Zuerst üben, dann aufführen

Ein Gastbeitrag von Dr. Christian Wymann

 

 „Rehearsals are where you can screw up and feel safe to experiment.“

Bruce Dickinson, What Does This Button Do? An Autobiography, 2017

 

Stellen Sie sich vor, Sie stehen auf einer Bühne mit tausenden Menschen vor Ihnen. Die Erwartungen sind groß, schliesslich haben Ihre Fans Geld und Zeit investiert, um Sie spielen zu sehen. Aber Sie haben ein Problem: Gestern habe Sie die Gitarre zum ersten Mal in die Hände genommen und daran herumgezupft; Sie haben Angst, Ihre Fans zu enttäuschen.

Selbstverständlich ist das ein unrealistisches Beispiel. Wie könnte jemand von Ihnen wissen und zu Ihrem Konzert kommen, wenn Sie vorher noch nie Gitarre gespielt haben? Doch es gibt Parallelen zum wissenschaftlichen Schreiben: Viele Schreibende kämpfen mit ähnlichen Gefühlen und Vorstellungen. Sie setzen sich zum Schreiben hin und denken, dass Sie sogleich „aufführen“ müssen, auch wenn ihnen die nötige Übung fehlt. Sie sehen nicht, dass sie zuerst üben müssen, um dann aufführen zu können.

Während Sie üben, dürfen Sie Verschiedenes tun: mit Ideen spielen; kreative Methoden austesten, um zu neuen Ideen zu kommen; oder einen ersten (schlechten) Entwurf schreiben, den Sie danach mehrmals überarbeiten. Sie dürfen jemanden um Feedback bitten, um herauszufinden, wie Sie den Erstentwurf verbessern könnten. Sie dürfen eine Weile üben, bevor es Zeit ist, den Text zu polieren und fertigzustellen. Wenn Sie den Text Ihrer Betreuungsperson, den Verantwortlichen einer Zeitschrift oder einem Verlag geben, betreten Sie das erste Mal die Bühne. Vielleicht handelt es sich erst um einen Probedurchlauf, mit den Lichtern und Effekten, aber ohne Publikum. Darauf erhalten Sie womöglich eine Rückmeldung, die es Ihnen erlaubt, Ihren Text nochmals zu überarbeiten. Und dann reichen Sie ihn endgültig ein. Sobald Ihr Text akzeptiert oder publiziert wurde, führen Sie Ihre Ideen und Einsichten vor einem Publikum auf.

In den Worten von Bruce Dickinson, Sänger von Iron Maiden, experimentieren und üben Sie zuerst (Fehler und Irrwege inklusive), bevor Sie die Bühne betreten und spielen. Genauso wie MusikerInnen das so machen, dürfen auch wissenschaftlich Schreibende das.

 

 

Dr. Christian Wymann arbeitet an der Universitätsbibliothek Bern und berät und schult mit seiner Firma Mind Your Writing Schreibberatung Studierende und Forschende. Er ist Autor von mehreren UTB-Schreibratgebern. Jüngst erschien „Checkliste Schreibprozess“ (mit Franz Neff).

www.myw.schreibcoach.ch

Der Gastbeitrag ist die Übersetzung dieses Artikels, der im November 2017 erschien.

 

 

Weitere Beiträge, die wissenschaftliches Arbeiten (lehren) mit etwas ganz Anderem vergleichen:

Wissenschaftliches Arbeiten ist wie Krafttraining

Was mich Yoga über wissenschaftliches Arbeiten lehrt

 

 

Wie ein Schreibratgeber hilft – im Privatleben und in der Wissenschaft

Ein Gastbeitrag von Birgit Schreiber

Warum in aller Welt sollten Studierende oder Graduierte bei all der Zeitnot und dem Druck auch noch einen Ratgeber mit dem Titel „Schreiben zur Selbsthilfe“ lesen? Was soll das – bitteschön – für das Studium und die wissenschaftliche Arbeit bringen?

Andrea Klein hat mir diese Frage gestellt, als sie mich zu diesem Gastbeitrag einlud. Sie hat es – zugegeben – viel freundlicher formuliert, aber die Richtung stimmt. Das ist etliche Wochen her und zunächst wusste ich darauf überhaupt keine Antwort. Sie schien mir zu offensichtlich. Ein Studium ohne den Möglichkeitsraum, den das Schreiben bietet und zu dem ich in meinem Schreibratgeber einlade? Wie soll das gehen? Dann wurden die Antworten zahlreicher und differenzierter.

1.Schreiben schafft Möglichkeitsräume

Darunter ist diese: Studieren ist eine Herkulesaufgabe. Schnell, effektiv, flexibel und nachhaltig soll es sein (wie fast alles in der modernen Welt). An der Uni Göttingen bieten sie Zeitmanagement-Seminare für Erstsemester an. Manchmal gebe ich eines davon, es heißt nach einem Klassiker des Zeitmanagements „Wer schnell sein will, muss langsam gehen“.

In diesem Seminar lernen die Studierenden alle gängigen und empfohlenen Techniken von Pomodoro bis Eisenhower, von Tages- über Wochen- bis Jahresplanung. Die Anleitungen könnten sie sich auch selbst aus dem Internet herunterladen, dafür brauchen sie mich nicht. Was ich ihnen mitbringe, ist etwas anderes.

Es ist eine Spielwiese, ein Raum, in dem sie experimentieren dürfen und einen Schritt zurück treten aus den Alltagsroutinen. Ich nenne das in meinem Schreibratgeber den „Potential Space“, der kann je nach Bedarf ein Kraftraum, Ruheraum, Fluchtraum, Denkraum oder auch ein Weltraum sein. Hier dient er dem „bigger picture“.  Damit Studierende etwa ihre Antriebskräfte finden, die sie durch ihr stressiges Studium trägt. Und damit sie auf das stoßen, was für sie wesentlich ist, ihre Werte, das, was sie ausmacht und begeistert. Sei es Karriere, Ansehen, Berufung, Forschergeist, das Bedürfnis, die Welt besser zu machen oder manchmal auch: Die Eltern glücklich.

2. Schreiben schafft Studienmotivation

Darum dürfen die Studierenden bei mir viel schreiben – beispielsweise eine Abschiedsrede für sich selbst nach 20 Jahren im Beruf – aus Sicht einer Person, die sie verehren. Manchmal machen wir es sogar noch drastischer und schreiben eine Grabrede für uns selbst. Darin kommt noch zuverlässiger zur Sprache, was die Schreibenden im Positiven ausmachte, was sie geleistet haben, was sie anderen Menschen bedeutet haben. Wie wichtig andere Menschen, wie wichtig Leistungen waren.

In Wahrheit eröffnet der Perspektivwechsel ihnen die ideale Version von ihrem Selbst und ihrem Leben. Für manche ist das eine Überraschung, manchen gibt es Kraft, manche überdenken ihre Studienwahl.

Andere müssen auch innere und äußere Kritiker besänftigen und schreiben etwa einen „unsent letter“ an eine Person der Vergangenheit, den Vater, der immer wollte, das sie eigentlich Rechtsanwältin wird oder an die ganze Familie, die womöglich fordert, das er im heimischen Dorf bleibt und den Hof übernimmt, statt an der Uni ein Doktor zu werden.

Am Schluss schreiben die Studierenden sich selbst einen detaillierten Studienplan ebenso wie ein „Mission Statement“ – nach Vorbild großer Firmen oder auch im Stile von Gene Roddenberry, der einst die Reise in „unendliche Weiten“ anstieß, um „fremde Länder zu erforschen und unbekannte Zivilisation“. „Mein Mission Statement hängt am Badezimmerspiegel. Es beflügelt mich täglich“ – bestätigte mir eine Teilnehmerin in einer persönlichen Mail einige Wochen nach dem Seminar.

3. Methoden nützen im Studium

Diese Studierende hatte auch von ihrem „Unsent Letter“ an ihre Eltern profitiert. Dies ist eine von 18 Methoden, die Kathleen Adams, Pionierin der amerikanischen „Journal“-Bewegung für die tägliche Selbstorganisation empfiehlt. Ich schreibe auch über sie in meinem Ratgeber und stelle Übungen vor, die mir besonders gefallen. Die Brief-Methode eignet sich beispielsweise wunderbar für höhere Semester und Graduierte, ja für wissenschaftliche Arbeit ganz allgemein. Ich selbst habe einen solchen Brief an einen Projekt-Antrag geschrieben und mich über seine Sperrigkeit und Komplexität beschwert. Danach kam ich einige Tage wieder in Schreibfluss, brauchte aber noch eine weitere Übung, um auch inhaltlich Klarheit über mein Thema zu gewinnen und Argumente zu ordnen. Dabei half mir der „Dialog“. Wie beim Streit mit dem Liebsten warfen das Projekt und ich uns zunächst unschöne Dinge an den Kopf, dann wurden wir zugänglicher für Argumente und schließlich entwickelten wir die Idee für Aufbau und Struktur des Antrags.

4. Schreiben schafft „scientific community“

Das Beispiel eben zeigt: Schreiben ist Denken – die Reihe der wissenschaftlichen Ratgeber ist lang, die sich auf diese Erkenntnis beziehen und die Vorteile benennen, etwa : Schreiben hilft, vom Diffusen und Abstrakten zu eigenen Worten zu kommen; es schafft kognitive Gewinne durch Formulierungsarbeit; es erlaubt epistemische und heuristische Entwicklung von Gedanken …. 
Schreiben ist außerdem Kommunikation – mit dem Thema und mit uns selbst (siehe vorheriger Absatz) vor allem aber mit der „scientific community“. Es ist das Medium, in dem wir funktionieren, in dem wir uns verständlich machen (hoffentlich), in dem wir mit anderen WissenschaftlerInnen in Kontakt treten. Und unsere Erkenntnisse und Freude teilen.

Die „Lust des abduktiven Schließens “ so lautete der Titel eines Aufsatzes, für den eine Kollegin und ich während unserer Promotion gemeinsam Argumente sammelten. Wir waren wir noch ganz euphorisiert von dem Ertrag unserer gemeinsamen Denk- und Schreibarbeit in einer Forschungswerkstatt. Die Ergebnisse hatten sich endlich zum Gesamtkunstwerk geordnet, ein „abduktiver“ Schritt war vollzogen, den wir nicht hatten erzwingen können, aber für den wir mit all unseren Memos und Einträgen in die Forschungstagebücher (im free writing) die Vorarbeit geleistet hatten. Wir hatten gesät und fuhren jetzt die Ernte ein. Den Aufsatz haben wir nie veröffentlicht, aber er liegt noch immer in meiner heiligen Sammlung von wissenschaftlichen Aufsätzen und erinnert mich an die Lust, die das gemeinsame Schreiben, das gemeinsame Sammeln von Argumenten uns bereitete. Für meine Kollegin und mich wurde mit dem Aufsatz klar, dass der Prozess des gemeinsamen Schreibens und Entwickelns für uns ebenso wichtig war wie das Produkt. Es war unsere geheime Kraftquelle in der  wissenschaftlichen Arbeit.

5. Schreiben fördert die eigene „Wissenschaftsstimme“

Damit das so sein kann, muss Schreiben selbstverständlich und leichtfüßig gelingen. Es darf kein Angang sein, sondern muss sich anfühlen wie ein Fluss, in den ich springe, und von dem ich mich mittragen lasse, bis ich erfrischt und gestärkt wieder heraus steigen kann. Das Gegenteil, so musste ich erfahren, ist für viele Studierende und Graduierte der Fall. Sie drohen beim Schreiben ihrer Abschlussarbeiten, in Promotionen und Habilitationen, zu ertrinken. In einer Schreibwerkstatt für Graduierte erzählten mir gestandene Frauen von ihrer Angst vor dem Schreiben, davor, nicht die richtigen Worte zu finden, ihren BetreuerInnen nicht zu genügen, nicht wissenschaftlich genug zu schreiben, sprich: keine eigene Stimme zu haben.

Die Angst ist berechtigt. Wer keine eigene Stimme hat, kann sie auch nicht mit Souveränität erheben. Die Schule des Schreibens, durch die sie in Kindheit, Jugend, an der Uni, in ihrem Fach gegangen waren, hatte ihnen gute Werkzeuge mitgeben, sie waren weit gekommen. Aber jetzt, da sie graduiert waren und in die erwachsene Welt der Wissenschaft eintreten wollten, machte ihnen der Maulkorb zu schaffen, den andere und sie selbst sich angelegt hatten. Statt eigenen Formulierungen zu trauen, schrieben manche seitenlange Paraphrasen oder zitierten andere WissenschaftlerInnen, was nebenbei bemerkt, die Gefahr des Plagiierens erhöhen kann, wenn man den Überblick dabei verliert.

An einem Workshop-Tag lassen sich diese Schwierigkeiten nicht überwinden. Eine eigene Wissenschafts-Stimme zu entwickeln braucht Zeit. Es braucht eine Spielwiese, einen Ort zum Ausprobieren, einen Ort fürs Ausruhen, zum Kraft schöpfen, zum Ideen kreieren. Am besten täglich. Wer Schreiben zu einem Begleiter in allen Lebensbereichen macht, zu einer Freundin und einem Ratgeber, ist hier eindeutig im Vorteil. Nicht nur in der Wissenschaft.

