zuversicht.

Literaturhinweis:

  • „Kollegiale Praxisberatung“ in Macke/Hanke (2016): Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Weinheim und Basel: Beltz. (eigentlich gedacht für ein Setting mit mehreren Lehrenden, die sich gegenseitig beraten; es lässt sich jedoch übertragen)

 

Welche Erfahrungen haben Sie mit kollegialer Beratung in Studierendengruppen gemacht? Schreiben Sie es gern in die Kommentare.

 

 

Die Qual der Wahl bei Online-Umfragetools – was raten Sie Ihren Studierenden?

Kommt ein Studierender in die Sprechstunde: „Welches Online-Umfragetool können Sie mir denn für meine Abschlussarbeit empfehlen?“

Wohl denen, deren Hochschule Lizenzen für ein bestimmtes Tool zur Verfügung stellt! Denn dann ist die Empfehlung klar. Die Studierenden sollten in dem Fall natürlich mit genau dieser Software arbeiten. Sie erhalten bei Fragen leicht und unkompliziert Unterstützung aus dem direkten Umfeld. Sei es über Mitstudierende, die sich bereits auskennen, sei es über das Rechenzentrum. Vor allem wenn die Studierenden im Umgang mit größeren Datenmengen noch unerfahren sind, ist das Gold wert.

Was aber, wenn die Hochschule keine Lizenzen anbietet? Gerade an jüngeren oder kleineren Hochschulen oder an solchen, bei denen quantitative Methoden eher unüblich sind, stehen die Studierenden mit großen Fragezeichen in den Augen in Ihrer Sprechstunde.

Das Angebot an Online-Umfragetools ist zwar groß, aber dennoch gut zu überschauen. Dazu müssen Sie sich nur im Vorfeld die richtigen Fragen stellen. Zum einen gelten natürlich die generellen Kriterien für die Software-Auswahl (Download Checkliste), zum anderen kommen einige für Umfrage-Tools spezifische Aspekte hinzu.

Mein Fokus liegt in diesem Beitrag auf kostenlos verfügbaren Tools, um den studentischen Geldbeutel nicht zu belasten. Die genannten Tools können Sie also empfehlen, ohne dass Ihren Studierenden Kosten entstehen.

Hauptauswahlkriterium: Zahl der Befragten

Die Preismodelle der Online-Umfragetools sind anders gestaltet als die der sonstigen Freemium-Programme, die normalerweise in ihren kostenlosen Konten einfach weniger Funktionen freischalten als in der Premiumvariante. Bei den Freemium-Befragungstools richten sich die Bezahlgrenzen jedoch in den meisten Fällen nach der Anzahl der Befragten (»kostenlos bis 100 Befragte« oder auch »kostenlos bis 25 Befragte pro Monat«). Achtung: Manchmal ist die Anzahl der ausgefüllten Fragen maßgeblich (»kostenlos bis 4.000 Fragen«, also beispielsweise 400 Bögen mit 10 Fragen oder 100 Bögen mit 40 Fragen). Ihre Studierenden sollten also genau lesen, bevor sie sich für ein Programm entscheiden. Die uninformierte oder unbedachte Wahl eines Programms könnte den Fortschritt der studentischen Arbeit verzögern, verteuern oder im schlimmsten Fall sogar unmöglich machen.

Welche Kriterien sind noch wichtig bei der Auswahl von Online-Umfragetools?

Für Hinweise auf die folgenden Aspekte sind Ihre Studierenden wahrscheinlich dankbar:

  • Anonymität und Datensicherheit

Achten Sie darauf, über welche Server die Daten laufen. Gerade online eröffnen sich viele Möglichkeiten, die Antworten auf eine bestimmte Person zurückzuführen, was Befragte üblicherweise nicht sehr schätzen. Besondere Vorsicht ist dort geboten, wo IP-Adressen protokolliert oder Kontaktdaten abgefragt werden. Entsteht die Arbeit des Studierenden im Zusammenhang mit einem Unternehmen, ist hier erhöhte Aufmerksamkeit nötig.

  • Arbeit in der Gruppe

Erlaubt das Tool den Zugriff mehrerer Bearbeiter auf eine Umfrage, so dass Gruppen gemeinsam arbeiten können? Einige Tools haben diese Funktion bei den kostenlosen Konten eingeschränkt.

  • Methodische Gestaltungsoptionen

Hier geht es um die zur Verfügung stehenden Frage- und Antworttypen. Wie soll gefragt werden, welche Antworten und Skalen sollen zur Auswahl stehen, wie die Daten anschließend ausgewertet werden? Ist es erforderlich, dass Bilder, Videos oder Audiodateien in die Befragung integriert werden? Das erlauben nicht alle kostenfreien Versionen.

  • Schnittstellen beim Datenexport

Welche Dateiformate bietet das Tool? Wie können Ihre Studierenden mit den Daten weiterarbeiten? Der Export nach Excel oder SPSS ist in den meisten Programmen vorgesehen, aber eben nicht in allen.

Zwei Anbieter, die unterschiedlicher nicht sein könnten

Aus den vielen, vielen Anbietern habe ich in meinem Buch die neun geeignetsten für die Fact Sheets ausgewählt und drei davon im Text näher besprochen. Wiederum zwei davon möchte Ihnen hier kurz zeigen.

Das eine Ende der Skala: Google Forms

Eine der sehr leicht zugänglichen Optionen ist Google Forms (https://docs.google.com/forms/) mit derzeit neun Frage- und Antwort-Typen. Damit lassen sich schnell kleinere und unkomplizierte Befragungen aufsetzen. Beim Erstellen des Fragebogens können mehrere Personen gleichzeitig an einem Dokument arbeiten. Sobald der Link zur Umfrage verschickt ist und Antworten eintreffen, generiert Google automatisch erste Auswertungen und Grafiken.

Das mag alles schön und gut sein, für anspruchsvollere Befragungen eignen sich die Google Forms jedoch auf keinen Fall – von der Datensicherheit ganz zu schweigen. Meine Studierenden schlagen von sich aus gern Google Forms vor, weil sie mit Google vertraut sind. Ich rate meistens ab.

