Ich packe meinen Koffer

So langsam denken Sie bestimmt schon ans Kofferpacken, denn die Urlaubszeit naht. Aber nicht nur vor dem Urlaub gibt es einiges zu packen. Auch vor den allermeisten meiner Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten fühle ich mich an das Kofferpacken erinnert: Bloß nichts vergessen (wie unkomfortabel!), aber auch bloß nicht zu viel einpacken (die Schlepperei!).

Das kennen Sie wahrscheinlich, oder sind Sie eher minimalistisch veranlagt? Was nehmen Sie eigentlich mit, wenn Sie wissenschaftliches Arbeiten lehren?

Wenn ich in eine Lehrveranstaltung gehe, habe ich …

… immer dabei

  • mein kleines Notizbuch
  • mein Mäppchen für Stifte und USB-Stick
  • (m)ein Laptop
  • einen eigenen Presenter
  • meine Uhr (zusätzlich zum Handy)
  • alles, was sowieso noch in meiner Handtasche ist (inklusive Ersatz-Whiteboardmarker)

… bei Bedarf dabei

  • Handouts und weitere Materialien für die jeweilige Einheit
  • die Anleitung/Handreichung zum wissenschaftlichen Arbeiten des jeweiligen Studiengangs
  • Zimbeln
  • Anwesenheitsliste
  • kleinere Aufgaben für mich, die ich erledige, wenn die Studierenden eigenständig arbeiten

Wenn ich in eine in eine neue Gruppe gehe, habe ich zusätzlich dabei:

Manchmal sind die folgenden Dinge schon vor Ort (wenn nicht, schleppe ich die auch noch mit):

  • Wasser
  • Moderationskoffer

Was ich mir vor Ort wünschen würde

  • eine funktionierende technische Infrastruktur (inkl. zuverlässiges WLAN)
  • unkompliziert umzustellende Tische und Stühle für variable Sitzordnungen

Was die Studierenden sich von mir wünschen

  • eine Musterarbeit (bekommen sie meistens)
  • eine 10-Schritte-Anleitung „Wie kann ich mit wenig Aufwand sicher bestehen“ (bekommen sie nie)

 

Und bei Ihnen so? Worauf könnten Sie keinesfalls verzichten?

 

 

Methoden als Erfahrungsräume

Da das Thema in einer Diskussion in der Facebook-Gruppe Hochschuldidaktik gerade wieder hochkam, möchte ich in diesem Beitrag noch einmal den Aspekt aufgreifen:

„Wo lernt man denn Wissenschaftliches Arbeiten, wenn nicht an der Hochschule?“

Oder, wie ich es in einem älteren Artikel formuliert habe: „Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade ‚Wissenschaft‘ selbst beibringen soll?“

Lassen Sie uns noch tiefer in die gleiche Kerbe schlagen:

Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Hochschulen sollen den Studierenden nicht nur wissenschaftliches Schreiben beibringen (was viele nicht einmal tun), sondern gefälligst auch, wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangen können.

Das bedeutet:

Studierende sollen wissen, welche Methode sie im vorliegenden Fall anwenden möchten, um ihre Fragestellung einer Lösung zuzuführen. Sie sollen auch wissen, welche Methode sie besser nicht anwenden.

  • Damit ist einerseits das Wissen darum gemeint, was die Methode zu leisten vermag und was nicht. Studierende sollen wissen, was sie von der gewählten Methode erwarten können und wo die Limitationen liegen. Sie sollen beurteilen können, was herausgekommen ist und wie dies einzuordnen ist.
  • Andererseits geht es um die Möglichkeiten der Studierenden. In seinem Kommentar zu meinem Beitrag von Anfang April schreibt Christian Wymann sinngemäß, die Studierenden sollen realistisch bleiben, wenn sie eine forschende Haltung einnehmen. Dem stimme ich voll und ganz zu. Es ist dabei die Aufgabe der Lehrperson, in der Beratung das Forschungshandeln zu kanalisieren und sinnlose oder überambitionierte Projekte in eine bessere Richtung zu lenken.

Eine These

An der Stelle wage ich einmal eine These: Auch mit der besten Schreibberatung kann niemand aus einer schlecht angelegten Arbeit eine sehr gute machen.

Das ist ja auch gar nicht das Ziel. Aber: Wir brauchen alles drei: Schreibtraining, Schreibberatung und eine solide Methodenausbildung im Fach.

Mit einer soliden Methodenausbildung meine ich nicht nur eine einzelne Vorlesung in Statistik. Wer eine solche Vorlesung besucht hat, weiß danach (eventuell!), was er mit Daten tun kann. Aber woher kommen diese Daten, wie werden sie erhoben? Hat das einmal jemand mit den Studierenden besprochen? Geschweige denn, geübt?

Ich wiederhole mich gern: Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Sie wissen nicht nur, was sie tun wollen, sondern auch noch, wie sie es in die Tat umsetzen. Zusätzlich sind sie in der Lage, den Methodenteil ihrer Arbeit so verfassen, dass er der Sache gerecht wird und gut lesbar ist.

Methoden als Erfahrungsräume

Der Ausdruck „Methoden als Erfahrungsräume“ aus der Überschrift stammt übrigens nicht von mir, sondern von Rolf Arnold und Christiane Stroh. Sie verwenden ihn in einem anderen Kontext in ihrem Buch „Methoden Systemischer Erwachsenenbildung“. Gemeint ist, dass die Methode viel mehr als nur der Weg zum Ziel ist, sondern Erfahrungsräume für diejenigen öffnet, die an ihr teilnehmen (in einem Setting der Erwachsenenbildung). Da das empirische Forschen ja vom Wortsinn her ebenfalls mit Erfahrung zu tun hat (griechisch empeiria, Erfahrung), passt das gut. Je nachdem, welche Methode jemand in seinem Forschungsprojekt verwendet, öffnet er den einen oder den anderen Erfahrungsraum. Die Person wird mit Methode A andere bzw. andersartige Ergebnisse herausbekommen als mit Methode B. Daher ist das Wissen um die Vor- und Nachteile der Methoden und deren Aussagekraft so wichtig.

Inwiefern sind Sie bei Ihrer Arbeit mit den Studierenden mit Methodenfragen konfrontiert?

 

Haltungsschäden

Welche Haltungsschäden haben Ihre Studierenden so?

Das geht Sie nichts an, meinen Sie?

Ok, natürlich meine ich damit keine körperlichen Schäden. Ich meine vielmehr die Haltung, die die Studierenden an den Tag legen, wenn sie wissenschaftlich arbeiten.