Darum, und das ist mein wichtigstes Argument für einen Schreibratgeber, lade ich auch Studierende ein, mein Buch zu lesen. Eigene Worte zu finden und sich selbst zu stärken – damit kann man in der Wissenschaft nicht früh genug anfangen.

 

 

Dr. Birgit Schreiber ist Coach, Journalistin, Schreibtrainerin und Biographieforscherin.

www.schreibercoaching.de

Im Frühjahr 2017 kam ihr Buch „Schreiben zur Selbsthilfe“ heraus. Hier geht es zur Rezension.

 

 

 

 

 

Wie das persönliche Engagement Studierender mit integrierten Schreibübungen gefördert werden kann

Ein Gastbeitrag von Dr. Friederike Kunath

 

Schreiben in Lehrveranstaltungen zu integrieren, bringt schnelle Konzentration der Studierenden, Tiefe in der Beschäftigung mit Methoden und Sachfragen und eine Aufwertung der Studierenden als Beitragende von Erkenntnis mit sich.

Diese Aspekte haben sich mir in den letzten Monaten meiner Tätigkeit als schreibinteressierter wissenschaftlicher Mitarbeiterin und Schreibberaterin gezeigt. In diesem Beitrag möchte ich einen Einblick in meine Erfahrungen mit den ersten Schritten zu einer fakultär integrierten Schreibförderung an der Theologischen Fakultät der Universität Zürich geben. Dabei werden die Erfahrungen mit in Seminare integrierten Schreibübungen im Fokus stehen. Es gab daneben auch eine nicht ins Curriculum integrierte Schreibwerkstatt. Diese hat natürlich ihre eigenen Vorteile, aber auch den klaren Nachteil, dass sie nur begrenzt die Anforderungen der einzelnen theologischen Teilfächer berücksichtigen kann. Dies ist in der Form schreibintensiver Seminare oder auch nur einmalig integrierter Schreibübungen sehr viel besser möglich.

Bereits vor meiner Ausbildung zur Schreibberaterin habe ich anspruchsvolle Schreibaufgaben („Essays“) in meine Lehrveranstaltung im Fach Neues Testament (ev. Theologie) integriert. Diese waren stark an der finalen Schreibaufgabe, der Proseminararbeit, orientiert und mussten von den Studierenden in Heimarbeit angefertigt werden. Jeder Studierende musste einen Essay im Laufe des Semesters verfassen. Diese Schreibaufgaben wurden als extrem hilfreich wahrgenommen, viele Rückmeldungen besagten, dass die Studierenden bei dem Thema am meisten gelernt hätten, wo sie einen Text produzieren mussten.

Mehr Verbindlichkeit und höhere Textqualität

Diese Essays habe ich inzwischen um studentische, schriftliche Feedbacks erweitert, die zusammen mit dem Essay kurz im Rahmen der Seminarsitzungen besprochen werden. Das heisst, bei dieser Aufgabe schreiben die Studierenden ihren Essay mithilfe von spezifischen Anleitungen selbständig zuhause, basierend auf den Inhalten der Sitzungen, laden ihn auf der Online-Lernplattform hoch und geben dort einander schriftliches Feedback. Da bei dieser Lehrveranstaltung pro Sitzung ein eigenständiger exegetischer Methodenschritt behandelt und abgeschlossen wird, kann unmittelbar im Anschluss der jeweilige Essay verfasst werden. Auf diese Weise entsteht sukzessive eine Sammlung an schriftlichen Ausarbeitungen aller Methodenschritte, die den Inhalt des Proseminars und zugleich die Aufgabe für die Proseminararbeit darstellen. Schon das Schreiben ist offensichtlich sehr hilfreich für die Studierenden. Seit es dazu Feedbacks und eine kurze Besprechung in den Sitzungen gibt, haben sich die Verbindlichkeit und die Qualität der Texte spürbar verbessert.

Diese Form der in die Lehrveranstaltung integrierten Schreibaufgabe hat den Vorteil, dass sie sehr nah an der Proseminararbeit orientiert ist und darauf hinführt. Die Motivation der Teilnehmer ist entsprechend hoch. Der zeitliche Mehraufwand macht sich für sie schnell bezahlt, wobei sie diesen Nutzen meist erst im Zuge des Schreibens feststellen. Zugleich sehe ich jedoch in dieser Form auch eine Begrenzung, die in der starken Orientierung an einer Norm liegt.

Einstieg in produktive Gespräche

Eine andere Form von integrierten Schreibübungen habe ich in einem mir fachfremden theologischen Seminar gewählt, in das ich als Schreibberaterin eingeladen wurde. In diesem homiletischen Seminar lernen Studierende Theorien des Predigens kennen und üben dies auch praktisch bis hin zu Gottesdiensten, die sie selbst gestalten. Die Rolle des Schreibens liegt auf der Hand, denn Predigten werden schriftlich entwickelt, wenn auch mit Blick auf die mündliche Performance. Der Seminarleiter und ich hatten uns darüber verständigt, dass Methoden kreativen Schreibens eine Rolle spielen sollten. Dies ergab sich aus der spezifischen Anforderung an Predigten, einen ansprechenden, auch emotionalen, jedenfalls nicht allein rationalen Charakter zu haben. Studierende müssen hier bewusst einen anderen Stil als den wissenschaftlichen erlernen.

Die Person des Schreibenden, ihre Einstellungen, Überzeugungen und Erfahrungen spielen hier eine wichtige Rolle. Erzählen und gut beschreiben zu können, sind essentielle Eigenschaften bewegender Predigten, die nicht mit einem Überzeugungsduktus daherkommen. Um diese Haltung aufzurufen bzw. in sie hineinzufinden, wählte ich als erstes eine Schreibübung aus, bei der es um das genaue Beschreiben eines Gegenstandes, Menschen oder Momentes ging („Nahaufnahme“ aus der Musenkussmischmaschine von Bettina Mosler und Gerd Herholz). Ich gab als Oberthema „Weihnachten“ und einige Vorschläge vor, erklärte aber sonst nur wenig zu dieser Übung. Innerhalb weniger Momente waren die Teilnehmer eifrig und sehr konzentriert am Schreiben. Der nachfolgende Austausch führte sehr schnell in ein produktives Gespräch über die unterschiedlichen Sprachstile, den Wert einfachen Beschreibens und genauen Hinschauens für das Predigen. Die Teilnehmer waren sichtlich erstaunt über die Wirksamkeit dieser kaum 10-minütigen Schreibübung.

Mehr Qualität durch Tiefe

Die zweite Übung war herausfordernder. In Anlehnung an „Was schlimm ist“ (ebenfalls Musenkussmischmaschine) erstellten die Studierenden Gedichte darüber, was an Weihnachten schlimm, besonders schlimm und am schlimmsten ist. Die existentielle Tiefe, die diese Übung aufbricht, war für alle Beteiligten spürbar und konnte produktiv erlebt werden. Ich war beeindruckt von der Professionalität im Umgang mit herausfordernden, auch existentiellen Themen, die diese angehenden Pfarrpersonen bereits mitbringen. Diese Übung ist sicher nicht für alle Seminare geeignet und muss gut begleitet und moderiert werden, kann dann aber eine ungeheure Qualität in ein Seminar bringen, wo sich alle Beteiligten auf einem vielleicht eher ungewohnt tiefen Level mit Inhalten beschäftigen sollen.

Diese Schreibübungen, die in die Sitzung integriert waren und den Auftakt zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Seminarthema bildeten, und auch die flankierenden Essays in meinem Methodenseminar zeigen, wie leicht und schnell durch das Schreiben die Beschäftigung der Studierenden mit methodischen und sachlichen Aspekten fokussiert und beschleunigt werden kann, ohne in zeitlichen Druck zu geraten.

Das Potential gerade der kreativen Schreibübungen für die qualitative Vertiefung von Lehrveranstaltungen nicht nur im Theologiestudium, sondern in jedem Studiengang, das auf eine persönliche, tiefgehende Auseinandersetzung mit Lerninhalten zielt, kann nicht genug hervorgehoben werden. Wie mir in Interviews mit den Professor_innen der Theologie und Religionswissenschaft mehrfach deutlich geworden ist, wird gerade das persönliche Moment häufig vermisst, also die erkennbare Involviertheit der Person des Studierenden, ihr Engagement.

Raum geben

Mein Eindruck ist: Nicht das Engagement der Studierenden fehlt, sondern ein Raum diesem Ausdruck zu geben. Wir müssen sie vielleicht mehr als früher dazu auffordern. Ein hervorragendes Mittel dafür ist das Schreiben und zwar in einer Weise, die das intrinsische Wissen und Interesse der Studierenden sichtbar macht und ernst nimmt. Studierende als Schreibende anzusprechen, wertet sie als Beitragende, Gebende, Aktive im gemeinsamen Lernprozess auf. Voraussetzung für das Gelingen ist natürlich eine neugierige, annehmende Haltung von mir als Dozentin. Interessiert uns als Lehrende das eigene, individuelle Denken unserer Studierenden, dann sind integrierte Schreibübungen ein hervorragendes Mittel, dies erlebbar zu machen.

 

kunathDr. Friederike Kunath, Studium der Germanistik und ev. Theologie, nach Stationen in Leipzig und Berlin nun wissenschaftliche Assistentin im Fach Neues Testament an der Theologien Fakultät der Universität Zürich. Seit 2016 ist sie ausserdem zertifizierte Schreibberaterin für den Hochschulkontext (CAS an der ZHAW Winterthur). Neben dem wissenschaftlichen Schreiben schätzt sie das freie, kreative Schreiben, das sie auf ihrem Blog www.schreibstimme.ch/blog pflegt. Dieser ist Teil einer freien Tätigkeit als Schreibcoach, die sie gemeinsam mit dem Theologen und Vortragstrainer PD Dr. Franz Tóth unter www.schreibstimme.ch anbietet.

 

Writing by Doing

Mit Ingrid Scherübl und Katja Günther vom Schreibaschram kam ich vor einger Zeit in Kontakt, als ich ihren „Schreibimpulsfächer“ rezensiert habe. (Zur Rezension)

Schnell entstand die Idee für einen Gastbeitrag der beiden hier auf dem Blog. Geworden ist daraus schließlich ein Beitrag, der durch einige Interviewfragen abgerundet wird.

Writing by Doing – für eine Schreibdidaktik des Handelns

Oder warum wir angeleitete Schreibprozesse statt Schreibseminare machen…

Ein Gastbeitrag von Katja Günther und Ingrid Scherübl

 „Was habe ich damals nochmal im Schreibseminar gelernt? Ich erinnere mich an einige gute Schreibübungen, an kreativ gestaltete Flipcharts und Moderationswände, und auch Powerpoints mit ‚betreutem Lesen‘. Manches davon hatte sogar mit meinem Schreibanliegen zu tun. Aber leider hat nichts davon hat mein Schreiben nachhaltig verändert. Ich habe zwar Ideen bekommen, wie man es machen könnte, Fakt ist aber: ich habe es danach nie so gemacht.“

So Ingrid Scherübls Erfahrung aus den Jahren als wissenschaftliche Mitarbeiterin. Es ist die Crux einer jeden Weiterbildung: Der Transfer. Macht ein Kurs im Alltag wirklich einen Unterschied für die Arbeitspraxis? Oder bleibt es bei einem stimulierenden Tag mit netten Leuten?

Mit unserem Ansatz „Writing by Doing“ wollen wir als Trainerinnen es anders machen: Jedes Seminar — ob Schreib-Sweatshop oder Schreibaschram — ist bereits der Transfer.

Wir sagen, Schreiben ist ein individueller Prozess, der nur im Schreiben selbst verwirklicht und befördert werden kann. Unser Seminare mit dem Ansatz des Writing by Doing sind deshalb angeleitete Schreibprozesse. Wir gestalten für die Teilnehmenden einen Tag, zwei Tage oder eine ganze Schreibwoche, in der sie ihre Texte umsetzen. Beim Schreiben selbst werden dann genau die relevanten Fragestellungen geklärt. Wir diskutieren nicht über das Schreiben. Wir sind mittendrin.

Universitäten sind die Hochburgen der Theorie. Wir lieben sie als unseren Arbeitsort. Schreiben ist jedoch eine Praxis. Und in dieser Spannung begründet sich der oft holprige Weg vom Gedachten zum Geschriebenen. An Universitäten und in den Graduiertenschulen ist es ja zum Teil eher so, dass theoretisch über guten Wissenschaftsstil oder über Zeitmanagement doziert wird. Die eigene Textproduktion wird dort diskutiert und geplant, das Schreibhandeln selbst kommt zu kurz. Zugespitzt könnte man sagen, dass manche Schreib-Workshops für Promovierende eher zu einer Vermeidung des eigenen Schreibens beitragen, als dass sie es real befördern. Wieder mal ein Tag, an dem man anscheinend etwas für seine Diss getan hat. Gewissen beruhigt – aber leider am Abend kein geschriebenes Wort im Laptop. Schade.