Das andere Ende der Skala: SoSci Survey

Bedeutend umfangreichere Funktionen als einfache Formulare bieten spezielle Online-Befragungs-Dienstleister. Hier kann man zwischen deutlich mehr Frage- und Antworttypen wählen und auch Filter setzen, also Sprünge zwischen Fragen einbauen, die von der Antwort auf die vorhergehende Frage abhängen.

SoSci Survey (https://www.soscisurvey.de/) ist für wissenschaftliche, nicht-kommerzielle Befragungen kostenlos und ohne jede Einschränkung zu nutzen. Bis zu 5.000 (!) ausgefüllte Fragebögen sind hier möglich. Seinen Ursprung hat SoSci Survey übrigens am Institut für Kommunikationswissenschaft der Universität München. Ein Pluspunkt ist unter Sicherheitsaspekten die Nutzung deutscher Server.

Die Oberfläche erscheint vielen Studierenden zunächst weniger handlich, das ist leider nicht wegzudiskutieren. Eine gewisse Einarbeitung in die vielen Möglichkeiten der Software ist nötig. Für Arbeiten mit Unternehmensbezug (wie etwa an Berufsakademien oder Fachhochschulen) erhebt SoSci Survey eine Gebühr zwischen 25 und 220 Euro, die sich nach dem Umfang der Befragung richtet.

Weitere Anbieter

Die restlichen sieben Anbieter aus meinen Fact Sheets habe ich Ihnen hier aufgelistet:

LamaPoll: https://www.lamapoll.de

LimeSurvey: https://www.limesurvey.org/de/

Onlineumfragen: http://onlineumfragen.com/

Q-Set: http://www.q-set.de/

SurveyMonkey: https://de.surveymonkey.com/

Umfrage Online: https://www.umfrageonline.com

UniPark: http://www.unipark.com/de/umfragesoftware/

In Hinblick auf die kostenlos verfügbare Anzahl an Befragten sind LamaPoll und Q-Set hervorzuheben. Studierende haben hier drei Monate bis 500 Befragte (LamaPoll) bzw. 4.000 beantwortete Fragen (Q-Set) frei (Stand Ende Februar 2017).

Was raten Sie Ihren Studierenden, wenn Sie nach Online-Umfragetools gefragt werden?

 

 

Sind Ihre Studierenden Titelhelden?

Mit Titel meine ich im Kontext des wissenschaftlichen Arbeitens natürlich den Titel auf dem Deckblatt einer studentischen Arbeit und nicht den auf einem Romancover.

Eine besondere Beratungssituation entsteht, wenn es um die Titelwahl für eine Abschlussarbeit geht.

Heute schildere ich Ihnen, wie ich meine Studierenden zu Titelhelden mache.

Früh oder spät?

Im Wesentlichen existieren zwei Modelle, wenn die Studierenden selbst an der Titelwahl ihrer Arbeit beteiligt sind:

  • Frühe Titelformulierung: Ein Vorschlag für den Titel wird schon bei der Anmeldung der Arbeit erwartet. Erst nach dessen Freigabe wird die Arbeit verfasst.
  • Späte Titelformulierung: Zuerst wird die Arbeit geschrieben, danach der Titel formuliert.

Die frühe Titelformulierung stellt eine besondere Herausforderung für alle Beteiligten dar. Die späte Titelformulierung hingegen fällt oft ein wenig leichter, weil die dazugehörige Arbeit bereits kurz vor der Vollendung steht und daher die Eckpunkte wie Fragestellung und Methodenwahl klar definiert sind. (Sind sie es zu diesem Zeitpunkt noch nicht, ist die Formulierung des Titels das geringste Problem…)

Nicht relevant sind für den heutigen Artikel die Varianten, bei denen die Studierenden ein Thema inklusive Titel auswählen oder gar zugeteilt bekommen.

Der Optimalfall

Nach der Betreuungszusage für eine Abschlussarbeit vereinbare ich mit den Studierenden einen Beratungstermin, bei dem wir im Wesentlichen das Planungsfünfeck (vgl. Frank, Haacke, Lahm (2013), S 24 ff.) besprechen. Meist sind nach diesem Gespräch noch Fragen offen, über die man ohnehin lieber noch einmal schlafen möchte, so dass es bis zur Titelformulierung noch etwas Aufschub gibt. In der überwiegenden Zahl der Fälle schicken mir die Studierenden nach ein paar Tagen einen oder mehrere Vorschläge für den Titel. Sehr oft ist da auch schon direkt der endgültige Titel dabei. Perfekt!

Die Nicht-so-Optimalfälle

Selbstverständlich – es wäre ja auch seltsam, wenn es zu 100 Prozent wie beschrieben abliefe – passieren immer wieder an verschiedenen Stellen Fehler.

1) Zu frühe Suche nach dem Titel

Ein häufig gemachter Fehler der Studierenden: Sie suchen den Titel, obwohl sie noch keine Fragestellung entwickelt haben. Sie haben nur eine vage Themenidee. Eine Titelformulierung auf dieser Basis muss scheitern. Da werden Worthülsen aneinandergereiht, ohne zu wissen, auf welches Ziel alles hinauslaufen soll.

Ich stelle mir das als eine Art Annäherung der Studierenden an die ganze Angelegenheit vor. Als den Versuch, der Sache Herr zu werden. Schließlich hat man als Studierender auch schon eher die Titel fremder Arbeiten gesehen als deren Fragestellungen. Daher erscheint den Studierenden die Titelformulierung vielleicht als erster Schritt.

Früher habe ich in solchen Fällen lange Gespräche über die vielfältigen inhaltlichen Möglichkeiten des anvisierten Themas geführt, was oft sehr erschöpfend war. Mittlerweile schicke ich die Studierenden in solchen Fällen wieder mit konkreten Aufgaben weg. Den nächsten Termin können wir dann sinnvoller gestalten.