Eine forschende Haltung einnehmen

Unter einer Haltung wird gemeinhin eine tief verwurzelte Einstellung verstanden, die das Denken und Handeln prägt. Für sinnvolles wissenschaftliches Arbeiten – das ist hoffentlich unstrittig – ist das Einnehmen einer forschenden Haltung förderlich. Das bedeutet, dass die Studierenden etwas erkunden sollen und nach neuen Erkenntnissen suchen.

Und hier beginnt auch schon gleich das Problem. Wenn Sie zu Ihren Studierenden sagen, dass diese einen Sachverhalt erkunden sollen, ist das missverständlich und wird daher leider oft auch tatsächlich missverstanden. „Erkunden“ kann (auch) verstanden werden als das Zusammenstellen von bereits vorhandenen Inhalten. Diese sind für die Studierenden zwar subjektiv neu. Aber aus der Perspektive der Wissenschaft handelt es sich um Altbekanntes, das in etwa so spannend ist wie eine abgemalte Landkarte. Die Studierenden fühlen sich derweil wie ein Mensch, der als Erster ein unbekanntes Stück Land betritt und es kartographiert.

Forschen bedeutet, sich um neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu bemühen, so steht es im Duden. Ich halte das Wort „bemühen“ hier für ausschlaggebend. Wer sich bemüht, bekommt am Ende vielleicht, aber auch nur vielleicht, ein Ergebnis heraus. In anderen Kontexten bereitet das Probleme und wird als Scheitern gewertet („er war stets bemüht“), im Forschungsprozess ist es jedoch ziemlich normal. Es mag also sein, dass am Ende des Forschens viele neue Fragen aufgetaucht sind, während die Ausgangsfrage vielleicht schon gar nicht mehr relevant erscheint. Das Zusammenstellen bekannter Inhalte nimmt im Forschungsprozess wenig Raum ein, außer selbstverständlich beim Aufbereiten des Forschungsstandes.

Die schulische Haltung ablegen

Das Einnehmen einer forschenden Haltung geschieht bei den Studierenden nicht von heute auf morgen. In der gemeinsamen Arbeit ist daher ein langer Atem nötig, um sie ihr schulisches Denken ablegen zu lassen. Das Denken in Fragen muss zunächst eingeübt und im Lauf des Studiums immer wieder aufgefrischt werden.

Um die Studierenden zu einer forschenden Haltung zu führen, ist es unabdingbar, dass die Lehrperson ebenfalls eine forschungsförderliche Haltung einnimmt. Sie muss sowohl in der Lehre als auch in der Beratung von Studierenden Fragen und Uneindeutigkeit den Vorrang geben vor vermeintlich sicheren Erkenntnissen. Denkt man diesen Gedanken zu Ende, ist auch in Prüfungssituationen verstärkt auf die Fragen zu achten, die Studierende stellen, als auf reproduziertes Wissen.

Weiterführende Links

Zwei Artikel über Lehrveranstaltungen zum empirischen Forschen: „Empirisch forschen 101“ http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/empirisch-forschen-101/ und „Empirisch forschen revisited“ http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/empirisch-forschen-revisited/

Ein Artikel über die Ausgestaltung von Fragestellung bzw. Forschungsfragen: „Fragen über Fragen“: http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/fragen-ueber-fragen/

Die Rezension des Sammelbandes „Forschendes Lernen“ von Mieg und Lehmann (Hrsg.)

http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/mieg-lehmann-erneuerung-durch-forschendes-lernen/

 

 

Waaah, Panik! Die erste Hausarbeit!

„Raus aus der Komfortzone!“

Wer wachsen will, muss sich bewegen – und zwar raus aus seiner Komfortzone. Runter vom Sofa, raus aus der Jogginghose und rein ins Abenteuer. (Vielleicht wird er sogar die Kontrolle über sein Leben zurückgewinnen, wenn er sich ordentlich anzieht.)

So lautet jedenfalls der Rat in den gängigen Motivationsbüchern, -blogs und -videos. In der so genannten Komfortzone ist alles vertraut und auch ein bisschen gewöhnlich. Man kennt die Menschen und die Abläufe, man fühlt sich wohl. Besonders anstrengend ist es üblicherweise in der Komfortzone auch nicht.

Angenehm oder sterbenslangweilig?

Je nachdem, wie Sie gerade so drauf sind, finden Sie die Komfortzone entweder ziemlich angenehm oder aber sterbenslangweilig.

Jenseits der Grenze der Komfortzone wartet die Wachstumszone. Dort fehlt die gewohnte Sicherheit, denn es handelt sich um neues Terrain. Neue Anforderungen wollen bewältigt, neue Erfahrungen verarbeitet werden. Das ist anstrengend, das kostet Energie auf allen Ebenen: kognitiv, emotional, zuweilen auch körperlich. Das führt mitunter dazu, dass nicht alles glatt läuft und dass Fehler passieren.

Die Belohnung für die Mühen: Wachsen und Weiterentwicklung. Die ursprüngliche Komfortzone vergrößert sich. Wer persönlich gewachsen ist, kann mehr Aufgaben oder größere, komplexere Aufgaben bewältigen. Was früher schwerfiel, ist jetzt vielleicht schon Routine.

Ein Wachstums-Schubs nach dem anderen

Schön ist es ja, wenn man sich selbst aussuchen kann, wann und wozu man seine Komfortzone verlässt.

Unsere Studierenden haben diese Entscheidungsfreiheit nicht immer. Wir schubsen sie aus ihrer Komfortzone, indem wir sie Referate halten, Klausuren schreiben und Hausarbeiten verfassen lassen. Das sind nun mal die Spielregeln des Studiums. Das Studium als ein auf mehrere Semester angelegter Entwicklungsprozess. Unkomfortabel. Aber wenn jemand ein Studium aufnimmt, ist ja das genau seine Absicht. Die Person verlangt nach Veränderung. Ein Wachstums-Schubs nach dem anderen.

Das Problem beginnt dort, wo die Wachstumszone aufhört. Dort beginnt nämlich die Panikzone. Aus der Unsicherheit erwächst großes Unbehagen, Stress setzt ein, der Gedanke an die bevorstehende Aufgabe löst mehr als nur ein mulmiges Gefühl aus. Das Ziel erscheint unendlich weit weg, kaum erreichbar. Überforderung! Das Scheitern ist vorprogrammiert, wenn man keinen guten Umgang mit der Aufgabe findet.

Die Negativliste geht leider noch weiter. Wer einmal gescheitert ist, büßt unter Umständen Selbstvertrauen und Selbstwert ein. Gemeinerweise kann sich die Komfortzone dadurch verkleinern.

Die erste Hausarbeit als Überforderung

Es ist allgemein bekannt, dass die erste Hausarbeit viele Studierende direkt in die Panikzone katapultiert.