Beschäftigt oder produktiv?

Promovierende sind beim ganz realen Schreiben üblicherweise sich selbst überlassen. Es findet allein im stillen Kämmerlein statt. Oder eben gerade nicht. Was zu tun ist und wie es geht, ist ja eigentlich bekannt. Oder? Aber das wissen wir alle: Das Anfangen und das Dranbleiben fallen schwer. Gefühle von Inkompetenz sitzen hämisch grinsend mit am Schreibtisch. Mythen von aus dem Ärmel geschüttelten genial verfassten Texten geistern durch unsere Hirne. Der eigene Kritiker raunt einem lauter Versagensängste zu und die inneren Impulse verführen uns zu den unterschiedlichsten Verrichtungen, Recherchen, Konferenzplanung oder auch mal Wäsche waschen. Ist es nicht so, dass wir oft diese ungemütliche Tätigkeit Schreiben gekonnt vermeiden? Da erledigt man niedrigschwellige Aufgaben wie Mails beantworten oder netzwerkt für das nächste Projekt. Dabei wäre es viel förderlicher, sich gemeinsam in ein stilles Offline-Büro zu setzen, eine Zeit zu vereinbaren und sich so gegenseitig die Konzentration zu ermöglichen und zu halten. — Das findet am Arbeitsplatz Universität leider noch zu selten statt. Alle sind viel zu beschäftigt. Aber beschäftigt ist noch lange nicht produktiv.

Gemeinsam im Schreibflow

Wichtig ist die Praxis in ablenkungsfreier Umgebung, motivierter Gemeinschaft, mit klaren Arbeitszeiten und Pausen um ganz konkret am eigenen Kapitel voranzukommen. Wenn es dann noch kooperativen Austausch mit anderen Wissenschaftler*innen gibt, dann ist der Schreibflow kaum aufzuhalten. Diese Erfahrung machen wir stets im Schreibaschram – einem kloster-ähnlichen Schreibtraining, bei dem die Teilnehmenden nicht nur viel Text produzieren, sondern auch lernen, wie die individuelle Produktivität gestartet, gehalten und auch wieder regeneriert werden kann. Die Schreibmotivation intensiviert sich im Kontakt mit anderen und durch das konkrete Tun. Alle schreiben zur selben Zeit. Jeder arbeitet für sich und doch auch für den Anderen. Erst mit der Erfahrung eines angeleiteten Schreibprozesses erkennen und erleben wir die Logik unserer eigenen Schreibproduktivität. Und können dann auch im Alltag die Sachen sein lassen, mit denen wir uns vom Schreiben abhalten.

Das Writing by Doing ist ein Ansatz, den wir eher aus dem Coaching als aus der Schreibdidaktik entwickelt haben. Weiterhin bleibt natürlich auch theoretischer Unterricht im Akademischem Schreiben wichtig. Uns wurde jedoch die Notwendigkeit angeleiteter Schreibprozesse deutlich. Es ist ein radikales Bekenntnis zur Schreibpraxis: Man muss „es“ tun: wieder und wieder und wieder. Jeder Text ist die Übung für den nächsten. Jeder Text, den ich heute schreibe, erleichtert die kommenden und erweitert meine Schreibkompetenz. Am besten einfach anfangen: Was würdest Du schreiben, wenn es nicht perfekt sein müsste?

 

Das Interview

Andrea Klein: Wie können Dozierender für Wissenschaftliches Arbeiten oder Fachlehrende Euren Ansatz in die Lehre holen? Oder ist das von vorneherein zum Scheitern verurteilt?

Schreibaschram: Unseren Ansatz haben wir für Wissenschaftler ab der Promotion entwickelt. Es geht nicht um eine Einführung in die Basiskompetenzen des wissenschaftlichen Schreibens, sondern um eine Unterstützung für die, deren täglich Brot das Schreiben ist. Es ist tatsächlich mehr ein Coachingangebot, als ein Lehrangebot. Nichtsdestotrotz fänden wir es klasse, wenn Lehrende, davon etwas in ihre Kurse integrieren. Daher konzipieren wir eine Weiterbildung im „Akademischen Schreibcoaching“. Denn wir haben inzwischen eine Reihe von kurzen Gruppencoaching-Formaten, die das Schreiben beflügeln: durch Klärung und Präzisierung des Inhalts, oder indem eine strategische Perspektive auf den zu schreibenden Text eingenommen wird, sowie einige motivationsaktivierende Tools.

Profitiert auch ein ausgebildeter Schreibberater von der Teilnahme an einem Schreibaschram? Wenn ja, wie?

Im letzten Schreibaschram, den die Universität der Künste veranstaltet hat, haben drei ausgebildete Schreibberaterinnen (zwei aus Deutschland, eine aus den USA) teilgenommen. Es wäre schön, sie selbst zu fragen. Unser Eindruck war, dass sie sehr von dieser Erfahrung profitiert haben.

Viele Wissenschaftler schreiben unter Druck. Damit meine ich an der Stelle nicht den zeitlichen Druck, sondern den Druck, der aus den Rahmenbedingungen resultiert. Zum Beispiel: Das Projekt muss inhaltlich so gestaltet sein, dass man Fördergeld dafür erhält – interessieren würden einen aber eigentlich ein anderer Aspekt. Oder der Doktorvater hat recht eigene theoretische oder methodische Vorstellungen, gegen die man gern anschreiben würde, aber sich nicht traut. Sind solche Schreibhemmnisse auch Themen?

Ja. Hier geht es um Haltung. Was ist für mich vertretbar? Wir haben auch ein Coachingformat, in dem genau diese eigene Positionierung im Fokus steht. Es ist schwer gegen eigene Überzeugungen anzuarbeiten. Aber man kann man sich konkret auseinandersetzen, wie ich mich als Autorin oder Autor zu all den einschränkenden, aber auch den im positiven Sinne limitierenden Rahmenbedingungen verhalten möchte. Manchmal kann es dann sogar entlasten, dass nicht alles möglich ist, sondern ich beispielsweise methodisch begrenzt werde. Wichtig ist nur, dass ich nicht mit unbewussten Widerständen am Schreibtisch sitze. Meine innere Haltung muss erstmal deutlich werden — dann lässt sich damit auch ein Umgang finden.

Wo sind die Grenzen Eurer Angebote? Gibt es Personengruppen, mit denen Ihr nicht arbeitet bzw. Schreibprobleme oder Schreibkonstellationen, die Ihr nicht bearbeitet?

Für Studierende fühlen wir uns nicht zuständig. Unsere Angebote eignen sich für Menschen, die einfach wissen, sie werden ihr Leben lang schreiben, und deswegen möchten sie das langfristig gut in den Griff bekommen. Konkret sind das sind Promovierende, Habilitierende und Professor*innen. Wir arbeiten daher für Forschungsteams, Institute, Kollegs und die universitäre Personalentwicklung. Manchmal verirren sich einzelne Belletristikautoren und Journalisten in den Schreibaschram. Auch das funktioniert!

Kennt Ihr ähnliche Anbieter, oder seid Ihr (noch) einzigartig mit Eurem Angebot?

Wir fühlen uns einzigartig mit unseren aktivierenden Arbeitsweisen und der außergewöhnlichen Lernkultur, die wir gestalten. Aber wir nehmen wahr, dass sich zunehmend Angebote entwickeln, die mehr als nur inspiriert von unserem Konzept sind. 😉 Für uns ist es in erster Linie schön, dass der Schreibaschram so viel in Bewegung gebracht hat. Und das bestärkt uns, unsere Methoden zur Verfügung zu stellen und die Ausbildung im „Akademischen Schreibcoaching“ anzubieten.

schreibaschram

Ingrid Scherübl (Trainerin, Kulturwissenschaftlerin): „Bis 2013 war ich Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität der Künste Berlin in einem interdisziplinären Forschungsprojekt zu Personal- und Organisationentwicklung. Nach Abschluss einer Coachingausbildung und während eines Aufenthalts in einem Aschram in Indien hatte ich die Idee zum Schreibascham. Diese Klostersimulation für Schreibende haben ich zusammen mit Katja Günther als ein innovatives Training für Wissenschaftler*innen entwickelt. Als Schreibtrainerin und Coach biete ich bundesweit Weiterbildungen für den Wissenschaftlichen Nachwuchs an.“ Fachlicher Hintergrund: Dipl. Mediendramaturgin, Kulturwissenschaften und Ästhetische Praxis, Gestalt-Coach, NLP-Master, Heldenreiseleiterin

Katja Günther (Systemisches Schreibcoaching, Gestalt-Coach):Als Coach und Trainerin begleite ich seit vielen Jahren Schreibende auf ihren akademischen Karrierewegen, insbesondere im Schreibprozess von Promotion und Habilitation. Die Organisation des guten Lebens und Arbeitens ist ein Kernwert meiner Beratung in der Coaching-Praxis Faden Verloren. www.faden-verloren.de“. Fachlicher Hintergrund: M.A. der Romanistik, Anglistik; Gestalt-Coach; Akzeptanz und Commitment Training (ACT), NLP-Master, Systemisches Coaching (zertifiziert nach DGfC)

Hier geht es zum Schreibaschram: schreibaschram.de

„Ziehen Sie den Kopf aus dem Sand! Unredlichkeiten und Plagiate aktiv angehen“

Ein Gastbeitrag von Dr. Natascha Miljkovic

Kopfkino – Film ab !

Spätestens dann, wenn ich einen Hörsaal betrete, habe ich schon mehr oder weniger bewusst einige wichtige Erwartungen über meine HörerInnen festgelegt:

  • Sie sind meist jung, ca. 24 bis 28 Jahre alt.
  • Sie sind interessiert und arbeiten daher auch aktiv mit.
  • Sie wissen über Plagiate und akademische Unredlichkeiten kaum Bescheid.
  • Sie haben Angst etwas falsch zu machen.
  • Sie werden meine Wege danach kaum je wieder kreuzen.

Grundsätzlich sind diese Erwartungen oder Annahmen weder gut noch schlecht. Ähnlich den vier von Andrea Klein beschriebenen Studierendentypen kommt vieles durch meine Erfahrungen mit Studierenden, die ich in den letzten 15 Jahren gesammelt habe, fast automatisch zustande. Einiges projiziere ich auch aufgrund von Erfahrungen, die ich selbst als Studierende und Hörerin von Weiterbildungsangeboten gemacht hatte.

Tatsächlich beginnen einige der Erwartungen jedoch schon beim Aufbau des Unterrichtsdesign zu wirken: Zusätzlich zu dieser „Persona-“Entwicklung klärt man auch mögliches Vorwissen so gut es geht, feilt am Nutzen, den sich die TeilnehmerInnen mit nachhause nehmen können, je praktischer dieser am Ende ist, desto besser, man überlegt sich Übungen zum Trainieren und Auflockern usw.

Da ich viele extracurriculare Angebote biete und meine Gruppen meist nur für zwei bis acht Stunden ein Gefüge bilden, stelle ich mit meinen Vortragssettings natürlich einen Sonderfall dar. Doch auch wer Semester- oder gar Jahreskurse abhält, hat bevor es überhaupt losgeht, bestimmte Erwartungen oder Annahmen an die Hörenden. Und dann gibt es noch die Erwartungen, Wünsche, Hoffnungen und Ängste der „Gegenseite“, der Studierenden an Sie. Häufig passen diese beiden Sets leider nicht ganz zusammen.

Mit welchen Erwartungen gehen Sie in den Hörsaal?

Ich lade Sie ein, sich mit mir zusammen über Ihre Erwartungen im Bezug auf korrektes wissenschaftliches Arbeiten und Zitieren einige Gedanken zu machen und neue Impulse für Ihren Unterricht mitzunehmen! Das Ziel ist zusammen mit der Vermittlung des Fachwissens auch die beiden Erwartungshorizonte der Lehrperson und der Studierenden näher zusammen zu bringen.

Ärgern Sie sich über die ganz jungen Studierenden (die „frisch G’fangten“ wie man in Österreich so schön sagt) und was die in der Schule heutzutage eigentlich noch lernen? Ordentlich paraphrasieren jedenfalls nicht. Oder die mitten im Bachelorstudium stehen, die offensichtlich immer noch keine Datenbank benutzen können oder wollen und gar Wikipedia zitieren, obwohl Sie es doch schon zig Male gesagt hatten das ja bleiben zu lassen? Oder über die kurz vor dem Abschluss, bei denen Sie der leise Verdacht beschleicht, die könnten vielleicht plagiiert haben, denn es liest sich plötzlich alles so verdächtig professionell?

Natürlich steckt hier überall ein Fünkchen Wahrheit dahinter. Lehrende haben es nicht einfach, Studierende aber auch nicht! Das Problem sind sehr häufig völlig unterschiedliche Erwartungsebenen von Lehrenden und Studierenden: Lehrende meinen womöglich, sie sollten eben viele inhaltliche Informationen schnell weitergeben, doch die Studierenden  wollen von ihnen nur unterhalten werden. Studierende befürchten vielleicht, bevor sie in Ihre Vorlesung kommen, dass es sehr schwer werden wird, Sie viele Fremdworte verwenden werden und sie für dumm halten, wenn sie einmal eine Frage haben und darum letztlich ohnehin schon zum Scheitern verurteilt sind.