2) Zu viele Informationen im Titel

Manche Titelvorschläge mäandern vor sich hin. Sie sind lang und länger, sie scheinen gar nicht mehr aufzuhören. Das ist zum einen ein ästhetisches Problem, zum anderen auch eines der (oft unbewussten) Selbstbeschränkung. Denn die Endlostitel enthalten so viele Informationen, dass die Studierenden während der Bearbeitung kaum noch über die Freiheit zu inhaltlichen Anpassungen verfügen. Sie legen sich ungewollt zu stark fest.

Bei manchen Studierenden ist es mit einem gemeinsamen Termin zum radikalen Streichen und ein bisschen Hin-und-Her-Schubsen der verbleibenden Wörter schon getan. Bei anderen braucht es mehr Überzeugungsarbeit, um das eine oder andere lieb gewonnene und vermeintlich unverzichtbare Schlagwort aus dem Titel zu entfernen und zum Beispiel zu einer Kapitelüberschrift herunterzustufen.

3) Zu wenige oder zu vage Informationen im Titel

Den gegenteiligen Fall gibt es auch immer wieder: Titel, die so allgemein sind, dass sie alles und nichts bedeuten können. Hier verfahre ich zunächst wie in Fall 1 und schicke die Studierenden noch einmal an die Konkretisierung ihrer Gedanken. Bei einigen Studierenden stellt sich allerdings heraus, dass diese Lösung am eigentlichen Problem vorbeigeht. Diese Studierenden kennen die Antworten bereits, haben sie jedoch nicht von ihrem Kopf auf das Papier gebracht. Sei es, weil sie zu viel Vorwissen bei ihren Lesern voraussetzen. Sei es, weil ihnen die Anforderungen an einen guten Titel schlicht und ergreifend nicht bewusst waren.

Eine Handreichung als Hilfestellung

Im Dezember habe ich eine kleine Handreichung verfasst, die auf zwei Seiten die hier dargestellten Aspekte und noch ein paar mehr behandelt. Dort geht es zum Beispiel zusätzlich um die Struktur eines Titels (die Elemente „Titel“ und „Untertitel“, die durch Doppelpunkt oder Gedankenstrich voneinander getrennt werden) und um die strategischen Hintergedanken in Richtung Berufseinstieg (der Titel als Marketinginstrument). Einige Beispiele für besonders gelungene Titel umfasst die Handreichung ebenfalls, damit die Studierenden eine Orientierung haben.

Derzeit warte ich gespannt, ob die Studierenden auf dieser Basis zu Titelhelden werden. Noch vor Ostern weiß ich mehr.

Welche besonderen Ideen, Ansätze oder Techniken nutzen Sie in der Beratung, um den Studierenden die Titelformulierung zu erleichtern?

Woop, woop!

“Wissenschaftliches Arbeiten – woop, woop!”

Überbordende Freude ist keine der üblichen Reaktionen, wenn „Wissenschaftliches Arbeiten“ auf dem Stundenplan steht. Vielmehr hält sich die Freude, glaube ich, eher in Grenzen. Aber was heißt hier eigentlich „glaube ich“?! Ich weiß es. Manche Studierenden sagen es mir sogar ganz offen: „Frau Klein, jetzt mal ehrlich…“
Umso wichtiger finde ich es, mit den Studierenden über Motivation zu sprechen.

Im heutigen Artikel lesen Sie, wie und warum ich zwei bereits hier diskutierte Ansätze (und noch mehr) zusammenführe:

Erstens: Kürzlich habe ich geschrieben, dass ich in relativ früh in der Lehrveranstaltung nicht nur den persönlichen Nutzen des wissenschaftlichen Arbeitens thematisiere, sondern auch die für das Gelingen nötigen, vielfältigen Kompetenzen (klick zum Artikel). Meine Annahme dahinter: Wenn der Nutzen und der zu erwartende Kompetenzzuwachs von vorneherein klar werden, steigt die Motivation.

Zweitens: Vor knapp einem Jahr hatte ich darüber berichtet, wie ich eine schriftliche Vorabfrage in der Lehre nutze. Diese sollte mir dazu dienen sollte, die Studierenden und ihre Schwierigkeiten mit dem wissenschaftlichen Arbeiten besser kennenzulernen (klick).

Es lag nahe, diese beiden Aspekte – die Kompetenzen und das Nutzen einer schriftlichen Vorabfrage – zu kombinieren. Seitdem verwende ich die schriftliche Vorabfrage zu Semesterbeginn auch oder sogar vor allem, um etwas über die Verteilung der Kompetenzen zu erfahren. Das Kennenlernen der Studierenden geschieht damit automatisch.

Rückblick

Zu Beginn meiner Lehrtätigkeit haben ich die Studierenden eingangs mündlich im Plenum gefragt:
1. Welche Erfahrungen haben Sie bisher mit Wissenschaftlichem Arbeit bislang gemacht?
2. Was erhoffen Sie sich von unserer Lehrveranstaltung?

Das war ganz nett und auch brauchbar, aber eigentlich hat mich etwas Anderes interessiert. Deswegen habe ich vor einigen Semestern auf eine konkretere, schriftliche Vorabfrage umgestellt.

„Vorher“: die erste Version der schriftlichen Vorabfrage

vorwoop
Merkmale dieser ersten Version:

  • Sie war anonym zu beantworten.
  • Sie enthielt nur zwei Fragen.

„Nachher“: die aktuelle Version der schriftlichen Vorabfrage

woop
Merkmale dieser zweiten Version:

  • Die Studierenden geben sich namentlich zu erkennen.
  • Auch die bei den Studierenden bereits vorhandenen Kompetenzen werden thematisiert.

Wieso habe ich die Vorabfrage geändert?

Beziehungsangebot

Durch das Wegfallen der Anonymität erhoffe ich mir, den ersten Schritt zum Aufbau einer tragfähigen Arbeitsbeziehung zu machen. Oder es ist zumindest ein Angebot dafür. Die Studierenden haben es bisher überwiegend angenommen. Jeder gibt so viel preis, wie er oder sie möchte. Ich spreche auch explizit an, dass die Studierenden mir mit dem Beantworten der Fragen einen Vertrauensvorschuss geben. Zum Zeitpunkt des Ausfüllens kennen wir uns meist erst ein bis zwei Stunden.