Was tun Sie, um Ihren Studierenden den Übergang von der Komfort- in die Wachstumszone zu erleichtern? Und andersrum: Was tun Sie, um Ihre Studierenden aus der Panikzone herauszuholen? Schreiben Sie Ihre Antworten in die Kommentare.

 

P.S. Der heutige Beitrag ist deutlich kürzer als gewohnt und reißt das Thema nur an. Mit der Gründung von Studienfeuer, des ersten Online-Kongresses für Studierende, habe ich mich bewusst in die Wachstumszone begeben und viele neue Herausforderungen angenommen. Das ist zeitintensiv. Daher wünsche ich mir viele Kommentare unter diesem Artikel und verspreche, in einem künftigen Artikel genauer auf das Thema einzugehen.

Studienfeuer!

Am 22. Februar startet Studienfeuer- Der erste Online-Kongress für Studierende.

Alle wichtigen Informationen sind unter www.studienfeuer.de zu finden, auch anmelden kann man sich dort.

Falls Sie meine Idee unterstützen möchten, geben Sie den Link einfach an Ihre Studierenden weiter.

Warum Sie vielleicht doch eine Coaching-Ausbildung absolvieren wollen

Wenn ich von meiner – mittlerweile abgeschlossenen – Coaching-Ausbildung erzähle, lautet die Reaktion des Gegenübers häufig: „Das interessiert mich auch sehr. Ich kann mir gut vorstellen, selbst eine Coaching-Ausbildung zu beginnen.“ Coaching scheint also für viele Menschen in meinem Umfeld attraktiv zu sein. Vielleicht haben sie nur davon gehört, vielleicht haben sie sogar bei einem eigenen Anliegen erfahren, wie Coaching wirkt, und möchten anderen Menschen die gleichen Ergebnisse ermöglichen.

Unter dem Begriff „Coaching“ verstehe ich in Anlehnung an Migge die gleichberechtigte und partnerschaftliche Zusammenarbeit mit einem gesunden Klienten, der mich als Prozessberaterin beauftragt. Dabei geht es um Standortbestimmung, das Schärfen von Zielen sowie das Entwickeln von Lösungs- und Umsetzungsstrategien oder den Ausbau von Kompetenzen (Migge, Björn (2014): Handbuch Coaching und Beratung. 3. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz. S. 30.). Dies beschreibt den autonomen Coaching-Ansatz, denn der Fokus liegt auf dem gemeinsamen Erarbeiten von Zielen und Lösungen (anders als beim autoritären Ansatz, bei dem direktiv beraten wird). Coaching lässt sich mit Beratung und Training verbinden, wenn die Situation es erfordert.

Was bringt die Coaching-Ausbildung für den Umgang mit den Studierenden?

Schon während der Ausbildung habe ich bemerkt, wie sehr mir die behandelten Themen bei der Arbeit helfen. Durch das Reflektieren und Üben kam vieles in Bewegung. Daher vermute ich, dass auch bei Ihnen ähnliche Effekte eintreten würden. Bei mir verbesserten sich die Fähigkeiten,

  • gute Fragen zu stellen,
  • wirklich zuzuhören,
  • den nächsten nötigen Schritt zu erkennen und
  • zielgerichtet auf Veränderungen hinzuwirken.

Außerdem habe ich gelernt, mich vom Anliegen – bei aller Empathie – so zu distanzieren, dass es mir uneingeschränkt möglich ist, in Lösungen und Wirkungen zu denken.

Damit will ich nicht unterstellen, dass Sie das nicht alles sowieso schon können oder vielleicht auch wirklich gut darin sind. Bei mir war es jedoch so, dass ich erst in der Coaching-Ausbildung merkte, wie groß das Potenzial in all diesen Bereichen noch ist.

Eine Coaching-Ausbildung fordert Sie als ganze Person, die eigene Weiterentwicklung ist kaum zu vermeiden. Für mich war das eine sehr hilfreiche Erfahrung, weil ich ja tagtäglich mit Menschen befasst bin, die mitten in einem Entwicklungsprozess stecken. Ich bin der festen Überzeugung, dass fachliches Lernen und persönliches Wachsen miteinander einhergehen. Wenn, ja wenn, die Lehrperson fähig und willens ist, auch tatsächlich beides zu begleiten.

Coaching und Schreibberatung

Vor nunmehr über zwei Jahren habe ich Swantje Lahm interviewt, und eine der Fragen zielt auf die Ausbildung zum Coach ab. Damals hatte ich übrigens nicht mehr als eine leise Ahnung, dass ich mich kurze Zeit ebenfalls zum Coach ausbilden lassen würde…

Hier der entsprechende Auszug aus dem Interview. Jede einzelne Aussage unterschreibe ich sofort!

„Für die Schreibberatung und auch die Arbeit mit Lehrenden ist die Ausbildung als Coach aus folgenden Gründen für mich sehr wichtig:

  1. Ich kenne meine eigenen Schwächen und Vorannahmen, d.h. ich laufe weniger Gefahr, meine Themen auf mein Gegenüber zu projizieren.
  2. Ich weiß, wo Schreibberatung endet und psychosoziale Beratung anfängt. In der konkreten Situation ist das ja nicht immer sofort klar zu erkennen. Jemand, der mit seinem Schreibprojekt nicht weiterkommt, kann sehr verzweifelt sein und z.B. eine depressive Symptomatik entwickeln. Für mich ist entscheidend, darauf zu achten, ob sich die Symptome verändern, sobald wir in die Schreibberatung einsteigen und ob die Person in der Lage ist, die von mir angebotene Unterstützung produktiv zu nutzen. Wenn ich merke, dass die Schreibberatung nicht greift, würde ich an unsere Kolleg/innen in der Zentralen Studienberatung verweisen.
  3. Haltung ist wichtig. Im Kontakt mit Lehrenden versuche ich, ihre Situation und die Eigenlogiken ihres Handelns nachzuvollziehen. Das bewahrt mich davor, im Hinblick auf das Schreiben missionarisch zu werden. Ich gehe immer erstmal davon aus, dass ich keine Ahnung davon habe, was für jemand anderen richtig und hilfreich ist.
  4. Schließlich hat die Ausbildung mein Verständnis für Veränderungsprozesse geschärft und mich Methoden gelehrt, sie zu gestalten. Für mich ist das Arbeiten mit analogen Methoden, also allem was man haptisch im Raum nutzen kann (Figuren, Karten etc.), wichtig – gerade auch in der Schreibberatung, wo es hilfreich sein kann, Gedanken wirklich ‚greif-bar‘ zu machen.“

Das komplette Interview finden Sie hier.