Vermutungen an die Realität annähern

Warnen möchte ich vor allem vor der Annahme, dass fortgeschrittene Studierende, die das erste oder zweite Semester bereits hinter sich haben, „auf jeden Fall“ zitieren können. Jein! Diese Basiskenntnisse sind natürlich in jedem Lehrplan enthalten, natürlich wissen Studierende sehr häufig darüber in der Theorie gut Bescheid, doch die eigene Anwendung klappt manchmal nicht so gut. Meine langjährigen Erfahrungen als präventive Plagiatsprüferin zeigen deutlich, dass viele Lehrende hier zu viel erwarten, womöglich hat man sich auch zu sehr auf den Unterricht von KollegInnen in den Semestern zuvor verlassen.

Für Sie als Lehrende bedeutet dies nicht jedes Mal wieder bei Null zu beginnen, doch sollten sie zu Beginn abklären und sicherstellen, dass sich alle auf annähernd dem selben Wissensstand bewegen. Und auch auf die Leistung der KollegInnen in den Semesterkursen zuvor soll man natürlich auch weiterhin vertrauen, doch Wiederholungen bzw. Aktivierung von bereits bekanntem Wissen ein- oder zweimal während des Semesters verfestigt dieses nur noch oder regt die Studierenden im Idealfall zu mehr Fragen bzw. zu genauerem Arbeiten an.

Als sehr gefährlich hat sich laut Rückmeldungen zahlreicher Studierender folgende Aussage erwiesen: „Das haben wir doch schon zig Mal wiederholt!“ Sagen Lehrende dies, getraut sich danach niemand mehr noch offen zuzugeben, sie/ er hätte es noch nicht verstanden. Mangelnde Mitarbeit ist vorprogrammiert, wer will sich schon gerne selbst peinlich bloßstellen? Wiederholen sollte ohnedies nicht im Sinne von 1:1 reproduzieren verstanden werden, sondern einen Umstand in jeweils unterschiedlichen Settings verstehen bzw. anwenden können. Ein Beispiel dazu – angenommen in Ihrem Fach werden direkte Zitate meist in nur einer gängigen Form dargestellt und mit einem Zitierstil gekennzeichnet. Genau so möchten Sie das auch von den Studierenden in deren Bachelor- bzw. Masterarbeit sehen. Einfach reproduzieren zu können würde bedeuten, Sie zeigen Ihren Studierenden drei Mal während des Semesters einen Artikel mit einem direkten Zitat.

Sie könnten Ihre Taktik für größere Wirkung jedoch auch etwas abändern:

Zeigen Sie ein direktes Zitat einmal zu Beginn als Wiederholung und Erinnerung davon, was Sie sich von den Studierenden erwarten schriftlich zu sehen. Dann weisen Sie im Laufe des Semesters bei Gelegenheit der Lektüre eines Fachartikels auf andere mögliche Schreibweisen eines direkten Zitates hin (gerne auch auf  Zitatfehler, die in Publikationen übersehen wurden  ). Studierende werden vermehrt darauf achten, wie etwas dargestellt wird. Ideal ist auch die Übung Studierende beispielsweise als Hausübung aktiv andere Formen von Zitaten suchen zu lassen. Vielleicht können Sie auch kurz erläutern, warum man die eine Form bevorzugt und andere Darstellungsformen ablehnt (sofern dies bekannt ist) oder lassen Vor- und Nachteile unterschiedlicher Zitierstile (APA, Harvard, Chicago-Stil)   diskutieren. Dies dauert jeweils nur wenige Minuten, doch die Studierenden verstehen so, dass Zitate und formelle Bedingungen wichtig und besonders IHNEN wichtig sind! Ein Zusatznutzen ist, dass Sie hierfür die eigene Fachliteratur verwenden und Studierende ganz nebenher auch damit vertrauter machen.

Sehr nützlich ist auch eine andere kleine Übung, die ich häufig mit Studierenden durchführe: Lassen Sie in nur 15 Minuten sammeln, welchen Nutzen oder „Vorteil“ gute ausgewählte und korrekt gesetzte Zitate für einen Text haben bzw. haben können. Sie werden bemerken, dass Studierende hier schon sehr ins Grübeln kommen könnten, aber dann doch sehr gute Ideen finden werden, wozu das Zitieren überhaupt dient. Da dieser Nutzen von Fach zu Fach etwas unterschiedlich sein kann, kann man dies durchaus auch mit bereits erfahreneren Studierenden wieder angesprochen und abermals ausgelotet werden.

In die Tiefe gehen

Neben den Zitationen ist ein weiterer Grund, warum viele Studierende mit wissenschaftlicher Literatur so ungern zu tun haben, auch, dass Fachbegriffe sie für Ungeübte zu schwer verständlich wirken lässt. Auch die Definition und Verwendung von Fachbegriffen sollten daher immer wieder einmal aktiv hinterfragt werden. Ich ertappe ich mich gelegentlich selbst dabei, mich über Wörter zu wundern:

Das klingt doch so ähnlich wie …“

„Das schreibt man ja völlig anders, als ich vermutet hatte!“

„Das ist aber gar nicht was ich darunter verstehe, ich dachte eigentlich …

Wiederholen Sie kurz aber immer wieder, was Sie unter wichtigen Begriffen verstehen. Kommen in Ihrer Vorlesung viele nicht selbsterklärende Fachbegriffe vor, lassen Sie ab der ersten Unterrichtsstunde nach Belieben ein „Vokabelheft“ bzw. ein Glossar (zum Beispiel individuell in Word oder Evernote bzw. kollaborative in Lernplattformen wie Moodle oder als gemeinsames Wiki) führen und eigene Beschreibungen dazu ergänzen. Dies fördert auch Paraphrasieren sehr gut!

Wenn Sie Befürchtungen hegen, die Studierenden werden die Definitionen ohnehin nur aus Wikipedia abschreiben, gestalten Sie eine kurze Paar- oder Gruppenübung daraus oder machen Sie eine gegenseitige Bewertung im peer review-Verfahren der Studierenden untereinander dazu möglich. Meist sind die Studierenden bei solchen Settings untereinander strenger als man annimmt! Je nach Wissensstand werden fortgeschrittene Studierende für sie persönlich noch nicht bekannte, wichtige Begriffe festhalten und ungeübtere Studierende können ebenso auf ihrem Vorwissen aufbauen und sich rascher weiterentwickeln. Zusätzlich gehen Sie in die Tiefe Ihres Fachs und regen zu mehr Diskussionen an, je mehr Menschen „Ihre Sprache“ verstehen und sprechen können.

Apropos Plagiate vermeiden: ALLE diese Übungen dienen zur Vermeidung von formellen Fehlern, Sie müssen wirklich KEINE „Spezialübungen“ (Übungen, die unbedingt für die Vermeidung von Plagiaten erforderlich sind) durchführen! Plagiate entstehen unter anderem hauptsächlich durch mangelnde Recherchekenntnisse, zu wenig Umgang mit wissenschaftlicher Literatur, Ungeübtheit beim Zitieren, nicht genug aktiv wissenschaftlich Arbeiten und Schreiben und falsche Erwartungen an den Unterricht und die Abschlussarbeit – an allen diesen Punkten können Sie mit Übungen ansetzen!

Aktivierende Methoden für besseres Wissenschaftsverständnis

Der fromme Wunsch alle Studierenden sind auch interessiert und arbeiten daher aktiv mit, geht in meinen Veranstaltungen sehr oft in Erfüllung. Allerdings biete ich wie erwähnt auch extracurriculare Veranstaltungen, zu denen man sich als Studierende selbst völlig ohne Zwang einteilt. Manche kommen auch mit ganz konkreten Fragen zu Zitaten und Plagiaten, sind also schon persönlich im Thema involviert, das kann man natürlich nicht für jeden Lernstoff erwarten.

So ist und bleibt eine der großen Klagen vieler Lehrender die mangelnde Mitarbeit und das vermeintlich oder tatsächlich fehlende Interesse am Lehrstoff. Alle werden Sie leider nicht immer mitreißen können und Interesse drückt sich auch nicht immer in zahlreichen Fragen aus. Sei’s drum! Aktivierende Methoden im Unterricht einzusetzen ist allerdings alleine schon deshalb so nützlich, weil auch die Lehrenden sich wieder neu aktivieren, sich anders mit dem Lehrplan auseinandersetzen, knifflige Fragen suchen – sozusagen eine „win-win-Situation“ für alle Seiten!

Frontalunterricht ist ohnedies schon länger sehr verpönt (obwohl er für manche Lernsettings durchaus seine Berechtigung hat, wenn auch nicht unbedingt als 4-stündige Blockvorlesungen), Mitarbeit der Studierenden (in welcher Form auch immer festgestellt) für einige Veranstaltungsformen sogar Pflicht.

Als Studierende fand ich es immer sehr spannend Details selbst entdecken zu können, beispielsweise fand ich bei Recherchen zum Lernstoff immer toll zu erfahren, wie ForscherInnen früher auf Erkenntnisse gekommen sind, von denen wir heute so selbstverständlich ausgehen können. Gleich drängten sich tiefergreifende Fragen auf:

  • Warum ist das „Pflichtstoff“, was ist so speziell daran?
  • Wie sind die damals auf so etwas gekommen (häufig war es purer Zufall)?
  • Welches Vorwissen hatten sie eigentlich selbst schon?
  • Womit hängt das noch zusammen?
  • Welche Mittel hatten sie zur Verfügung (sicher nicht die, die wir heute haben)?
  • Was war 50, 100, 200 Jahre später los?

Es sind diese Geschichten, die das Hirn sehr gut anregen weiterzudenken „Was wäre, wenn WIR nun xy probieren würden?“. Dieses „wissenschaftliche Storytelling“, dieses Einflechten anregender Geschichten bzw. anderer Blickwinkel, motiviert sich mit dem Lernstoff näher auseinandersetzen zu wollen. Daher ist eine der wichtigsten und schwierigsten Fragen für mich und viele Lehrende das schlichte „Warum?“

„Aber das kann man doch alles in Wikipedia nachlesen!“, sagen Sie? Ja, schon! Viele Lehrende empfinden das Internet und hier vor allem Wikipedia tatsächlich als sehr kontraproduktiv und sogar plagiatsfördernd, möchten die Studierenden am liebsten völlig loseisen davon. Um ehrlich zu sein, ihnen die Nutzung zu verbieten bringt nichts, besonders weil es schlicht eine Realität geworden ist heutzutage Inhalte zunächst meist online zu suchen. Wieso dann nicht gleich gemeinsam aktiv nutzen? (Siehe auch:  Wikipedia als Quelle?)

In Kombination mit einer weiteren sehr häufigen Vermutung nämlich, die man bei Gelegenheit auch überprüfen bzw. zur Aktivierung nutzen kann: Studierende können mit den vielen Online-Möglichkeiten gut umgehen und verstehen wie effiziente Recherche funktioniert und Inhalte korrekt weiterverwendet werden sollten.

Lassen Sie stichprobenhaft Schlagworte in unterschiedlichen Quellen finden oder diskutieren Sie ausgewählte Wikipedia-Artikel zu Themen Ihres Faches anhand folgender Fragen:

  • In wie weit sind die Informationen in Medium xy korrekt?
  • Welche Unterscheide zeigen sich im Vergleich von Medien?
  • Welche Informationen/ Aspekte fehlen in der gefundenen Definition/ Beschreibung?
  • Gibt es Einflüsse auf die AutorInnen (Werbung, Naheverhältnisse, Parteiinteressen, usw.), die den Artikel „gefärbt“ bzw. gar verfälscht haben könnten?
  • Wie könnte man das neutralisieren?
  • Wie könnte man das besser formulieren?

Scheuen Sie sich also nicht noch mehr „unbequeme“ Fragen, also solche, auf die auch Sie keine endgültige Antwort wissen, zu stellen und gemeinsam mit den Studierenden durchzudenken. Studierende sind dafür meist sehr dankbar, auch weil Lehrende damit nahbarer werden, ExpertInnen nicht die „Übergötter“ bleiben, sondern eine Fehlerkultur entsteht, die im Hochschulbereich häufig dringend nötig wäre zu etablieren.

Standpunkt und Blickwinkel – Verschieben bringt Verständnis

Denn Hypothese und Falsifizierung, Argument und Gegenargument, und viele andere  gewichtige Wortpaare wie diese sind in der Wissenschaft überall vertreten. Für Studierende ist jedoch oft nicht wirklich einsichtig sich für eine Bachelorarbeit oder andere Abschlussarbeit ausgiebig zu bemühen: sie sind keine wichtigen WissenschafterInnen, sie stellen keine tollen neuen Hypothesen auf, entwickeln kaum praktische Anwendungen,  niemand liest diese Arbeit dann, es ist kein Erkenntnisgewinn darin auszumachen usw. Manche plagiieren dann aus Frust, Faulheit oder Zeitdruck.