Von mehreren Hundert ausgefüllten Bögen seit der Umstellung habe ich insgesamt erst einen ohne Namen erhalten, außerdem einen, der zwar mit dem Namen versehen war, in den aber sonst keine Inhalte eingetragen waren. Ansonsten habe ich den Eindruck, dass die Studierenden eher froh über diese (ja, diese neue und ungewohnte) Gelegenheit sind, sich mitzuteilen, und deswegen auch eher gern und ausführlich schreiben.

Augenöffner

Die Frage nach den bereits vorhandenen Kompetenzen aufzunehmen, war die beste Entscheidung. Die ersten Antworten, die ich darauf erhielt, waren ein Augenöffner.

Viele Studierende können so viel mehr als gedacht. Kürzlich habe ich in dem oben verlinkten Beitrag geschrieben:

Die allermeisten Studierende bringen einen guten Teil dieser Kompetenzen schon mit, nur ist es ihnen nicht immer bewusst. Sie lernen also nicht komplett neu, sondern lernen etwas dazu. Wir sollten die Studierenden daher weglenken von Gedanken wie „Ich habe noch nie wissenschaftlich geschrieben, also kann ich nicht schreiben.“ (nicht wahr) und hin zu „Ich habe schon einiges geschrieben. Jetzt lerne ich, wie meine zukünftigen wissenschaftlichen Texte aussehen sollten, um den Ansprüchen zu genügen.“ (wahr).

Ja, es ist den Studierenden nicht immer bewusst, was sie schon alles können. Dennoch habe ich viele überaus reflektierte Auflistungen als Antwort auf eben diese Frage gelesen. Das macht übrigens auch einfach mehr Spaß, als sich ewig nur mit den Defiziten zu beschäftigen. Mittlerweile kommt mir die erste Version der Vorabfrage sehr negativ vor.

Und ja, selbstverständlich denken einige Studierende auch, mehr zu können, als es tatsächlich der Fall ist. Die Selbsteinschätzung muss also nicht mit der Fremdeinschätzung übereinstimmen. Das lässt sich im weiteren Verlauf der Lehrveranstaltung jedoch aufgreifen und bearbeiten.

Weg von der Defizitorientierung

In der Positiven Psychologie habe ich bedenkenswerte Ansätze gefunden, in die ich mich unbedingt noch tiefer einarbeiten möchte. Testweise habe ich seit September die neue Version der Vorabfrage mit einem dieser Ansätze, dem WOOP-Konzept von Gabriele Oettingen, verbunden (hier ein interessanter Link, der in eine ähnliche Richtung geht). Die Buchstaben WOOP stehen für Wish – Outcome – Obstacle – Plan und bringen ein erfolgsversprechendes Vorgehen auf eine gut zu merkende Formel. Sehr kurz erläutert dreht es sich um Folgendes: Nach der intensiven Vorstellung des eigenen Wunsches und dessen greifbaren Ergebnisses befasst man sich mit möglichen Hindernissen und formuliert Pläne für deren Überwindung.

Wie habe ich WOOP mit der Vorabfrage verbunden? Dazu habe ich die Studierenden vor dem Ausfüllen auf einer Art Gedankenreise mitgenommen. Ich habe ihnen anschaulich geschildert, wie auf positive Art und Weise eine wissenschaftliche Arbeit entsteht (im Gegensatz zu so mancher Last-Minute-Arbeit oder zu einer qualvollen Dauer-Arbeit ohne Fortschritt). Diese Schilderung umfasst den kompletten Prozess der Erstellung der Arbeit von Erhalt bzw. Finden des Themas bis hin zur Abgabe. Stark gestrafft dauert das nur wenige Minuten. (Kommentar einer Studierenden: „Ach, wäre das schön, wenn das so liefe!“). Die Elemente „Wish“ und „Outcome“ wären damit abgehakt, „Obstacle“ entspricht den Fragen 2 und 3 in der Vorabfrage. Zum Abschluss der Einheit erläutere ich den Studierenden, was ich gerade mit ihnen gemacht habe. Die individuellen „Plans“, also die Lösungsmöglichkeiten, sind dann im Laufe des Semesters in der Lehrveranstaltung zu thematisieren.

Noch kann ich nicht sagen, ob die Methode funktioniert. Vielleicht werde ich das auch nie können. Der heutige Blogbeitrag ist als eine Art „Werkstattbericht“ zu lesen.

An der Stelle interessiert mich daher:
Hat sich jemand ausführlicher – theoretisch und praktisch – mit dem WOOP-Konzept auseinandergesetzt? Welche Schlüsse haben Sie daraus gezogen?

#zitieren (Teil 2)

Teil 2 von 2 zum Thema #zitieren – Was Zitieren und Instagram gemeinsam haben

Hier geht es zu Teil 1.


Fügen wir einmal all das über Instagram Gesagte mit dem wissenschaftlichen Arbeiten zusammen und betrachten den Sinn und Zweck des Zitierens, auch wieder in verschiedene Kategorien aufgeteilt:

„Eigentlicher Sinn“ (beim Schreiben)

  • Quellen von fremdem Wissen angeben (nicht fremdes Wissen als eigenes ausgeben; anerkennen, was jemand anders vor einem erarbeitet hat)
  • Verortung innerhalb der Scientific Community (wem stimme ich zu, wessen Ideen sehe ich als problematisch an, wen erwähne ich überhaupt und wen nicht?), sich mit Ideen verbinden
  • verschiedene Ideen zusammenbringen und verknüpfen, um etwas Neues zu schaffen

„Nebensinn“ (beim Schreiben)

  • „Schmuckzitat“ (zeigen, was und vor allem wie viel man gelesen hat. Das entspricht der Hashtag-Nutzung, die ein Studierender mit „damit es cool aussieht“ bezeichnet hat)
  • „Zitierzirkel“ („Zitierst Du mich, zitier‘ ich Dich“; vergleichbar mit #likeforlike oder #followforfollow)

Bei der Suche nach Inhalten (Recherche)

  • „Weiterleitung“ zu verwandten Inhalten (wie bei der pragmatischen Literatursuche nach dem Schneeball-System)

Die Funktionen von Hashtags erinnern also stark an die Funktionen des Zitierens. Auf die weiteren, bereits genannten Interaktionsmöglichkeiten möchte ich im Folgenden eingehen.