Und jetzt?

Falls Sie nun tatsächlich überlegen, eine Coaching-Ausbildung zu absolvieren, lege ich Ihnen den Ratgeber meiner geschätzten Ausbilderin Dr. Brigitte Wolter ans Herz:

Wolter, Brigitte (2017): Ich will Coach werden. Verlag Barbara Budrich

Durch die Lektüre des Buches erhalten Sie Orientierung in einem sehr unübersichtlichen Markt.

 

Aus dem Effeff

Was können Sie so richtig gut?

Denken Sie ruhig einmal kurz darüber nach, was genau das ist und wie Sie es erlernt haben.

Nehmen wir nun beispielhalber an, eine Ihre Top-Fähigkeiten wäre das Häkeln. Das haben Sie ja sicher erlernt, indem Sie zunächst einmal Luftmaschen gehäkelt haben und dann vielleicht einen simplen Topflappen. Erst danach haben Sie sich an das Häkeln von Spitzendeckchen gewagt. Mit der umgekehrten Reihenfolge wäre das Scheitern vorprogrammiert gewesen und das Häkelzeug wäre je nach Ihrem Temperament entweder einfach in Vergessenheit geraten oder in die Ecke gepfeffert worden.

Überforderung nimmt die Lust am Lernen. Die Überzeugung, das angestrebte Ergebnis sowieso niemals aus eigener Kraft erreichen zu können, bremst.

Wie geht es also besser? Inspiriert durch zwei Artikel in der aktuellen JoSch möchte ich im aktuellen Beitrag auf das Thema „Selbstwirksamkeit“ aufmerksam machen. Es begleitet mich schon seit einiger Zeit (zum Beispiel bei der Präsentation auf der EATAW 2017: LINK http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/splendid-eataw-2017/ ).

Wie fördern wir die Selbstwirksamkeitserwartung?

Laut Bandura ist unter „Selbstwirksamkeitserwartung“ die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten zu verstehen: Inwiefern denkt eine Person, dass sie mit ihren Fähigkeiten eine bestimmte Situation bewältigen kann?

Üblicherweise werden vier Quellen der Selbstwirksamkeit unterschieden. Zu allen vieren habe ich Ihnen Links zu Blogbeiträgen zusammengestellt, die eine thematischen Verbindung aufweisen.

„Mastery Experience“

Vulgo: Erfolgserlebnisse. Nichts hilft mehr, als wenn die Person sich selbst beweisen kann, dass sie in der Lage ist, Ergebnisse zu erzielen. Dafür braucht sie kleine, gute erreichbare Ziele. Am Anfang also Luftmaschen statt Spitzendeckchen.

Im ersten Schritt kommt es demnach in der Lehre darauf an, die Aufgaben für die Studierenden entsprechend zu wählen. Im zweiten Schritt spielen die Gedanken und Äußerungen der Lehrperson eine große Rolle:

„Vicarious Experience“

Indirekte („stellvertretende“) Erfahrungen machen wir, wenn wir durch Nachahmung lernen. Am besten ist uns dabei die nachgeahmte Person in den wichtigsten Merkmalen ähnlich. Oder am Beispiel: Jemand, dem wir ähneln, häkelt in unserem Beisein ein Spitzendeckchen.

Das Lernen mit und von Peers stellt auch beim Schreibenlernen ein wichtiges Thema dar. Gleichzeitig ist dieser Bereich hier auf dem Blog noch ein wenig unterrepräsentiert (wenn sich jemand angesprochen fühlt und einen Gastbeitrag verfassen möchte – gern!). Einen Artikel habe ich aber doch gefunden:

„Verbal Persuasion“

Verbale Überzeugung, sprich Feedback, sollte ermutigend wirken. Im Optimalfall kommen die ersten Rückmeldungen gleich zu Beginn und dann in schöner Regelmäßigkeit während des Lernprozesses. In unserem Topflappenbeispiel würden wir also nach den ersten paar Maschen, jeweils am Ende der ersten paar Reihen und dann noch einmal zum Ende hin eine Einschätzung erhalten.

Ich weite das auf schriftliches Feedback aus und empfehle Ihnen dazu den folgenden Beitrag:

„Emotional Arousal“

Kurz gefasst geht es hierbei um positive Emotionen oder um die positive Interpretation von körperlichen Anzeichen (z.B. Aufregung als Zeichen von Vorfreude, nicht von Angst). Dazu noch zwei kleinere Dinge aus der Rubrik „funnies“ (oder nicht eigentlich auch nicht ganz so funny…)

 

Was tun Sie, um die Selbstwirksamkeitserwartung Ihrer Studierenden zu fördern?

 

Die erwähnten JoSch-Artikel:

Theuermann, Patrick und Andrea Zach (2018): „Das schaffe ich locker!“ Als Peer-Tutor*in die Selbstwirksamkei von Ratsuchenden fördern. In: JoSch, 9. Jg., Heft 16, S. 66-73.

Scherer, Carolin, Nadja Sennewald, Christiane Golombek und Katrin B. Klingensiek (2018): Welche Studierenden nutzen die Angebote von Schreibzentren? Erkenntnisse einer Studie zur selbsteingeschätzten Schreibkompetenz. In: JoSch, 9. Jg., Heft 16, S. 77-86.

Schreiben voller Selbstvertrauen!

Ein Gastbeitrag von Dr. Eva-Maria Lerche

 

Vor vielen Jahren habe ich an einem zweijährigen Schreiblehrgang zum literarischen Schreiben teilgenommen. Eigentlich kannte ich als Schreibtrainerin genügend Tricks und Methoden, um die Muse hervorzulocken. Trotzdem war ich überrascht, was dort mit meiner Kreativität passierte. Im ersten Jahr hatte ich eine Studienleiterin, die immer ganz euphorisch auf meine Geschichten reagierte und mir zurückspiegelte, was bei ihr ankam, wie sie die Geschichten verstand, was ihr besonders gut gefallen hatte. Meine Ideen sprudelten nur so und ich merkte, wie sich mein Schreibstil entwickelte. Im zweiten Jahr dann hatte ich eine Studienleiterin, die nur kritisierte und bewertete. Vielleicht hätte die Kritik noch geholfen, wenn sie sich auf meinen Text bezogen hätte. Doch ich hatte mehr als ein Mal das Gefühl, dass sie meine Geschichte allenfalls überflogen hatte, ihre Antworten aus fertigen Bausteinen zusammensetzte, nicht auf meine Geschichte, den Plot, die Ideen einging. Und was passierte, obwohl ich mir fest vornahm, mich nicht davon beeinflussen zu lassen? Ich hatte keine Ideen mehr, keine Lust mehr, überhaupt zu schreiben – und das, was ich schrieb, wurde langweiliger und hölzerner. Warum ich das erzähle?