Studierende gehören tatsächlich und gefühlt nicht zum Wissenschafts,- sondern zum Lehrbetrieb, stehen jedoch an der Schwelle von einem zum anderen. Ja, eine Bachelor- oder Masterarbeit wird wohl kein Lebenswerk werden, das ist jedoch auch kein vernünftiger Anspruch an eine Bachelor- oder Masterarbeit! Studierenden während des Studiums daher gelegentlich zu zeigen, dass gut ausgewählte und zusammengestellte Zitate, gekonnt argumentierte Zusammenhänge und knackig formulierte Texte eine Freude zu lesen sind, es erlernbar ist sie zu bilden, von Cleverness und Können zeugen und somit erstrebenswert sind, kann manche noch zu besseren Abschlussarbeiten anspornen und auch Plagiaten und Co. einen Riegel vorschieben.

 

(c) Thomas Steibl
(c) Thomas Steibl

 

 

 

 

 

 

 

Natascha Miljković ist Inhaberin der Firma „Zitier-Weise“, Agentur für Plagiatprävention (www.plagiatpruefung.at), Naturwissenschaftlerin, Wissenschaftsberaterin, Educational Counsellor, Lektorin an österreichischen und internationalen Bildungseinrichtungen, Autorin, Editorin und präventive Plagiatprüferin.

Sie analysiert und berät Bildungseinrichtungen zu akademischen Unredlichkeiten, führt Hochschul-Strategieentwicklungsprozesse durch und unterrichtet, wie man wissenschaftliche Integrität fördern kann. Weiters beschäftigt sie sich mit wissenschaftlich Arbeiten, writing scientific English, Karriereentwicklung für Akademiker, Self Branding in den Wissenschaften u. v. m. Ihren Blog finden Sie hier.

 

 

Inhaltsanalyse schön ver-„packt“

Ein Gastbeitrag von Stefan Dobler

In den zahlreichen Kursen, die ich im Fach Wissenschaftliches Arbeiten unterrichtet habe, war ich oft zu Beginn mit Skepsis bis Ablehnung der Studierenden gegenüber dem Fach konfrontiert. Bei Wissenschaft erwarten dabei viele trockenen Stoff. Wissenschaftliches Arbeiten erscheint dann erst recht als langweilig. In Gesprächen und Evaluationen bekomme ich immer wieder mit, dass besonders die Zugänglichkeit zu Methoden für viele Studierende ein sehr großes Hindernis darstellt. Sehr häufig kommen dann Rückfragen wie „Was kann ich denn damit anfangen?“ oder „Brauche ich das später in meinem Job?“

Dabei fasse ich mich auch immer ein Stück weit selbst an die berühmte eigene Nase und mache mir intensiv Gedanken, wie ich sehr abstrakten Stoff gerade im Hinblick auf Methoden möglichst praxis- und alltagsnah sowie aktuell vermitteln kann.

Unverhoffte Unterstützung durch die Fußball-EM

Bei manchen Methoden fällt mir das sehr leicht. Dazu gehört zweifelsfrei die Befragung. Das ist immer ein dankbares Thema, denn die meisten Studierenden können damit konkret etwas anfangen, haben schon selbst welche erstellt oder zumindest daran teilgenommen.

Ganz anders sieht es aber beispielsweise mit Gruppendiskussionen aus, und noch viel schwieriger wird es bei unbekannteren Methoden der Sozialwissenschaften wie etwa der Inhaltsanalyse.

Als ich Mitte Juni die Berichterstattung zur Fußball-EM in Frankreich verfolgte, stieß ich auf ein Beispiel, wie ich die eine Woche später anstehende Inhaltsanalyse gut rüberbringen könnte.

Eines vorneweg: Es hat geklappt!

Torschüsse, gewonnene Zweikämpfe, … und vieles mehr

Bislang hatte ich mit den Studierenden im Rahmen dieser Methodik immer mit Texten oder Werbespots gearbeitet. So sollten die Studierenden etwa inhaltsanalytisch untersuchen, wie sich Werbespots im Zeitverlauf verändert haben.

Da der aktuelle Kurs überwiegend männlich besetzt ist, dachte ich, dass Fußball eine gute Einstiegsmöglichkeit sein könnte. Zumal auch zahlreiche Teilnehmer regelmäßig mit Trikots diverser EM-Teilnehmer erschienen. Im Rahmen eines Fußballspiels wird sehr häufig inhaltsanalytisch gearbeitet. Dies lässt sich besonders daran feststellen, dass oft die Diskussion von Spielstatistiken einen wichtigen Teil der Sportberichterstattung einnimmt. Neben den Toren werden Aspekte wie Torschüsse, gewonnene Zweikämpfe, gelaufene Kilometer, Passquote etc. erfasst und beleuchtet.

Doch trotz aller Statistiken können diese Kennzahlen nicht immer das Ergebnis erklären. So kann es beispielsweise passieren, dass es einen klaren Sieger gibt, jedoch die unterlegene Mannschaft deutlich mehr Torschüsse und Spielanteile hatte, das Siegerteam allerdings seine Chancen – wie es Fußball-Experten beschreiben – „kaltschnäuziger“ ausnutzte. Ich war gespannt, wie die Studierenden damit umgingen.

In der ersten Sitzung zur Inhaltsanalyse habe ich den Studierenden einige Spielszenen auf Video gezeigt und sie anschließend darum gebeten ein klassisches Codebuch zu erstellen.

Die Teilnehmer wirkten zunächst kurzzeitig irritiert, dann aber schnell begeistert. Sie diskutierten intensiv über die gezeigten Spielszenen und hatten als Thema beispielsweise, welcher Schuss als Torschuss gewertet wird und welcher nicht. Es kamen Fragen auf wie „Ist jeder Ball Richtung Torwart schon ein Torschuss oder muss es richtig in die Bande krachen?“. Auch mit der Messung der Kaltschnäuzigkeit haben sich die Teilnehmer intensiv beschäftigt. Und zu Beginn hatten viele die Hypothese, dass rund ein Viertel der Übertragungszeit mit emotional aufgeladenen Bildern gefüllt sei: Lächelnde Ballkinder, jubelnde Spieler und Fans etc.. Erste Ergebnisse zeigen, dass es tatsächlich deutlich weniger ist. 12,3 Prozent der analysierten rund 41 Stunden TV-Übertragung zeigten ganz oder teilweise emotionale Aufnahmen.

Dieses Projekt erstreckt sich bis zum heutigen Tag. Bislang konnte ich keine Codierungsmüdigkeit feststellen. Ganz im Gegenteil: Bei hitzigen Debatten spezieller Szenen konnte ich die Intercoderreliabilität mühelos erfahrbar machen.

Unverhofft kam uns dann sogar noch die ARD-Berichterstattung zu Hilfe. Dabei wird auf einen neuen Indikator, das sogenannte Packing, gesetzt. Dabei geht es nicht nur um die Frage, ob ein Pass den Mitspieler erfolgreich erreicht, sondern zusätzlich darum, wie viele Gegenspieler dabei überspielt wurden.

Anlass für die Entwicklung dieses neuen Indikators war das Halbfinale zwischen Deutschland und Brasilien bei der letzten Weltmeisterschaft 2014. Bei den traditionellen Kenngrößen lag mit Ausnahme der Tore Brasilien vor Deutschland. Das Spiel endete jedoch mehr als deutlich mit 7 zu 1 für Deutschland. Die Packing-Rate zeigt dagegen erhebliche Unterschiede. Die deutsche Mannschaft überspielte mit Pässen 402 Spieler des Gegners, Brasilien nur 341 Spieler.

Anhand dieses praxisnahen Beispiels wollte ich Ihnen zeigen, wie sich komplexe wissenschaftliche Begriffe wie Indikator oder Intercoderreliabilität in den Unterricht, praxis- und alltagsnah sowie aktuell einbringen lassen.

Haben Sie ähnliche Erfahrungen gemacht und Beispiele kennen gelernt? Welche Beispiele nutzen Sie?

 

StefanDoblerStefan Dobler (Jg. 1980) lehrt an zahlreichen Hochschulen wie auch Akademien in vier Bundesländern. Seine Schwerpunkte liegen in den Bereichen Wissenschaftliches Arbeiten, Statistik, VWL sowie Medien und Kommunikation.

Nach einer sechsjährigen Tätigkeit in einem Marktforschungs- und Beratungsinstitut als Projektleiter gründete er ein eigenes Forschungs- und Beratungsunternehmen. Er studierte im Erststudium Politische Wissenschaft auf Magister und im Zweitstudium VWL auf Diplom.

Planung und Durchführung einer statistischen Auswertung – diese Irrtümer können Sie vermeiden

Ein Gastbeitrag von Daniela Keller

Wenn Sie oder Ihre Studenten vor der Durchführung einer quantitativen Studie stehen, können Sie die hier im Beitrag beschriebenen Irrtümer leicht umgehen, wenn Sie ein gewisses Grundverständnis davon zu haben, was mit der statistischen Analyse möglich ist und was notwendig ist, um eine gute statistische Auswertung durchführen zu können. Davon schreibe ich in diesem Beitrag. Außerdem gebe ich ein paar Tipps, die den Einstieg in die statistische Analyse erleichtern.

Irrtum 1: „Wir brauchen mindestens 600 Fragebögen.“

Meist werden für eine quantitative Studie Daten einer Stichprobe erhoben und statistisch analysiert. Ausgehend von diesen Ergebnissen, soll auf eine verallgemeinerte Aussage für die Grundgesamtheit geschlossen werden. Voraussetzung dafür, dass diese aus den Daten erhaltene Erkenntnis auf die Grundgesamtheit verallgemeinert werden darf ist, dass die Stichprobe repräsentativ ist, also die Grundgesamtheit widerspiegelt.

Dabei lässt sich die Repräsentativität meist nur ansatzweise untersuchen. Das wichtigste Mittel dafür ist, die Stichprobe zu beschreiben: Wie viele Männer, wie viele Frauen sind enthalten? Wie ist die Altersstruktur usw. Diese Ergebnisse werden dann mit der Grundgesamtheit verglichen, falls diese Werte von der Grundgesamtheit bekannt sind. Der Nachweis von Repräsentativität ist also schwierig. Dafür ist es praktikabel, bereits bei der Ziehung der Stichprobe die besten Voraussetzungen zu schaffen, dass die Stichprobe repräsentativ sein wird. Dazu wird die Stichprobe möglichst zufällig gezogen, das heißt, jedes Objekt der Grundgesamtheit soll die gleiche Chance haben, in der Stichprobe zu landen. Manchmal werden auch etwas abweichende Verfahren zur Stichprobenziehung verwendet, die teils die Repräsentativität noch besser gewährleisten sollen, oder auch den praktischen Umständen geschuldet sind, z.B. Clusterstichprobe, geschichtete Stichprobe oder auch Quotenstichproben (ADM, Stichproben-Verfahren in der Umfrageforschung).

Oft wird die Repräsentativität mit der Stichprobengröße verwechselt bzw. in Zusammenhang gebracht. Dabei sind das zwei unterschiedliche Paar Schuhe: Repräsentativität bedeutet, dass die Stichprobe die Grundgesamtheit repräsentiert – unabhängig davon, wie groß die Stichprobe und wie groß die Grundgesamtheit sind. Dagegen hängt die Stichprobengröße von anderen Faktoren ab. Erstmal ist die Größe der Stichprobe meist durch praktikable Gesichtspunkte nach oben hin beschränkt: Wie viele Probanden können in zeitlich und finanziell vertretbarem Rahmen akquiriert werden? Nach unten beschränkt ist die Stichprobengröße von der Art der später geplanten Analyse. Wird z.B. die Analyse komplexer Modelle (z.B. Strukturgleichungsmodelle oder multiple lineare Regressionen) geplant, so ist es allein dafür schon notwendig, mit einer hinreichend großen Stichprobe zu starten. Was hinreichend groß ist, ist hier schwierig zu beantworten. Grundsätzlich gilt: je größer, desto besser. Es wird mindestens gefordert, dass die Anzahl der Beobachtungen doppelt so groß sein muss wie die Anzahl der Variablen z.B. in einer Regressionsgleichung (Backhaus et al., 2011).

Sind einfachere Analysen geplant, z.B. eine einfache Korrelation oder ein Lageunterschied, so kann vorab eine Fallzahlplanung (auch Power-Analyse genannt) durchgeführt werden, mit der die Fallzahl basierend auf Annahmen über die erwarteten Ergebnisse berechnet werden kann. Hier wird also der Frage nachgegangen: Wie groß muss meine Stichprobe mindestens sein, um den Zusammenhang x als signifikant nachzuweisen? Dazu müssen Vorannahmen über die Größe des Zusammenhangs (Effektstärke, s.u.) getroffen werden. Als einfache und kostenlose Software dafür steht z.B. G*Power der Universität Düsseldorf zur Verfügung (http://www.gpower.hhu.de/).