Auch für Scientific Community kann man – wie bei Instagram in Teil 1 – sagen, dass es sich um „eine dynamische, virtuelle Gemeinschaft von lose verbundenen Personen, die sich über gemeinsame Interessen finden und gegenseitig die veröffentlichten Inhalte zu Kenntnis nehmen, beurteilen, kommentieren und weiterleiten“ handelt.

  • Auch hier müssen sich die Nutzer nicht persönlich kennen, um zu interagieren.
  • Das Kennzeichnen eines Posts mit „Gefällt mir“ entspricht im Wissenschaftsbetrieb dem positiven, zustimmenden Zitieren eines Gedanken.
  • Das „Folgen“ ist in der Wissenschaft vergleichbar mit dem Setzen eines Alerts, also einer automatischen Benachrichtigung, wenn zu bestimmten Themen etwas veröffentlicht wird.
  • Das „Senden an“, also das Weiterleiten von Posts an vermutlich ebenfalls interessierte Personen, passiert in der Wissenschaft sowohl eher informell unter Kollegen als auch in Netzwerken wie Mendeley oder Bibsonomy, oder eben durch das Zitieren in einer Veröffentlichung, die dann wiederum von Anderen gelesen wird.
  • Das „Kommentieren“ ist in der Scientific Community gleichzusetzen damit, dass man jemandem öffentlich auf einer Konferenz zustimmt. Letzen Endes geht es um Resonanz: Sind die Inhalte so beschaffen, dass sie Kommentare auslösen?
  • Bei der Suche nach bestimmten Inhalten kommt die Verwendung der Hashtags, wie bereits erwähnt, den Schlagwörtern in den Bibliothekskatalogen sehr nahe.
  • Die Suche nach Referenzautoritäten, also nach denjenigen, die in einem Feld bedeutend sind und beliebte (vielzitierte) Inhalte veröffentlichen, wird in der Wissenschaft beispielsweise durch Google Scholars „cited by“-Funktion, Zitationsindices und den Impact Factor abgebildet.

Grenzen der Übertragung

Ein 1:1-Vergleich zwischen den beiden Communities ist natürlich nicht möglich. Wo aber liegen die Grenzen der Übertragung?

Beim Schreiben

Warum veröffentlicht jemand neue Inhalte? Sehr verkürzt dargestellt, könnte man sagen, dass das Schaffen eines Mehrwerts oder die Selbstinszenierung Motive sein könnten. Beim Posten auf Instagram, so meine These, steht die Inszenierung im Vordergrund und nicht das Ziel, für jemand anders einen Mehrwert zu schaffen. Die Scientific Community kann natürlich nicht für sich beanspruchen, frei von Selbstdarstellern zu sein, ohne den entsprechenden inhaltlichen Mehrwert dürfte es für diese auf Dauer jedoch schwierig werden.

Ernstes Thema: Plagiate. Sollte jemand bei Instagram ein fremdes Bild als eigenes ausgeben, würde dies wahrscheinlich innerhalb kürzester Zeit von den Mitgliedern der Community aufgedeckt, während Plagiate im Wissenschaftsbetrieb mitunter erst nach vergleichsweise langer Zeit nachgewiesen werden, wenn überhaupt. Interessanterweise herrscht bei den Studierenden das stille Einverständnis, dass man bei Instagram „so etwas nicht tut“. Man schmückt sich einfach nicht mit fremden Federn. Wenn die Studierenden diese Erkenntnis aufgrund der Lehrveranstaltung auf das Wissenschaftssystem übertragen, ist schon sehr viel gewonnen.

Bei der Suche nach Inhalten

Beim wissenschaftlichen Arbeiten nimmt die Recherche einen hohen Stellenwert ein. Wer ernsthaft recherchiert, bemüht sich um inhaltliche Ausgewogenheit und um Vollständigkeit. Nicht dass das jemals erreichbar wäre, aber das Bemühen zählt. Es wäre eine schlechte wissenschaftliche Arbeit, wenn Quellen nur einseitig erfasst wären.

Bei Instagram hingegen wird nicht im klassischen Sinn recherchiert. Die User sehen einen sehr geringen Teil aller Beiträge, der außerdem auf ihre Interessen abgestimmt ist. Zudem stehen die aktuellen Beiträge im Vordergrund. Was gestern war, ist weit weg.

Eine Auseinandersetzung mit „Gegenpositionen“ findet bei Instagram nicht statt, das ist nicht der Sinn dieser Community. Hauptsächlich wird dort das sichtbar, was man sowieso mag und gut findet. In der Wissenschaft bedient man sich mitunter gern Zitaten der gegenläufigen Ansicht, um diese dann zu widerlegen.

Didaktische Hinweise für Ihre Lehrveranstaltung

Eine kleine Vorwarnung:Setzen Sie diese Einheit nur um, wenn Sie sich wenigstens ein bisschen in den sozialen Netzwerken auskennen. Sonst müssen Sie sich eventuell ein X für U vormachen lassen und können die Beiträge der Studierenden nicht richtig einordnen oder, falls erst einmal Schweigen herrscht, nichts aus den Studierenden herauskitzeln.

Begonnen habe ich die Einheit mit der oben erwähnten Einstiegsfrage: „Zu welchem Zweck nutzen Sie Hashtags in sozialen Netzwerken, zum Beispiel bei Instagram?“ Dieser Zugang schien mir besser als die direkte Frage nach dem Vergleich der beiden Communities. Über die Funktionen kommend lässt sich der Rest gut auffächern.

Eine zweite kleine Vorwarnung:Es könnte sein, dass erst einmal große Verwunderung und Verwirrung bei den Studierenden herrscht. Da stellt jemand, der uralt ist und technisch gesehen aus der Steinzeit kommen muss, eine solche Frage! Es erschließt sich ja nicht gleich, worauf das alles hinauslaufen soll.