Schreibende sind immer Menschen

Nicht nur kreatives Schreiben, sondern auch wissenschaftliches und berufliches Schreiben ist öfters als uns bewusst und lieb ist, mit uns selbst, unserer Sicht auf die Welt, unseren Erfahrungen, Erlebnissen und Begegnungen verknüpft. Entsprechend reagieren wir auch auf Rückmeldungen zu unserem Schreiben und unseren Texten mal gelassener, mal empfindlicher. Sicher gibt es Menschen, an denen destruktive Rückmeldungen abperlen wie Wasser an der frisch gewachsten Regenjacke. Hier geht es eher um diejenigen Schreibenden, die sich aus ganz unterschiedlichen Gründen von unbedachten Äußerungen oder negativem Feedback verunsichern lassen – im besten Fall „nur“ mit der Folge, dass Schreiben eine lästige Pflicht wird, im schlimmsten Fall mit richtiggehenden Schreibblockaden bis hin zum Studienabbruch. Da ist beispielsweise die Studentin, die bei dem Satz „Arbeiten Sie mal noch an Ihrem wissenschaftlichen Stil“ hört: „He, Sie da, Sie haben hier in den heiligen Hallen der Wissenschaft nichts zu suchen“ und nun vor jedem Schreibprojekt Angst hat, „entlarvt“ zu werden. Oder die Doktorandin, der ihr Betreuer statt konkretem Feedback ein gut gemeintes „Machen Sie einfach mal“ mitgibt und die nun im Schreiben steckenbleibt, weil sie verzweifelt versucht, nicht formulierte Erwartungen des Betreuers zu erraten. Oder der Doktorand, der sich gerade voller Neugier in sein Thema stürzt, die ersten Ideen präsentiert und dann im Kolloquium auseinandergenommen wird, ganz so als würde man mit einem Gummistiefel auf ein kleines Pflänzchen treten und glauben, ihm dadurch beim Wachsen zu helfen.

Ich erinnere mich, wie ich zu Beginn meiner Dissertation die ersten schmalen Thesen – Ergebnisse meiner Archivrecherchen –, auf einer kleinen Historiker-Tagung in Bautzen vorstellte. Vom Ende der Promotion aus betrachtet hatte der Vortrag noch keine ernstzunehmende wissenschaftliche Substanz. Die Teilnehmenden aber haben so neugierig und offen zugehört und meine Begeisterung für mein Thema geteilt, dass ich von ihren Reaktionen noch wochenlang getragen wurde. Es sind diese Erfahrungen, die ich allen Schreibenden wünsche – jeden Tag eine Portion.

Was beflügelt unser Schreiben (nicht)?

In einer fehlerfeindlichen Lernkultur haben wir gelernt, immer erstmal zu kritisieren. Doch genau dieses Kritisieren, Bewerten, Abwerten und damit häufig Beschämen zerstört das Selbstvertrauen, das es zum Schreiben braucht. Dieses Selbstvertrauen ist aber notwendig, um sicheren Boden unter den Füßen zu spüren, von dem aus ich die Welt erkunden kann: um schreibend Neues auszuprobieren, neue Gedanken zu testen, neue Möglichkeiten der Strukturierung zu erkunden … Wenn der Boden jederzeit wegbrechen könnte, bleibe ich lieber bewegungslos stehen. Entwicklung findet nicht statt.

Vertrauensvolle Lernräume schaffen

Wenn ich als Lehrende Studierende stärken möchte, ist deshalb für mich die erste Regel, einen Lernraum zu schaffen, in dem sich alle sicher sein können, dass sie nicht bloßgestellt werden, auch wenn ihr Beitrag noch etwas schlichter ausfällt. Dazu gehört nicht nur, dass ich jeden Redebeitrag würdige und ernst nehme, sondern auch mit entsprechenden Gruppenmethoden dafür sorge, dass sich die Studierenden untereinander nicht be- und abwerten. Auch in dicht gedrängten Seminaren lohnt es sich, gerade zu Beginn Zeit darauf zu verwenden, dass die Gruppe zusammenwächst. Methoden wie Lebendige Statistik und Speeddating beispielsweise brauchen nicht viel Zeit, lassen sich auch in großen Gruppen durchführen und helfen, eine vertrauensvolle Arbeitsbasis zu schaffen.

Neugier und Offenheit trainieren

Eine schöne (Peer-)Feedbackübung, die auf Peter Elbow und Pat Belanoff (Being a Writer 2003) zurückgeht, besteht darin, zu einem Text oder einem Thema rückzumelden, an welchen Stellen man neugierig geworden ist und mehr hören möchte. Dies hilft nicht nur den Schreibenden zu erfahren, wo die Leser*innen „angebissen“ haben und welche Bereiche noch vertieft werden könnten. Es hilft auch den (Peer-)Feedbackgeber*innen, den Perspektivwechsel zu vollziehen: vom Blick auf das Defizitäre zu einem Blick voller Neugier und Interesse auf die Texte und Ideen anderer.

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreiben

Feedback variiert und muss zum Schreibprozess passen. Dahinter steckt die Idee, die ebenfalls Peter Elbow stark gemacht hat (Writing with Power 1998) und die ich am Schreiblabor Bielefeld kennengelernt habe, dass sich Schreiben in zwei gegensätzliche Mentalitäten unterteilt, die sich abwechseln: creating and criticizing. In der schaffenden Phase denke ich enthusiastisch und unzensiert in alle Richtungen, sammle Ideen, Thesen, führe Gedankenexperimente durch, schleudere Textentwürfe hinaus, kurz: ich begebe mich auf das unendliche Meer der Entdeckungen. In der beurteilenden Phase kehre ich an Land zurück, überprüfe, was ich so gefangen habe, ordne, sortiere aus, verarbeite weiter, treffe Entscheidungen, trete einen Schritt zurück und lasse den kritischen Blick aus der Distanz zu.

 

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreibprozess

 

Stärkendes Feedback heißt, genau hinzusehen

Wenn ich stärkendes und ermutigendes Feedback geben möchte oder als Peer-Feedback anleite, achte ich darauf, in welcher Mentalität sich die Schreibenden befinden und was ihnen in dem Moment hilft. Entwickeln sie gerade freudestrahlend Ideen und haben sozusagen den sicheren Boden verlassen? Dann teile ich ihre Neugier und Begeisterung, frage interessiert nach, bringe vielleicht noch weitere Ideen ein. Oder versuchen Schreibende gerade, Ordnung und System in das gesammelte Material zu bekommen und sich für einen Weg zu entscheiden? Dann steuere ich einen analytischen Blick bei, helfe, Strukturen und Zusammenhängen sichtbar zu machen und stelle Fragen, die eine Entscheidung oder Auswahl herauskitzeln.