Irrtum 2: „Hauptsache, das Ergebnis ist signifikant.“

In dem Zusammenhang ist es wichtig zu erwähnen, dass die statistischen Methoden grundsätzlich in der Lage sind, jeden noch so kleinen Zusammenhang oder Unterschied als signifikant nachzuweisen, wenn nur die Stichprobe groß genug ist. Umgekehrt kann es sein, dass ein zwar inhaltlich bedeutender Zusammenhang oder Unterschied nicht als statistisch signifikant nachgewiesen werden kann, da die Stichprobe zu klein dafür ist. Deshalb macht es immer Sinn, nicht nur auf p-Werte (signifikant oder nicht signifikant) zu schauen, sondern auch immer die Größe des Unterschieds oder Zusammenhangs (Effektstärkemaße) zu berichten und zu interpretieren.

Irrtum 3: „Die Daten sind da und ich rechne einfach mal los.“

Ein weiterer wichtiger Punkt für das statistische Grundverständnis ist die Kenntnis von den verschiedenen Variablentypen. Erst wenn das Messniveau für die Variablen klar ist, kann die passende Methode für die Analyse ausgewählt werden.

Die wichtigsten drei Typen sind

  • nominale Variablen,
  • ordinale Variablen und
  • metrische Variablen (auch intervall- oder ratioskaliert).

Nominale Variablen sind Werte, die Kategorien abbilden, ohne dass diese Kategorien einer natürlichen Ordnung folgen. Zum Beispiel sind Geschlecht oder Nationalität nominale Merkmale. Ordinale Variablen bilden auch Kategorien ab. Hier folgen die Kategorien aber einer natürlichen Rangfolge oder Ordnung. Man kann sie also sinnvoll sortieren. Das ist z.B. bei Dienstgraden der Fall, bei Tumorstadien oder auch bei Schulnoten. Metrische Variablen sind dann alle Merkmale, die auf einer (gleichabständigen) Skala gemessen werden, also z.B. Temperatur, Unternehmenszugehörigkeit in Jahren oder BMI.

Die Zuordnung zu diesen drei Skalenniveaus ist nicht immer eindeutig und muss es auch für die statistische Analyse nicht immer sein. Zudem gibt es eine Besonderheit, die Likert-Variablen betrifft. Likert-Variablen sind Daten aus Fragebögen, in der auf einer k-stufigen Skala (z.B. 5-stufig von „Trifft voll zu“ bis „Trifft überhaupt nicht zu“) erhoben werden. Likert-Variablen sind streng genommen ordinal, werden aber meist wie metrische Variablen verwendet.

Irrtum 4: „Ich kann sowieso nicht alle Methoden kennen.“

Es ist hilfreich, schon vor Beginn der Untersuchung einen Überblick über die verschiedenen Arten von statistischen Analysen zu haben. Wie eingangs erwähnt ist es dafür aber nicht notwendig, alle Methoden im Detail zu kennen. Wichtig ist es aber zu wissen, welche Möglichkeiten in der statistischen Analyse stecken. Es ist demnach relevant:

  • Was ist mit welcher Methode möglich?
  • Welche Daten (Variablentyp, Verteilung) können mit welcher Methode untersucht werden?
  • Welche Aussagen sind mit den Ergebnissen dann möglich? usw.

Zunächst unterscheidet man zwischen deskriptiven und schließenden Methoden. Deskriptive Methoden beschreiben die Daten und deren mögliche Unterschiede oder Zusammenhänge. Es werden hier Maßzahlen berechnet wie z.B. Häufigkeiten, Lagemaße und Streumaße. Damit wird zum einen die Stichprobe insgesamt beschrieben. Es werden aber auch die bereits für die Forschungsfrage interessierenden Zusammenhänge untersucht, z.B. indem die Lage eines Parameters in zwei verschiedenen Gruppen berechnet und beschreibend verglichen wird. Gleichzeitig ist die deskriptive Analyse ein Datencheck, da hier Unstimmigkeiten in den Daten wie Ausreißer, Tippfehler oder fehlende Werte auffallen.

Die Art der Maßzahlen, die in der deskriptiven Analyse berechnet werden, hängt vom Datentyp (s.o.) der Variablen ab. So werden für kategoriale (nominale, ordinale) Variablen z.B. Häufigkeiten berechnet, für metrische Variablen die Lage- und Streumaße.

Zu den deskriptiven Methoden passen gut die Abbildungen. Sie visualisieren die deskriptiven Maßzahlen, z.B. indem aus den Häufigkeiten Balkendiagramme erstellt werden, oder als Boxplot, der den Median und die Quartile darstellt.

In der schließenden Statistik werden danach die vorab deskriptiv untersuchten Zusammenhänge bzw. Unterschiede auf statistische Signifikanz geprüft. Hier geht es also nicht mehr um die Beschreibung der Daten, sondern es werden Signifikanztests gerechnet, mit deren Ergebnis eine Verallgemeinerung der Aussage für die Grundgesamtheit gezogen werden soll. Beispiele sind hier z.B. die Varianzanalyse, die Korrelation oder die Regression.

Dafür ist es notwendig, dass Hypothesen aufgestellt werden. Die Nullhypothese wird dabei so formuliert, dass Sie aussagt, dass es keinen Zusammenhang bzw. keinen Unterschied gibt. Die Alternativhypothese ist das Gegenteil der Nullhypothese: „Es gibt einen Zusammenhang/Unterschied.“. Der Signifikanztest prüft, ob die Nullhypothese abgelehnt werden kann. Je nach Variablentyp, Verteilung der Daten und Studiendesign wird der passende Signifikanztest ausgewählt und berechnet. Liefert er einen signifikanten p-Wert (meist p < 0,05), so wird die Nullhypothese abgelehnt und damit ist ein statistisch signifikanter Unterschied bzw. Zusammenhang gezeigt.

Ist der p-Wert nicht signifikant (p ≥ 0,05), so wird formuliert „Es kann kein signifikanter Zusammenhang/Unterschied nachgewiesen werden“. Das bedeutet nicht, dass es keinen gibt. Die Signfifikanztests, die auf Unterschied bzw. Zusammenhang prüfen, können keine Gleichheit bzw. keinen Zusammenhang nachweisen.

Diese hier beschriebenen Signifikanztests prüfen Zusammenhangs- oder Unterschiedshypothesen. Das heißt, hier hat der Forscher basierend auf seiner Forschungsfrage eine Hypothese formuliert, die er direkt testen will. Diese Verfahren nennt man auch strukturprüfende Verfahren.

Daneben gibt es auch strukturentdeckende Verfahren, die das Ziel haben, Strukturen in den Daten aufzudecken. Hier gibt es keine Hypothesen, die geprüft werden. Oftmals kommen sie in einer Analyse vor den strukturprüfenden Verfahren zum Einsatz. Zu den strukturentdeckenden Verfahren zählt z.B. die Clusteranalyse, die versucht, die Objekte anhand der erhobenen Parameter mit sich ähnelnden Objekten gemeinsam in Gruppen (Cluster) zusammenzufassen und so sich unterscheidende Gruppen zu finden. Ein anderes strukturentdeckendes Verfahren arbeitet nicht auf der Objektebene, sondern auf der Parameterebene: die Faktorenanalyse (und auch die Hauptkomponentenanalyse) versucht, aus vielen Variablen weniger Faktoren zu bilden, indem sie passende Variablen zu einem Faktor zusammen fasst.

Tipps zum Einstieg

Nun möchte ich noch zum Abschluss ein paar praktische Tipps geben. Wenn Sie und Ihre Studenten die vorab beherzigen, wird der Einstieg in die statistische Auswertung leichter fallen und die Qualität der Ergebnisse wird verbessert:

Fragebogenerstellung

Wenn Sie selbst einen Fragebogen für die Studie erstellen, dann sollten Sie hier viel Zeit und Sorgfalt aufwenden.

Für die Qualität der späteren Ergebnisse ist es sehr wichtig, dass die Fragen gut formuliert sind, damit sie für den Teilnehmer verständlich sind:

  • Alter, Bildungsniveau usw. der Teilnehmer beachten,
  • keine mehrdeutigen Begriffe verwenden,
  • immer nur EINE Frage stellen,
  • keinen Deutungsspielraum lassen.

Außerdem dürfen die Fragen nicht suggestiv sein und keine Unterstellungen beinhalten (das beeinflusst die Antworten).

Aus statistischer Sicht noch interessant ist das Messniveau der Antworten, also ob die Fragen kategoriales/dichotomes Antwortformat haben (z.B. Geschlecht m/w), oder metrisch (z.B. Alter in Jahren) oder ordinal (z.B. Alter in Altersklassen) oder als Likert-Skala abgefragt werden (z.B.7-stufige Skala von „stimme gar nicht zu“ bis „stimme voll zu“). Vom Antwortformat hängt ab, mit welchen Methoden die Daten später statistisch ausgewertet werden können.

In jedem Fall ist bei einem selbst erstellten Fragebogen ein Pretest an wenigen Test-Teilnehmern sinnvoll. Damit kann geprüft werden, ob die Fragen verständlich sind und das Antwortformat angenommen wird.

Dateneingabe

Die anschließende Dateneingabe kann direkt in einer Tabelle (z.B. Excel) vorgenommen werden. Diese Tabelle kann dann in jede gängige Statistiksoftware importiert und dort ausgewertet werden. Bei der Dateneingabe sind ein paar Dinge zu beachten:

  • Jede Beobachtung (Fall, Objekt, Teilnehmer) bekommt eine Zeile, jede Variable (erhobener Parameter) eine Spalte.
  • In der ersten Zeile (und nur in der ersten) stehen die Variablennamen, in der ersten Spalte eine ID (z.B. Teilnehmernummer).
  • In den Zellen werden die Werte eingegeben:
    • Zahlenwerte einfach als Zahlen (ohne Einheit).
    • Kategorien können als Text oder als Zahl kodiert eingegeben werden (z.B. 1 für männlich und 2 für weiblich). Werden sie als Zahl kodiert eingegeben, muss die Kodierungsvorschrift separat gespeichert werden. Wird sie als Text eingegeben, muss gut darauf geachtet werden, dass es keine Tippfehler gibt und wirklich immer genau die Kategorienbezeichnungen verwendet werden.
  • Mehrfachmessungen (Messwiederholungen, z.B. mehrere Zeitpunkte) werden meist als eigene Spalten eingegeben (das nennt man auch Wide-Format). Alternativ könnte man auch pro Messwiederholung eine eigene Zeile für jeden Fall (Teilnehmer) anlegen (Long-Format), was aber meist umständlicher ist. In der Statistiksoftware lässt sich der Datensatz meist problemlos vom Wide- zum Long-Format und umgekehrt ändern.
  • Eine Spalte für Kommentare hat sich bewährt. Die lässt sich später nicht statistisch auswerten, hilft aber dabei, während der Analyse z.B. Spezialfälle ausfindig zu machen.
  • Die Datei darf keine Leerspalten oder Leerzeilen enthalten.

Mit der Software anfreunden

Zu guter Letzt empfehle ich noch allen Anwendern, sich frühzeitig mit der ausgewählten Statistiksoftware anzufreunden. Wenn fest steht, mit welcher Software später ausgewertet werden soll, kann man sich bereits in Ruhe mit den technischen Grundfunktionen (z.B. Daten importieren, Einstellungen vornehmen, Menüstruktur, Ausgabe betrachten…) auseinander setzen. Dafür kann man sich zum Beispiel einen Testdatensatz erstellen und sich mit Hilfe eines Buches oder mit Video-Tutorials etwas einarbeiten. Dann fällt der Start mit den „richtigen“ Daten leichter, geht schneller und die erste Hürde ist schon zuvor genommen.

Referenzen und Literaturtipps:

  • ADM Arbeitskreis Deutscher Markt. und Sozialforschungsinstitute e.V., Stichproben-Verfahren in der Umfrageforschung, 2. Auflage, Springer VS 2014.
  • Klaus Backhaus et al., Multivariate Analysemethoden, Springer 2011.
  • Andy Field, Discovering Statistics using SPSS, SAGE 2013.
  • Andy Field, Discovering Statistics using R, SAGE 2014.

 

Über die Autorin:

DanielaKellerDaniela Keller berät als Statistik-Expertin Unternehmen, Forschungsgruppen, Doktoranden und Studenten zu allen Statistikthemen – von der Planung der Studie über die Auswertung mit geeigneter Software bis zur Darstellung und Präsentation der Ergebnisse. Zudem gibt sie Statistikworkshops und betreibt ein Blog zu Statistikfragen.