Als der erste Schock überwunden war, haben wir begonnen die Funktionen von Hashtags zu sammeln. Ich empfehle, das direkt in die Kategorie „Schreiben“ und „Suche nach Inhalten“ zu trennen. Währenddessen kommen wahrscheinlich noch die anderen, oben dargestellten Interaktionsmöglichkeiten wie Folgen und Kommentieren auf. Damit lässt sich später die Gemeinsamkeiten der beiden Communities darstellen. Es wird sich zwangsläufig von selbst zeigen, dass Zitieren-Müssen nicht eine Schikane der Lehrenden ist, sondern eben eine Art Verständigungsmodus im Wissenschaftssystem.

Anschließend sind die Grenzen dieser Übertragung gemeinsam herauszuarbeiten.

Selbstverständlich werden Sie das gewünschte Aha-Erlebnis bei den Studierenden nicht immer direkt beobachten können. Es würde mich aber nicht wundern, wenn Sätze fallen wie „So habe ich das noch nie gesehen!“ oder „Jetzt ergibt das alles viel mehr Sinn mit dem Zitieren“.

Positiv fand ich in dieser Vorlesung übrigens die rege Beteiligung von ansonsten eher desinteressiert scheinenden Studierenden. Beim Thema Social Media konnten sie mit Wissen glänzen und sich mit ihren Erfahrungen einbringen.

 

Halten Sie diesen Ansatz für nachahmenswert? Oder denken Sie eher „Es ist nicht alles ein Vergleich, was hinkt“?

#zitieren

Teil 1 von 2


Warum haben viele Studierende solche Probleme mit dem Zitieren? Es wäre sicher erhellend, die Ursachen für überzitierte, unterzitierte und fehlerhaft zitierte Arbeiten zu ergründen. Sicher haben Sie auch schon mehr als einmal über diese Frage nachgedacht.

Aber wechseln wir doch einmal die Perspektive und fragen uns:

Wie können wir den Studierenden besser verdeutlichen, worin der eigentliche Sinn und Zweck des Zitierens liegt?

Die wenigsten von uns werden in ihren Lehrveranstaltungen das Zitieren als reine Pflicht beim Anfertigen einer wissenschaftlichen Arbeit oder gar als lästiges Übel darstellen. Ich nehme vielmehr an, dass an dieser Stelle eher die Rede ist von der „Scientific Community“ (oder Wissenschafts- oder Diskursgemeinschaft). Doch darunter können sich leider die wenigsten Studierenden wirklich etwas vorstellen.

Bruffees Metapher der Konversation, nach der Wissenschaftler in einen lang andauernden schriftlichen Dialog miteinander treten, halte ich für sehr zutreffend und anschaulich. Aber gilt das auch für die Studierenden? Ich habe den Eindruck, dass das für sie nicht recht greifbar ist.

Es fehlt ein Aha-Erlebnis.

Zwei Communities im Vergleich

Vor einigen Wochen habe ich daher in der Lehrveranstaltung probeweise einen neuen Ansatz gewählt. Ich habe die Scientific Community mit einer anderen Community verglichen, und zwar aus dem Bereich Social Media. Meine Wahl fiel auf Instagram. Die meisten Studierenden kennen Instagram und nutzen es aktiv.

Der Vergleich liegt nahe, und ich wundere mich, dass ich nicht schon viel früher darauf gekommen bin. Denn das Soziale, die Gemeinschaft, steckt ja jeweils schon in der Bezeichnung ‚community‘. Zusätzlich ist wissenschaftliches Wissen in dem Sinn sozial, dass es geteilt wird und offen für Kritik und Bewertung ist.

Instagram ist ein soziales Netzwerk, in dem Beiträge in Form von Fotos und kurzen Videos eingestellt werden. Entweder geschieht dies in einem privaten Account, den nur ausgewählte Nutzer sehen können, oder in einem öffentlichen Account, dessen Inhalte jeder betrachten kann. Das Prinzip bleibt jedoch das gleiche: Durch das Vergeben von so genannten Hashtags (Schlagwörtern mit einer vorangestellten Raute) werden die Inhalte für andere Nutzer sichtbar und auffindbar. Sie sind also mehr als nur einfache, den Inhalt beschreibende Schlagwörter, wie sie beispielsweise unter einem Abstract verwendet werden. Sie sind Ordnungssystem und Zugriffsmöglichkeit zugleich, ähnlich der Schlagwortsuche in einem Bibliothekskatalog, nur viel dynamischer, da die Nutzer selbst die Hashtags für ihre Beiträge vergeben und dabei auch eigene Hashtags erfinden können.

In anderen Worten:

Instagram ist eine dynamische, virtuelle Gemeinschaft von lose verbundenen Personen, die sich über gemeinsame Interessen finden und gegenseitig die veröffentlichten Inhalte zu Kenntnis nehmen, beurteilen, kommentieren und weiterleiten. Im weitesten Sinne stellt das eine Diskursgemeinschaft dar. Der Begriff ‚community‘ ist dafür gängig, sowohl für die Gesamtheit aller Instagram-Nutzer als auch für die einzelnen Communities, die sich um bestimmte Interessen bilden bzw. aktiv gebildet werden (beim so genannten Community Building professioneller Nutzer).

Teilweise handelt es sich in diesem Netzwerk um einander komplett fremde Personen, teilweise um Personen, die sich bereits aus anderen Kontexten kennen und eventuell engen Kontakt miteinander pflegen. Die Nutzer müssen sich also nicht persönlich kennen, um zu interagieren. Sie müssen dafür noch nicht einmal „befreundet“ sein wie bei facebook.

Welche Interaktionsmöglichkeiten gibt es bei Instagram?

  • „Gefällt mir“ (Kennzeichnen eines Posts als „interessant“)
  • „Folgen“ (Abonnieren eines Accounts, so dass man neue Posts automatisch angezeigt bekommt)
  • „Senden an“ (Weiterleiten von fremden Posts an vermutlich ebenfalls interessierte Personen; die Quelle wird dabei automatisch übermittelt)
  • Kommentieren (die Möglichkeit, dem User einen Kommentar über sein Bild oder Video zu hinterlassen) – eine wichtige Art der Interaktion, die Social Media Manager auch in Kennzahlen erfassen, um zu messen, wie stark eine bestimmte Community ist.