Das Schreiben beflügeln

Feedback, das beflügelt, bedeutet nicht, alles unkritisch und oberflächlich weich zu spülen. Es bedeutet, wirklich zuzuhören, genau hinzuhören, ehrlich und authentisch zu bleiben. Mit dieser Haltung ist dann die Aussage „Hier habe ich echt nicht verstanden, was du sagen möchtest“ keine Kritik oder Bewertung, sondern ein Ansporn, Klarheit in den Text und die Gedankengänge zu bekommen und der neugierigen Feedbackgeber*in wirklich verständlich machen zu wollen, was man sagen möchte.

Studierende zu stärken, Selbstvertrauen in ihr Schreiben zu erlangen, ist mehr als Menschenfreundlichkeit. Es bedeutet, ihnen die Tür zu ihren eigenen Entwicklungsmöglichkeiten zu öffnen.

Feedback von Studierenden am Ende eines Seminars 2016: „Wir sind gediehen“

 

Dr. Eva-Maria Lerche ist Inhaberin des Schreibraums Münster, bei dem die inneren Kritiker vor die Tür geschickt werden, und bietet dort Workshops und Coaching zum wissenschaftlichen, beruflichen und kreativen Schreiben an. Als selbständige Schreibtrainerin und systemische Coachin (SG) arbeitet sie für Hochschulen, freie Bildungsträger, Vereine und Unternehmen.

Zur Website von Dr. EvaMaria Lerche oder direkt zu ihrem Blog

(Foto: Bernadette Lütke Hockenbeck)

Aller Anfang ist… steinig?

Erinnern Sie sich noch an Ihre allererste Lehrveranstaltung?

Nicht die, die Sie als Studierende besucht haben, sondern die, bei der Sie sich auf der anderen, auf der aufregenderen Seite des Geschehens wiederfanden?

Die allererste Lehrveranstaltung! Die, für die Sie tagelang einen Foliensatz erstellt und anschließend optimiert und noch einmal optimiert haben? Die, bei der Sie dann vor lauter Nervosität das Laptop nicht mit dem Beamer verbinden konnten, weil der verflixte Stecker einfach nicht in die Buchse passen wollte? Die, bei der Sie am Ende so erleichtert waren, weil niemand eine Zwischenfrage gestellt hat, die Sie nicht beantworten können?

Ich bin mir sicher, Sie erinnern sich. Oh, und wie Sie sich erinnern!

Mittlerweile sind Sie Profi und nehmen diese Situationen mit links. Aus den Schwierigkeiten, die einst groß wie Felsen vor Ihnen lagen, sind Kieselsteinchen geworden.

Aller Anfang ist… einsam

Szenenwechsel. Ein Arbeitstreffen in München, April 2017. Ich rede mit Natascha Miljkovic aus Wien, und zwar zwei Tage am Stück. In einem Café im Westend, am nächsten Morgen in einem weiteren Café nahe des Englischen Gartens, mittags in einem kleinen Restaurant und nachmittags in einer Hotellobby beim Tee.

Kennengelernt haben wir uns virtuell, über unsere jeweiligen Blogs, die ja thematisch gut zusammenpassen. Natascha Miljkovic hat mir im Januar 2016 ein Interview gegeben, ich habe wenige Monate darauf mit meinem Manifest an ihrer Blogparade teilgenommen. Später kamen mehr oder minder regelmäßige Skype-Termine dazu, die dann zu dem besagten Live-Treffen in München geführt haben.

Unsere Gespräche kreisten (und kreisen) immer wieder um ein Thema: „Wie kann man den Studierenden das Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens erleichtern?“

Von diesem Punkt gelangen wir schnell zum nächsten: „Vieles liegt an den Lehrenden.“

Der nächste Gedankenschritt war schnell gemacht: „Schon der Einstieg in die Lehre ist schwierig. Am Anfang sind die meisten Lehrenden auf sich gestellt. Und neben der Lehre warten außerdem noch viele andere Aufgaben auf sie.“

Der Anfang ist ein Thema

Ab diesem Moment war uns beiden klar, dass wir uns dieses Themas annehmen wollten. Wir überlegten, welche Form einer Veröffentlichung wir anstreben sollten. Einen Fachartikel vielleicht? Im Laufe der Zeit entstand die Idee, eine Umfrage unter Lehrenden aufzusetzen, um neben unseren subjektiven Eindrücken auch die Erfahrungen weiterer Personen mit den unterschiedlichsten fachlichen und institutionellen Hintergründen einzubeziehen. Wir erstellten eine kurze Umfrage mit etwa 20 Fragen, die wir nach dem Pre-Test über per E-Mail, in einschlägigen Foren und Gruppen sowie natürlich über unsere Blogs bekanntmachten.

Die Ergebnisse der Umfrage bestätigten in weiten Teilen unsere Wahrnehmung: Der Anfang ist ein Thema. Der Einstieg in die Lehre sollte noch viel stärker behandelt werden, als das bisher geschieht. Vor allem die Fragen, bei denen freie Textantworten möglich waren, gaben uns tiefe Einblicke in das Denken und Fühlen der Lehrpersonen. Sie berichteten von ihrer aktuellen Situation, aber auch von ihrem oft steinigen Weg hin zu dem Tag, an dem sie sich wirklich erstmals als kompetente Lehrkraft wahrnehmen.

Der Anfang verdient ein Buch

All das führte Natascha Miljkovic und mich zu einer neuen Idee: „Daraus könnte doch ein Buch werden!“ Nur wie und wo sollten wir das veröffentlichen? Die Idee, das Buch im Self-Publishing herauszubringen, haben wir relativ schnell verworfen. Zu groß wäre an der Stelle für das Risiko gewesen, von den bei diesem Thema so wichtigen Bibliotheken nicht ausreichend wahrgenommen zu werden.

Das Exposé für die Verlagssuche war dank der Vorarbeiten zügig geschrieben. Nach einer intensiven Recherche wendeten wir uns an den ersten Verlag. Dieser reagierte prompt – zu unserer großen Freude auch noch positiv: Ja, das sei ein hervorragender Vorschlag, wir müssten unbedingt ins Gespräch kommen! Diese Freude löste sich allerdings in Luft auf, als wir den Vertragsentwurf sichteten. Die Verhandlungen zogen sich dementsprechend in die Länge, weil die Vorstellungen sehr weit auseinanderlagen. Letztlich waren die Konditionen für uns als Autorinnen einfach nicht stimmig, so dass wir beschlossen, erneut auf die Verlagssuche zu gehen.