Es ist ihr wichtig, ihre Kunden unkompliziert und bedarfsgerecht zu beraten und somit zum Gelingen des Projekts beizutragen. Dabei fällt es ihr leicht, komplizierte Zusammenhänge mit einfachen Worten klar und verständlich zu formulieren, so dass die Statistik trotz komplexer Themen nachvollziehbar wird.

www.statistik-und-beratung.de

www.statistik-und-beratung.de/blog

 

Über das Schreiben wissenschaftlicher Texte als soziale Praxis

Ein Gastbeitrag von Dr. Inken Tegtmeyer

 

Wenn wir Studierenden die Kunst vermitteln, wissenschaftliche Texte zu schreiben, stehen wir vor vielen sehr unterschiedlichen Problemen. In diesem Beitrag werde ich ausgewählte Aspekte der komplexen sozialen Beziehungen  thematisieren, die in der Wissenschaft und insbesondere bei der wissenschaftlichen Textproduktion eine Rolle spielen.

Soziale Signale bei der formalen Gestaltung von Zitaten

Fangen wir mit den scheinbar „ganz einfachen“ Fragen an, die zu Beginn eines Studiums um Formalia kreisen:

Wie muss ich zitieren, wie sind Literaturnachweise zu gestalten?

Man kann diese Frage mit einem Handout beantworten, auf dem die jeweilige Institutsrichtlinie verkündet wird; man kann auf verschiedene Ratgeber und unterschiedliche Möglichkeiten verweisen; und man kann auch versuchen, den Studierenden mit Hilfe dieser Fragen einen Einblick in die soziale Dimension wissenschaftlichen Arbeitens zu geben.

Zitierkonventionen sind von Verlag zu Verlag und von Zeitschrift zu Zeitschrift, in Bezug auf Fachdisziplinen und von Land zu Land unterschiedlich. Manche Konventionen haben eine größere Verbreitung gefunden als andere, in manchen Disziplinen gibt es „die eine“ Richtlinie, an die sich alle weltweit halten müssen, wenn sie ernstgenommen werden wollen, in anderen Fächern gibt es diesbezüglich große Vielfalt und Variationsmöglichkeiten.

Je größer diese Freiräume sind, desto relevanter ist die Entscheidung für die eine oder die andere Konvention, weil sie soziale Signale vermittelt, zu welcher Gruppe man sich zugehörig fühlt, weil man genau deren Konvention zur „eigenen“ gemacht hat.

Jede Konvention ist vom „Wissenschaftlichkeitsgrad“ vollkommen gleichberechtigt, die Wahl ist daher kaum sachlich begründbar. Sie lässt sich aber sehr wohl sozial, über habituelle Vorlieben und den Wunsch nach Anerkennung in den relevanten Bezugsgruppen rechtfertigen.

Auswahl der Zitate als Machtspiel

Noch gravierender als bei formalen Fragen sind die sozialen Implikationen bei der inhaltlichen Wahl der Zitate:

Wen oder was kann/sollte/darf ich (nicht) zitieren?

Die wissenschaftssoziologischen Untersuchungen zu Zitationsindizes und Zitierkartellen haben die Relevanz dieser Fragen herausgearbeitet. Aber was erzählen wir unseren Studierenden darüber (wenn wir nicht gerade Wissenschaftssoziologie als Seminarthema haben)? Wie gehen wir zum Beispiel damit um, dass die Seminarlektüre, die wir ausgewählt haben, von uns ausgewählt wurde? Machen wir den Teilnehmenden unserer Veranstaltungen deutlich, nach welchen Kriterien wir sie ausgewählt haben und welche sozialen und inhaltlichen Implikationen damit verbunden sind, wen wir warum ausgeschlossen haben? Vergleichen wir beispielsweise unsere mit den Literaturlisten ähnlicher Veranstaltungen anderer Universitäten und diskutieren die Unterschiede mit unseren Teilnehmer_innen? – Üblicherweise ist für solche Fragen in der engen Semestertaktung kaum Zeit. Soziale Konventionen betreffen nicht nur die Syntax von Literaturangaben, sondern auch Vorstellungen davon, was ein Klassiker ist, was zum Kanon gehört, welche Texte man zu welchem Thema gelesen haben muss, welche Methoden gerade „in“ sind und damit akzeptabel und erwartbar. Diese Konventionen sind historisch kontingent, variieren zwischen wissenschaftlichen Gruppen und Strömungen. Gerade Einführungsveranstaltungen sind daher nicht nur eine Einführung in ein wissenschaftliches Themengebiet, sondern immer auch implizit in die sozialen Strukturen, die die Fragen beantworten: Was gilt als relevantes Thema, wer gilt als relevanter Autor, welche Texte sind relevant, welche Methoden anerkannt? Diese Strukturen sind machterhaltend angelegt und befestigen, wie schon vielfach untersucht wurde, die vornehmliche Sichtbarkeit von den immer selben Texten und Autoren zu Ungunsten anderer „diskriminierter“ Gruppen (z.B. Frauen, Nicht-Europäer, Nicht-Amerikaner u.a.m.).

Dass Zitation nicht nur Teil wissenschaftlicher Redlichkeit, sondern auch ein Machtspiel ist, wird in Veranstaltungen mit Studierenden selten thematisiert. Der Fokus liegt in Einführungen eher auf der (ebenfalls wichtigen) technischen Umsetzung korrekten Zitierens, kaum auf den sozialen Folgen der Zitationspraxis. Wenn ich „die richtigen“ Texte und Autoren zitiere, gilt mein Text als „guter Text“. Zugleich gewinnen die zitierten Texte und Autoren, die vermutlich ohnehin schon viel Reputation genießen, weiter an Aufmerksamkeit und verbessern ihre Zitierindizes, während ich von der Reputation der Zitierten profitiere.

Geben und Nehmen in der Wissenschaft

Dass das Schreiben wissenschaftlicher Texte immer auch eine soziale Praxis ist, die soziale Kontexte und Auswirkungen hat, ist nicht zu verhindern – und es besteht auch gar keine Veranlassung dazu. Hilfreich für die Orientierung im sozialen Raum der Wissenschaft wäre es jedoch, diese Zusammenhänge für Studierende transparenter zu machen und auch in der eigenen wissenschaftlichen Praxis beständig zu reflektieren, warum man sich für die eine oder andere Konvention, das eine oder andere Zitat entschieden hat, welchen Traditionen man damit jeweils folgt und welche anderen Traditionen man ablehnt oder ignoriert.

Das Schreiben wissenschaftlicher Texte kann verstanden werden als ein sozialer Kampf um Aufmerksamkeit und Anerkennung, der sich in der Wahl unserer Referenztexte, Zitate und Konventionen zeigt. Unsere wissenschaftlichen Interaktionen können aber auch ganz anders, als ein wechselseitiges Geben und Nehmen, Schenken und Beschenktwerden gedeutet werden, als eine Form der Gabenzirkulation, bei der es uns nicht darum geht, den eigenen Nutzen und Gewinn zu maximieren, sondern unseren Leser_innen etwas zu ermöglichen, was ihnen ohne unseren Text verwehrt bliebe – eine neue Weltsicht, eine neue Erkenntnis. Es lohnt sich, die auch für das eigene Selbstverständnis als Wissenschaftler_in zentrale Frage zu stellen:

Wie wollen wir die soziale Dimension unserer wissenschaftlichen Praxis interpretieren?

In Einführungsveranstaltungen werden Studierende in ihr jeweiliges Fach „sozialisiert“. Das betrifft nicht nur die Inhalte des Seminars, die im Veranstaltungsplan stehen, sondern auch und insbesondere die Einführung in den jeweiligen Habitus des Faches, die Art, wie wir miteinander diskutieren, wie wir über Texte und Gedanken, Methoden und Modelle anderer sprechen und schreiben, Projekte organisieren, Aufgaben aufteilen. Studierende lernen vom ersten Semester an, was im Kontext des universitären Alltags als Normalität gilt und wie man sich anderen gegenüber zu verhalten hat. Wir prägen dadurch das Wissenschaftsverständnis, aber auch das akademische Lebensgefühl und die sozialen Strukturen einer neuen Generation von Wissenschaftler_innen. Es lohnt sich daher, darüber nachzudenken, mit welchem Vorbild wir hier selbst vorangehen wollen, welche Verhaltensmuster wir für gut und richtig halten und welche Entwicklungen uns problematisch erscheinen. – Sprechen wir z.B. über Zeitmanagement, Effizienz und Leistungsorientierung, affirmieren wir den aktuellen Trend zur Ökonomisierung und Managementisierung der Wissenschaften? Betonen wir die „alten Ideale“ der „Einsamkeit und Freiheit“? Oder versuchen wir, neue oder andere Modelle des sozialen Miteinanders zu denken? Wissenschaftliche Praxis hat soziale Dimensionen, die wir nicht nur reflektieren, sondern auch gestalten können und sollten.

 

Kurzprofil

Dr. Inken Tegtmeyer leitet zur Zeit (2016/17) das von der VolkswagenStiftung geförderte Forschungsprojekt „Wissenschaft als Gabentausch? Gabentheoretische Interpretationen wissenschaftlicher Praxis“ an der Universität Hildesheim.

Nach einem Studium der Philosophie, Pädagogik und Mathematik/Informationstechnologie war sie über sechs Jahre Dozentin für wissenschaftliche Propädeutik am Institut für Philosophie der Universität Hildesheim. Die Kurse zur Einführung in das Lesen und Schreiben wissenschaftlicher Texte bildeten die Grundlage für ihre Dissertation „Wozu in der Philosophie wissenschaftliche Texte geschrieben werden. Eine hermeneutische Erkundung“. (Hier geht es zur Rezension.)

Sie ist Mitbegründerin der wissenschaftlichen Dienstleistungsagentur Akademische Kulturtechniken, das u.a. Lektorate, Expertisen und Evaluationen insbesondere im Bereich der Kulturellen Bildung anbietet.

„Nur weil wir den besten Hammer haben, ist nicht jedes Problem ein Nagel.“ – Individuelle Didaktik im Management wissenschaftlicher Projekte

Ein Gastbeitrag von Stefan Dobler

Bei diesem Beitrag handelt es sich um eine Fortsetzung und Vertiefung des Artikels „Morgen fange ich dann wirklich an …“ – Projektmanagement bei wissenschaftlichen Arbeiten.

Prinzipiell bin ich kein großer Freund von Zitaten zu Beginn von eigenen Ausführungen. Obwohl dies für einen Dozenten des wissenschaftlichen Arbeitens fast schon paradox klingt. Ich tue es hier trotzdem.

In der Didaktik des wissenschaftlichen Arbeitens ist es letztlich genauso wie in der großen Politik. In einer außenpolitischen Grundsatzrede an der Militärakademie in West Point formulierte Barack Obama im Jahr 2014 den Satz:

„Nur weil wir den besten Hammer haben, ist nicht jedes Problem ein Nagel.“

Unter dem „besten Hammer“ verstand er hierbei die militärischen Möglichkeiten seines Landes und stellte sogleich klar, dass diese keine generelle Lösung darstellen dürfen. Was nun in der großen Weltpolitik gilt, gilt auch für wissenschaftliche Arbeiten. Und dies in zweierlei Hinsicht.

  • Einerseits sollten wir Lehrenden den Studierenden mehrere Werkzeuge mit auf den akademischen Weg geben und ihnen die sinnvolle Anwendung zeigen und vorleben. Doch dies wäre ein Thema für einen anderen Beitrag.
  • Andererseits gilt dies auch für uns Lehrende. Nur weil eine Methode sich in unserer Didaktik bislang bewährt hat, heißt dies noch lange nicht, dass sie immer anwendbar ist. Dies mag banal klingen, doch wir sollten uns dem immer bewusst sein. Bleiben wir bei diesem Thema. Es lohnt sich.

In diesem Blogbeitrag steht ganz lapidar: „Es ist wichtig, dass das Fach Wissenschaftliches Arbeiten gut gelehrt wird.“ Dem kann ich nur zustimmen. Doch was heißt dies nun didaktisch ganz konkret, wenn eine wissenschaftliche Arbeit nicht nur geschrieben, sondern als Projekt verstanden und gemanagt wird?

Wir haben alle eine fundierte methodische Ausbildung und würden gerne unsere Erfahrungen didaktisch angemessen weitergeben. Für mich ist hier der didaktische Aspekt im Hinblick auf das Projektmanagement wichtig.

Wie kann dieser Spirit des Projektmanagements individuell angepasst vermittelt werden?

Bereits zu Beginn dieser Betrachtung kann ich Ihnen sagen: Nicht immer mit dem Hammer! Warum? Weil wir es bei Studierenden natürlich mit unterschiedlichsten Charakteren und Kompetenzen zu tun haben. In den letzten knapp zehn Jahren meiner Lehrtätigkeit sind mir mehrere Typen von Studierenden begegnet, welche ich für mich nach drei Dimensionen bewerte:

  1. Inhaltliche Dimension: Unter dieser Dimension verstehe ich beispielsweise, welche Themen die Studierenden gewählt haben und wie sie für diese recherchiert haben. Darüber hinaus ist mir auch wichtig, wie etwa die Gliederung aufgebaut oder die Aussagen fundiert und problematisiert werden.
  2. Methodische Dimension: Hier ist mir wichtig, welche wissenschaftliche Werkzeuge Studierende für die jeweilige Fragestellung anwenden, wie sicher sie darin sind und wie sie die Umsetzung gestalten.
  3. Formale Dimension: Dieser Aspekt bezieht sich auf die äußere Form, die Einhaltung wissenschaftlicher Standards sowie die Einhaltung von Terminabsprachen.