Die eigene Sichtbarkeit innerhalb dieses sozialen Netzwerks hängt stark von der Verwendung der geeigneten Hashtags ab. Sie dürfen einerseits nicht zu allgemein sein (sonst geht der Beitrag in der Vielzahl ähnlicher Beiträge unter), andererseits auch nicht zu speziell (dann sucht niemand nach diesem Schlagwort).

Sinn und Zweck von Hashtags in sozialen Netzwerken

Hashtags werden mit verschiedenen inhaltlichen Intentionen genutzt, nämlich

  • zur Identifizierung des Inhalts (Thema, Motiv)
  • zur Beschreibung des Inhalts und zum Herausstellen besonderer Merkmale (Eigenschaften, Ort, Aktivitäten, Emotionen)
  • zum Einordnen des Inhalts, also um dem Post einen Kontext geben oder
  • zum Ansprechen eines bestimmten Publikums, das ähnliche Interessen verfolgt.

Beispiel: Ein Post mit einem Foto von einer Bergwanderung

  • Thema, also das Motiv des Bildes: ein bestimmter Gipfel, z.B. die #latemarspitze
  • Beschreibung und besondere Merkmale: #dolomiten #beautifulnature
  • Kontext: #hiking
  • Publikum: #igersdolomiti (also Instagrammer aus dem Dolomiten-Gebiet)

Die aufgezählten Aspekte sind sicher nicht überschneidungsfrei und eindeutig. Es handelt sich nur um einen ersten Versuch einer Differenzierung (inspiriert von Luca Hammers lesenswertem Blogpost).

Mit jedem einzelnen der Hashtags werden unterschiedliche Interessensgruppen angesprochen. Es kann also sein, dass jemand auf den Beitrag aufmerksam wird, der sich generell für #hiking interessiert, nicht aber speziell für #dolomiten oder gar die #latemarspitze. Einer der #igersdolomiti wiederum ist vielleicht passionierter Skifahrer und kann sich überhaupt nicht für #hiking begeistern, dafür aber umso mehr für #beautifulnature aus seiner Heimat. So werden letztlich auch verschiedene Communities, zumindest temporär, zusammengeführt. Bei bis zu 30 zu vergebenden Hashtags pro Post stehen den Usern hier viele Möglichkeiten der Vernetzung offen.

Zwei spezielle Phänomene sollten in dem Zusammenhang noch erwähnt werden, #likeforlike und #followforfollow. Das bezeichnet ein auf Gegenseitigkeit beruhendes Interaktionsverhalten mit dem Ziel, die Reichweite zu steigern: Wer mir ein „Like“ gibt, bekommt eins zurück. Wer mir folgt, dem folge ich auch. Das erhöht für beide Beteiligten die Sichtbarkeit und Bekanntheit. Was eine auf diese Art aufgebaute Reichweite wert ist, sei einmal dahingestellt.

#transfer #wissenschaftlichesarbeiten

So, was hat das nun alles mit dem Zitieren zu tun? Der eine oder andere Aspekt der Beschreibung hat Sie als Lehrende und Wissenschaftler wahrscheinlich bereits beim Lesen an die Scientific Community erinnert.

Aber schauen wir doch zuerst einmal, was die Studierenden aus dem Thema gemacht haben. In der besagten Lehrveranstaltung habe ich zu Beginn gefragt:

„Zu welchem Zweck nutzen Sie Hashtags in sozialen Netzwerken, zum Beispiel bei Instagram?“

Die häufigsten Antworten der Studierenden auf diese Frage habe ich für Sie hier in zwei Kategorien aufgelistet:

Beim Schreiben (= Posten)

  • „um mich mit Anderen zu vernetzen“
  • „um herauszustellen, was ich mag“
  • „um mehrere Ideen zu verknüpfen“
  • „damit mein Beitrag cooler aussieht“

Bei der Suche nach Inhalten:

  • „um herauszufinden, was beliebt ist“ (trendige Hashtags)
  • „um herauszufinden, wer beliebt ist“ (angesagte Personen bzw. Accounts)

 


In Teil 2 dieses Beitrags geht es um die konkrete Übertragung und deren Grenzen sowie einige didaktische Hinweise.

Lesen lehren

Lesen sollten die Studierenden ja eigentlich können, wenn sie ihr Studium aufnehmen. Sie können es ja auch. Eigentlich.

Wenn ich in der Vorlesung ankündige, dass wir uns anderthalb Stunden, wenn nicht sogar noch mehr, mit Lesetechniken beschäftigen werden, ernte ich oft etwas Verwunderung. Aber hinterher sind die Studierenden recht dankbar, dass wir das Thema aufgegriffen haben. Denn sie können eben nur „eigentlich“ lesen. Mit ein bisschen Kratzen an der Oberfläche finde ich meist heraus, dass beim überwiegenden Teil große Unzufriedenheit herrscht: zum einen mit der eigenen Lesegeschwindigkeit (viel zu langsam) und zu anderen mit der inhaltlichen „Ausbeute“ der Lektüre (viel zu gering angesichts der aufgewandten Zeit).

Die Studierenden haben also das Gefühl, zu viel Zeit für zu wenig Ertrag zu investieren. Das Lesen empfinden sie in den wenigsten Fällen als genussvoll, sondern eher als belastend und als ein Übel, das man in Kauf nehmen muss.

Lesequal?

Warum empfinden viele Studierenden das Lesen als Qual? Vermutlich, weil sie nicht wissen, dass es verschiedene Lesesituationen gibt, die verschiedene Techniken erfordern. Zwar lesen sie die wissenschaftlichen Texte nicht so, wie sie einen Roman lesen würden. Aber sie nutzen oft immer noch Ansätze und Techniken, die sie aus der Schulzeit kennen. Die Anforderungen an die Lektüre sind an der Hochschule jedoch andere.