Wir sichteten unsere Optionen und wendeten uns an einen zweiten Verlag. Auch hier erhielten wir sehr schnell eine positive Antwort. Aufgrund der Vorerfahrungen war die Freude darüber zunächst etwas verhaltener. Nachdem dann jedoch die Vertragsverhandlungen recht angenehm und vor allem zufriedenstellend verliefen, breitete sich das gute Gefühl aus, dass das Buch nun – endlich! – seine Verlagsheimat gefunden hatte.

Long story short: Wir freuen uns, mitteilen zu dürfen, dass das Buch im Oktober 2019 bei Haupt/UTB erscheinen wird!

Aller Anfang ist… ein Kieselstein?

Wir verbinden mit diesem Buch die Hoffnung, den Neu-Lehrenden hilfreiche Gedanken auf den Weg zu geben, damit sie aus den anfangs erwähnten Felsbrocken Kieselsteinchen machen können.

„Den Einstieg in die Hochschullehre erfolgreich zu meistern, ist nicht einfach: Wie gelingt es, den Anforderungen des Lehrstuhls/des Instituts gerecht zu werden? Wie gelingt es, die Studierenden abzuholen; die wesentlichen Inhalte in knapp bemessener Zeit zu lehren und gleichzeitig Begeisterung für das Studienfach zu wecken? Und wie soll es gelingen, neben diesem ganzen Anforderungskatalog die eigene Forschung und die eigene Karriere weiter voranzutreiben? Mit ihrem Ratgeber werden Andrea Klein und Natascha Miljkovic die offensichtlich dringend nötige Unterstützung leisten. Das praxisorientierte Konzept mit vielen Beispielen und Reflexionsfragen hat uns als Verlag sofort überzeugt.“ – Dr. Martin Lind, Lektor im Haupt Verlag

 

 

Falls Sie auf dem Laufenden bleiben möchten, tragen Sie sich am besten in diese Liste ein:

Ja, ich möchte Informationen über die Neuerscheinung zum Einstieg in die Hochschullehre erhalten.

Wir versorgen Sie dann in unregelmäßigen Abständen mit Neuigkeiten. Sie können sich selbstverständlich jederzeit aus der Liste austragen.

 

 

Der zugehörige Artikel meiner Co-Autorin Dr. Natascha Miljkovic behandelt die Entwicklungschancen in der Hochschullehre. Schauen Sie doch einmal in Ihrem Blog vorbei.

 

 

Lehrveranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten – So packen Sie Ihre Studierenden

Ein Gastbeitrag von Dr. Ulrike Hanke

 

Langsam füllen sich die Reihen. Es wird getuschelt, technische Geräte werden platziert und angeschlossen, Schreibutensilien bereitgelegt. Vorne steht Frau Dr. Barlin und beobachtet das Treiben. Sie ist schon sehr gespannt auf das Seminar, denn sie hat sich ein neues Konzept ausgedacht.

Dann beginnt sie mit dem Unterricht. Sie begrüßt die Studierenden, stellt sich kurz mit Namen vor und benennt das Thema des Seminars. Dann beginnt sie zu erzählen: Sie erzählt, wie sie vor ein paar Jahren vor der Aufgabe stand, ihre BA-Arbeit schreiben zu müssen, wie verloren sie sich gefühlt hat, wie sie bei der Literatursuche nicht weiterkam, wie ihr Betreuer ihre erste Gliederung niedergemacht hat, wie er verlangte, dass sie viel mehr Quellen benennen sollte. Sie erzählt, wie sie danach verzweifelt suchen musste, wo sie die Informationen herhatte und wie sie oft einfach alles hinschmeißen wollte.

Noch schauen die Studierenden Frau Dr. Barlin etwas irritiert an, aber die Aufmerksamkeit hat sie.

Nun deutet sie auf den Stapel gebundener Hefte auf ihrem Tisch und erklärt den Studierenden: „Dies sind BA-Arbeiten. Und in ca. 2 ½ Jahren stehen sie vor der Aufgabe, eine solche Arbeit zu schreiben. Schon davor müssen Sie kürzere Arbeiten wie Seminararbeiten schreiben.“ Dabei deutet sie auf den kleineren Stapel von Schnellheftern neben den BA-Arbeiten. Sie fährt fort: „In diesem Seminar zum Thema ‚Wissenschaftliches Arbeiten‘ möchte ich Sie dabei unterstützen, dass Sie von Anfang an, keine solchen Erfahrungen machen müssen, wie ich, sondern schon Ihre erste Seminararbeit souverän schreiben. Dafür möchte ich Sie nun bitten, sich diese Arbeiten anzusehen und dann in Gruppen zu überlegen, was Sie in diesem Seminar lernen müssen, damit es Ihnen künftig nicht so geht, wie es mir ergangen ist.“

Dann teilt sie die BA-Arbeiten und Seminararbeiten unter den Studierenden aus.

Sogleich blättern diese interessiert darin herum und beginnen zu diskutieren.

Frau Dr. Barlin freut sich. Ihr Konzept ist aufgegangen. Der Einstieg ins Seminar ‚Wissenschaftliches Arbeiten‘ ist gelungen.

Warum? Was hat diese Dozentin richtig gemacht?

Sie hat die Studierenden mit ihrer persönlichen Geschichte überrascht. Dadurch hat sie sie irritiert und ihre Aufmerksamkeit geweckt. Nicht ausgeschlossen, dass die eine oder der andere Student ihr die Geschichte nicht abgekauft hat; dessen Aufmerksamkeit hat sie dennoch geweckt.

Dann hat sie den Studierenden aufgezeigt, was auf sie zukommen wird und hat dadurch ganz nebenbei die Relevanz der Lehrveranstaltung und deren persönlichen Nutzen für die Studierenden verdeutlicht.

Durch die beiden Schachzüge

  • Storytelling und
  • Relevanz/Nutzen aufzeigen

hat sie die Bereitschaft der Studierenden geschaffen, sich mit dem Thema zu beschäftigen.

Ein solcher Einstieg in Lehrveranstaltungen zum ‚Wissenschaftlichen Arbeiten‘ ist vor allem dann wichtig, wenn diese Lehrveranstaltungen nicht direkt am sogenannten Point of Need durchgeführt werden, also nicht genau dann, wenn die Studierenden aktuell an einem Projekt arbeiten, das wissenschaftliches Arbeiten erfordert, also z.B. gerade an ihrer BA-Arbeit schreiben. Schreiben Studierende gerade eine solche Arbeit, benötigt man als Dozent/in keinen solchen Einstieg. Dann kann man sich der Aufmerksamkeit auch so sicher sein, weil die Studierenden sich von der Veranstaltung Unterstützung erhoffen.

In Lehrveranstaltungen, die nicht direkt am Point of Need stattfinden, eignet es sich deshalb, mit Storytelling zu beginnen und den Nutzen der Veranstaltung für die Studierenden klar herauszustellen.

Aber warum ist das so? Warum und wie wirkt Storytelling beim Lehren und Lernen? Und warum sollte man den Nutzen einer Lehrveranstaltung aufzeigen?

Die Psychologie des Einstiegs in Lehrveranstaltungen

Menschen haben in jeder Situation verschiedene Möglichkeiten zu handeln. Es gibt stets zahlreiche Dinge, denen sie ihre Aufmerksamkeit schenken können. So auch in Lehrveranstaltungen: Sie können der Lehrveranstaltung folgen, sie können sich ihren Kommiliton/inn/en zuwenden, sie können im Internet surfen, Whatsapps schreiben oder einfach ihren Gedanken nachhängen, um nur einige zu nennen.

Was aber gewinnt den „Wettkampf“ um die Aufmerksamkeit? Es ist das, was die meiste Aufmerksamkeit erzeugt. Dabei wird Aufmerksamkeit dann erzeugt, wenn ein sogenanntes mentales Ungleichgewicht (Piaget, 1976) ausgelöst wird, wenn Menschen also mit etwas konfrontiert werden, das sie irritiert, das sie nicht verstehen, das neu und andersartig ist, etwas das ihre Emotionen (Jäncke, 2014, Beck, 2015) anspricht, jedoch nicht bedroht. Da Menschen nach innerem Gleichgewicht streben, führt ein Ungleichgewicht automatisch dazu, dass Menschen beginnen, sich mit dem Ungleichgewicht und möglichen Lösungen dafür zu beschäftigen (Seel, 2017). Sie haben also einen Grund, ein Motiv dafür, etwas zu tun: Sie erwarten, so ihr Gleichgewicht wiederherzustellen. Sie erkennen also einen Nutzen darin, Engagement zu zeigen (Martin, 2017, Lewin, 1969).

Grundsätzlich sind auch Studierenden immer in Lehrveranstaltungen, weil sie darin einen grundsätzlichen Nutzen erkennen: Sie möchten mehr über das Thema erfahren (vor allem bei Wahlveranstaltungen), sie möchten eine Prüfung bestehen, sie möchten nötige ECTS sammeln, um schließlich ihr Studium absolvieren zu können.

Zumindest bis zu einem gewissen Grad sind die Studierenden, die einer Lehrveranstaltung sitzen, also motiviert und bereit, sich anzustrengen.

Wie oben gezeigt wurde, konkurrieren in der Lehrveranstaltungssituation dann aber dennoch viele verschiedene Dinge um die Aufmerksamkeit der Studierenden. Es ist deshalb die Aufgabe der Dozierenden, die Aufmerksamkeit der Studierenden zu halten und zu verstärken und ihnen den Nutzen des Themas aufzuzeigen.

Mit dem Storytelling (Adamczyk, 2015) zieht die Dozentin in unserem Beispiel zu Beginn der Lehrveranstaltung die Aufmerksamkeit der Studierenden auf sich und ihre Geschichte. Durch die Geschichte löst sie bei den Studierenden einen Ungleichgewichtszustand aus, denn diese beginnen nachzuvollziehen, dass ihnen die in der Geschichte erzählte Situation auch bevorstehen könnte. Die Dozentin verstärkt dieses Gefühl bei den Studierenden dann noch dadurch, dass sie explizit sagt, dass die Studierenden demnächst eine Seminararbeit schreiben müssen und ihnen solche Arbeiten zur Ansicht gibt. Sie zeigt ihnen damit auf, was sie nicht können und macht dadurch das Ungleichgewicht spürbar. Indem sie dann aufzeigt, dass diese Lehrveranstaltung die Studierenden dabei unterstützt, solche Arbeiten zu schreiben, indem sie ihnen also in Aussicht stellt, sie dabei zu unterstützen in ein neues Gleichgewicht zu finden, zeigt sie den Nutzen auf und gibt den Studierenden damit einen Grund, der Lehrveranstaltung zu folgen.

Denken also auch Sie daran,

  • die Aufmerksamkeit der Studierenden zu Beginn der Lehrveranstaltung auf sich und vor allem auf das Thema der Veranstaltung zu lenken.
  • Sprechen Sie dabei Emotionen an und lösen Sie dadurch ein Ungleichgewicht aus, so dass die Studierenden den Nutzen der Lehrveranstaltung für sich erkennen.

 

Viel Spaß beim Ausprobieren.

 

Sind Sie neugierig, wie unsere Dozentin Frau Dr. Barlin den weiteren Verlauf der Veranstaltung gestalten könnte? Dann schauen Sie doch mal in das E-Book „Ideen für gelingende Lehrveranstaltungen“ oder schauen Sie in der Facebook-Gruppe „Hochschuldidaktik“ vorbei.

Weitere Ideen für Einstiege in Lehrveranstaltungen finden Sie im kostenlosen Online-Kurs „Aktivierende Methoden für Einstiege in Lehrveranstaltungen“.

 

 

Dr. Ulrike Hanke ist Privatdozentin für Erziehungswissenschaft an der PH Freiburg und freiberufliche Dozentin für Hochschul- und Bibliotheksdidaktik. Sie hat zahlreiche Fachbücher publiziert, Online-Kurse erstellt und ist in den Sozialen Medien aktiv. Weitere Infos unter: www.hanke-teachertraining.de

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatur

Adamczyk, G. (2015). Storytelling. Mit Geschichten überzeugen. 2. Auflage. Freiburg: Hauffe.

Beck, H. (2015). Hirnrissig. Die 20,5 größten Neuromythen – und wie unser Gehirn wirklich tickt. München: Goldmann-Verlag.

Jäncke, L. (2014). Die Neurobiologie des menschlichen Lernens. In: Bachmann, H. (Hrsg.), Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden (2. überarbeitete und erweiterte Auflage) (S. 127-146). Bern: hep.

Lewin, K. (1969). Grundzüge der topologischen Psychologie. Bern.

Martin, A. (2017). Handlungstheorie. Grundelemente des menschlichen Handelns. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Piaget, J. (1976). Die Äquilibration der kognitiven Strukturen. Stuttgart: Klett-Verlag.

Seel, N. M. (2017). Model-based learning: a synthesis of theory and research. Educational Technology and Research and Development 65 (4), S. 931-966.