Die Texte im Studium sind anspruchsvoller als die in der Schule und nicht mehr nur lehrbuchartig, sondern eben, ja, wissenschaftlich. Die Inhalte der Texte sollen nicht mehr nur aufgenommen und möglichst korrekt wiedergegeben werden, sondern auch kritisiert und weiterentwickelt. Nur leider lesen viele Studierende weiterhin mit ihren alten, scheinbar bewährten Techniken. Sie haben es versäumt, diese an die veränderten Anforderungen anzupassen. Daher ist es gut und nötig, in einen Dialog über dieses Thema einzutreten.

Aspekte des wissenschaftlichen Lesens

Durch die Lehrveranstaltung sollten den Studierenden verschiedene Aspekte näher gebracht werden:

  • Die ideale Leseumgebung (zur Förderung der Konzentration)
  • Verschiedene Lesearten (wie z.B. überfliegendes und verstehendes Lesen)
  • Phasen beim Lesen
  • Verschiedene Lesemethoden (wie SQ3R und PQ4R)
  • Elbows „Believing game und Doubting Game“
  • Markierungen und Randnotizen
  • Exzerpieren
  • Nützliche Software wie Notiz-Tools und Literaturverwaltungssoftware

Summa summarum also: Aktives Lesen!

Weiterhin erwähnenswert könnten Themen wie das Führen eines Lesejournals und außerdem Lesen in Gruppen sein, wenn es in den jeweiligen Kontext der Lehrveranstaltung passt.

Wie aber können Sie bei der Vermittlung dieser Inhalte vorgehen?

1) Sackgassen

Lange habe ich nur über all diese Themen rund um das Lesen nur gesprochen. Denn ich hatte schlicht und ergreifend keine gute Idee, wie ich das Thema anders als in einem Lehrvortrag vermitteln könnte. (Und nebenbei bemerkt: Noch viel länger habe ich das Thema Lesen sogar weitgehend ausgespart, weil mir das Problem gar nicht bewusst war).

Einmal hatte ich eine Idee. Sie hat sich leider nicht als gute Idee erwiesen. Damals wollte ich einen Text in der Lehrveranstaltung gemeinsam (oder besser gesagt parallel) exzerpieren lassen. Das war nicht nur ziemlich zäh, nein, das hat auch wirklich niemandem etwas gebracht. Vielmehr wirkte es wohl sogar abschreckend auf die Studierenden.

2) Volle Fahrt voraus!

Wie geht es also besser? Durch einen Beitrag in der XING-Gruppe „Leichter, schneller, besser! Wissenschaft(lich) schreiben“ bin ich auf eine tolle Idee aufmerksam geworden.

Dr. Christian Wymann, Autor des Buches „Der Schreibzeitplan: Zeitmanagement für Studierende“ hat eine Diskussion über das Thema „Lesetechniken vermitteln“ angestoßen und eine seiner Methoden vorgestellt. Diese habe ich mittlerweile selbst mit Erfolg getestet und werde auf jeden Fall in Zukunft weiter damit arbeiten.

Einstieg:

Ergänzend zur Methode von Christian Wymann habe ich gute Erfahrungen damit gemacht, zu Beginn dieser Vorlesung die Problempunkte beim Lesen anzusprechen. Gemeinsam mit den Studierenden trage ich zusammen, was sie beim Lesen am meisten nervt und was ihnen am schwersten fällt. Es wird dadurch offensichtlich, dass es so nicht weitergehen sollte und einiges optimiert werden kann. Auf diese Liste lässt sich später immer wieder zurückgreifen.

Jetzt aber wirklich los:

– Schritt 1:

Zuerst sollen alle Studierenden für sich notieren, wie sie bei der Lektüre einer wissenschaftlichen Quelle vorgehen. Dabei entstehen individuelle Listen oder Flussdiagramme, die die einzelnen Schritte oder Phasen des tatsächlichen Vorgehens abbilden.

– Schritt 2:

Jetzt finden sich Kleingruppen zusammen, diskutieren die einzelnen Ergebnisse aus dem ersten Schritt und einigen sich auf den idealen Leseprozess. Ihr Ergebnis soll jede Gruppe auf einem Flipchart festhalten, und zwar vorzugsweise als Flussdiagramm. Ersatzweise geht natürlich auch eine einfache Auflistung, anschaulicher ist es mit dem Flussdiagramm.

– Schritt 3:

Anhand der verschiedenen Flipcharts lässt sich nun leicht diskutieren, welche Lesephasen es gibt (Vorbereitung der Lektüre, Lektüre, Nachbereitung der Lektüre) und welche Techniken sich jeweils dabei einsetzen lassen.

Überholspur

Durch das Bearbeiten dieses einen Aspekts des wissenschaftlichen Lesen aus der obigen Liste lassen sich die restlichen Aspekte sehr gut spontan und flexibel in den Dialog integrieren. Der frühere Lehrvortrag wird also gestückelt und direkt bedarfsorientiert eingebaut.

Im Anschluss, eventuell in einer weiteren Lehrveranstaltung, sollte auch die Weiterverarbeitung des gelesenen Wissens thematisiert werden:

  •  Wie arbeitet man sinnvoll mit Markierungen und Randnotizen?
  •  Wie exzerpiert man einen Text, mit oder ohne technische Hilfsmittel?
  •  Welche Software unterstützt die Weiterverarbeitung des Gelesenen?

 

Literaturempfehlungen:

Kruse, Otto (2015): Lesen und Schreiben. Der richtige Umgang mit Texten im Studium, 2. Aufl., Konstanz: UVK

Lange, Ulrike (2013): Fachtexte lesen – verstehen -wiedergeben. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh.

Marti, Madeleine und Marianne Ulmi (2006): Lesend denken – Strategien im Umgang mit Fachtexten. In: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf. Hg: Kruse, Otto, Katja Berger und Marianne Ulmi .Bern, Stuttgart und Wien: Haupt. S. 175-194.

Link-Tipp:

Studis, lernt lesen! – Ruckzuck mehr Studienkompetenzen erlangen