Es gibt nun Studierende, die in allen Bereichen (schon) hohe Kompetenzen aufweisen. Bei diesen sollten die Lehrenden versuchen mit Fingerspitzengefühl die Arbeit zu betreuen. Als Werkzeug wende ich hier gerne eine Vereinbarung von weiteren Entwicklungsmöglichkeiten an. Dabei stellt sich die Frage, was die Studierenden sonst noch erreichen möchten? Im Rahmen des Projektmanagements sollte hierbei vor allem darauf geachtet werden, dass die Studierenden nicht zu viel wollen und sich im schlimmsten Fall insbesondere zeitlich „verzetteln“. Darunter leidet natürlich dann auch immer die Qualität der Arbeit.

Am entgegengesetzten Pol finden sich Studierende, die in allen drei Bereichen (bislang) nur geringe Kompetenzen aufweisen. Hier sind wir als Lehrende besonders im Projektcontrolling gefordert. Dort sollten wir immer wieder Zwischenergebnisse einfordern und terminliche Vereinbarungen thematisieren, um sowohl den formalen als auch den inhaltlichen und methodischen Anforderungen gerecht zu werden. Studierende sind in dieser Situation oft überfordert. Neben der Fokussierung auf formale Kriterien sollten wir hier auch menschlich begleiten. Problematisch wird eine derartige Situation in höheren Semestern. Denn dann ist vor allem das eigenständige und nicht das begleitete oder angeleitete wissenschaftliche Arbeiten erforderlich.

Wie schon beim Korrigieren sind die „Dazwischenstehenden“ besonders problematisch. Welche Studierenden-Typen sind damit gemeint? Nun, es gibt theoretisch mehrere Möglichkeiten:

  • Hohe inhaltliche, jedoch geringe methodische und formale Kompetenz:

Dieser Studierendentyp neigt oft zu deskriptiven Arbeiten, in denen Bücher einfach nur zusammengefasst werden.

  • Hohe methodische, jedoch geringe inhaltliche und formale Kompetenz:

Studierende testen hier oft eine „aufgeschnappte“ Methode aus, ohne diese zu reflektieren.

  • Hohe formale, jedoch geringe inhaltliche und methodische Kompetenz:

Hier überzeugen Studierende oft mit tollen Graphiken, aber wenig Inhalt.

  • Hohe inhaltliche und methodische, jedoch geringe formale Kompetenz:

Hierunter finden sich manchmal verborgene Genies, die spannende Themen innovativ bearbeiten, aber das Einhalten von Seitenbegrenzungen oder Abgabefristen als lästige Sekundärtugenden empfinden.

  • Hohe inhaltliche und formale, jedoch geringe methodische Kompetenz:

Dies betrifft wieder die korrekten „Zusammenfasser“, die sich auch an Formalia halten, aber das Wissenschaftliche noch nicht umfassend verinnerlicht haben.

  • Hohe methodische und formale, jedoch geringe inhaltliche Kompetenz:

Hier neigen Studierende zur Einbringung spannender methodischer Ansätze, die auch formal korrekt eingebettet sind, jedoch beispielsweise jede theoretische Fundierung vermissen lassen.

Bei diesen Dazwischenstehenden ist stets mindestens eine Kompetenz schwächer ausgeprägt.

Der Umgang mit den Schwächen

Schwächen im Bereich der inhaltlichen Kompetenz können im Projektmanagement dadurch gelöst werden, dass Studierende besonders im Bereich der Gliederung betreut werden. Hier sollten Dozierende darauf achten, dass das Thema zumindest in seiner Breite abgedeckt wird. Eine intensive Begleitung ist hier besonders zu Beginn der Arbeit wichtig.

Schwächen im Bereich der methodischen Kompetenz können dadurch gelöst werden, dass Studierende besonders vor und während der möglichen Feldphase betreut werden. Hier sollten Studierende mit deren eigenen Erwartungen und Befürchtungen aktiv konfrontiert werden. Dabei lasse ich Studierende dabei oft ein Best-Case- oder Worst-Case-Szenario formulieren. Dies kann etwa bedeuten, dass die Studierenden sich dazu Gedanken machen, was zu tun ist, wenn zu wenig Probanden teilnehmen, der Betriebsrat der Befragung nicht zustimmt etc.

Schwächen im Bereich der formalen Kompetenz können wiederum durch Projektcontrolling gelöst werden. Hier darf man Studierende auch in die Pflicht nehmen, feste Termine einzuhalten und dies auch zu dokumentieren. Gerade dieser Bereich sollte von aktivem Fördern und Fordern geprägt sein.

Doch egal mit welchem Studierendentyp man konfrontiert wird: Um eine Haltung zu vermitteln, ist Geduld immer wichtig. Das ist eine Grundkonstante.

Erkennen Sie den einen oder anderen beschriebenen Typ wieder?

 StefanDobler

Stefan Dobler (Jg. 1980) lehrt an zahlreichen Hochschulen wie auch Akademien in vier Bundesländern. Seine Schwerpunkte liegen in den Bereichen Wissenschaftliches Arbeiten, Statistik, VWL sowie Medien und Kommunikation.

Nach einer sechsjährigen Tätigkeit in einem Marktforschungs- und Beratungsinstitut als Projektleiter gründete er ein eigenes Forschungs- und Beratungsunternehmen. Er studierte im Erststudium Politische Wissenschaft auf Magister und im Zweitstudium VWL auf Diplom.

„Morgen fange ich dann wirklich an …“ – Projektmanagement bei wissenschaftlichen Arbeiten

Ein Gastbeitrag von Stefan Dobler

Studierende sind im Laufe Ihres Studiums mit zahlreichen wissenschaftlichen Arbeiten konfrontiert. Diese „schimpfen“ sich mal Haus- oder Seminararbeit, man findet jedoch auch Praxis-, Projekt- Assistentenarbeiten, Praktikums- und Belegarbeiten sowie zum Ende des Studiums Bachelor- oder Masterarbeiten.

Derartige wissenschaftliche Arbeiten stellen Studierende oft vor eine neue, gewaltige Herausforderung: Häufig müssen sie erstmals in ihrem Leben sich über einen längeren Zeitraum und in einem größeren Kontext mit einer Thematik wissenschaftlich auseinandersetzen, zumindest um eine passable Note zu erzielen.

Da reicht es nicht, sich einfach den Stoff in der Nacht vorher für die anstehende Klausur „reinzuziehen“ oder mal schnell eine Präsentation aus dem Internet zu laden, rasch ein paar Folien zu ändern und dies als eigenständige Präsentation zu „verkaufen“.

Die zahlreichen Hochschul-Veranstaltungen unter dem Titel „Die lange Nacht der (aufgeschobenen) Hausarbeiten“ zeugen oft von Hürden des wissenschaftlichen Arbeitens. Gerne wird die Recherche, Analyse, empirische Erhebung oder das bloße Textschreiben verschoben mit dem Verweis: „Ich hab ja noch drei Monate Zeit, das reicht locker.“ … oder so ähnlich.

In der psychologischen Forschung und Praxis wird das Aufschieben als Prokrastination bezeichnet. Erste Studien stammen dazu aus den 70er-Jahren. Was weiß man über dieses Phänomen? Es gilt als kulturunabhängig, ist in allen Milieus und Schichten zu finden, betrifft Weiblein wie Männlein und kann pathologisch – sprich krankhaft – werden.

Was können Lehrende tun?

Aus Sicht der Studierenden gibt es sicher einige Möglichkeiten. Doch möchte ich hier vor allem die Perspektive der Lehrenden einnehmen.

Eine wissenschaftliche Arbeit kann neben ihrem eigentlichen Zweck noch eine weitere Schlüsselkompetenz vermitteln: das Projektmanagement.

Wissenschaftliche Arbeiten haben die gleichen Bedingungen wie andere Aufgaben auch, die meist mit Projekten gelöst werden. Es handelt sich in der Regel um ein neuartiges Thema, welches in einer vorgegebenen Zeit mit einer gewissen Qualität erfolgreich abgeschlossen werden sollte. Und die Ressourcen dafür, wie der Ökonom formulieren würde, sind knapp.

Eine wissenschaftliche Arbeit als Projekt zu begreifen, welches es zu managen gilt, ist Methode und Haltung zugleich. Methode, weil die Studierenden ein Handwerkszeug mitbekommen, um effizient umfangreiche Aufgaben zu lösen. Haltung, weil auch das systematische wie auch planerische Denken jedes Einzelnen geschult werden kann. Damit kann es gelingen die Komplexität einer wissenschaftlichen Fragestellung durch Systematisierung erheblich zu vereinfachen.

Was im Großen gilt, gilt auch im Kleinen: Ursachen für das Scheitern liegen oft in der Startphase. Das zeigen Großprojekte wie der Flughafen Berlin Brandenburg, aber auch viele kleine wissenschaftliche Projekte: Viel zu knappe zeitliche Pläne, Unterschätzung einzelner Aufgaben, Ignorieren möglicher Risiken von Beginn an etc..

Wie kann nun das Projektmanagement-Gen eingeimpft werden?

Natürlich fällt die Kompetenz eines effizienten Projektmanagements bei wissenschaftlichen Arbeiten nicht vom Himmel. Aber sie kann vermittelt werden. Dazu ist zunächst eine umfassende gemeinsame Projektplanung notwendig. Dabei sind wir als Lehrende besonders gefragt. Mit unserer Erfahrung können wir Studierende auf die vielen Fallstricke hinweisen. Dazu gehören beispielsweise unwissenschaftliche Fragestellungen, viel zu enge Zeitpläne, einen Plan B bei mangelnden empirischen Daten etc..

Danach sollten gemeinsam Arbeitspakete geschnürt werden. Darin wird festgelegt, was ist bis wann mit welchen Mitteln zu erledigen? Sie meinen, dies klingt sehr formal? Stimmt. Aber Probleme wie „Jetzt habe ich vergessen die Bücher zu bestellen und kann nicht an meinem Theorie-Teil weiter schreiben“ oder „Ich wusste gar nicht, dass ich für die Befragung erst den Betriebsrat fragen muss“ gehören dann hoffentlich der Vergangenheit an.

Diese kleinen Meilensteine motivieren, wenn sie geschafft sind, und bieten einen guten Überblick über bisher Geleistetes und die Aufgaben, die noch vor einem liegen.

Projektcontrolling

Wie jedes Projekt sollte es auch ein Projektcontrolling bei wissenschaftlichen Arbeiten geben. Dieses sollte ehrlich sein, sprich etwa eine zeitliche Abweichung sollte auch als solche erkannt werden und dementsprechend nachgesteuert werden. Beispielsweise sollten Kapazitäten realistisch eingeschätzt und geplant werden. Zu einer Überforderung kann es kommen, wenn etwa Klausuren im Bearbeitungszeitraum anstehen oder private Verpflichtungen den Fortgang der wissenschaftlichen Arbeit unterbrechen. Dabei kommt der Einzelne verständlicherweise an seine Kapazitätsgrenze.

Im Rahmen des Projektcontrollings sollten auch Risiken bewusst gemacht werden und realistisch eingeschätzt werden. Gerade unvorhergesehene Entwicklung können viele Studierende völlig aus dem Konzept bringen. Ein immer wiederkehrendes Beispiel ist bei empirischen Erhebungen eine viel zu geringe Fallzahl oder ein Mangel an Repräsentativität. Wer sich zu Beginn des Projekts damit schon einmal gedanklich auseinandergesetzt hat, empfindet es nicht als (zu) schlimm und kann rasch gegensteuern.

Wie verpflichtend sollten denn die Planungen sein?

Natürlich sollte jede Planung verpflichtend sein und auch das Papier wert sein, auf dem sie steht. Aber sie darf auch „atmen“, sprich sie sollte Abweichungen zulassen. Schließlich gelten Studierende meist als eher unerfahren in einer derartigen Arbeitsmethode. Eine gute Wirkung erzielen meiner Erfahrung nach „Verträge“ zwischen Studierenden und Lehrenden. Dabei können zu Beginn ihrer Arbeit die Studierenden nicht nur ihre Gliederung, sondern auch ihre Projektplanung mit dem Lehrenden absprechen. Beides sollte schriftlich fixiert werden und eventuell von beiden unterzeichnet sein. Feste Meilensteine des Projekts „wissenschaftliche Arbeit“ sollten vorher festgehalten und als gemeinsame Termine vereinbart werden. Die Studierenden sollten die Gesprächsinhalte wie die Bewertung der bisherigen Arbeit und die Planung zukünftiger Aufgaben dokumentieren. Mit der Unterschrift beider Parteien, der Studierenden wie auch der Lehrenden, bekommt das Ganze einen verbindlichen Charakter. Das schützt auch vor späteren unangenehmen Missverständnissen.

Das angesprochene Projektmanagement-Gen kann also vermittelt werden: In Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten, in Kolloquien, aber auch in persönlichen Gesprächen während der Projektphase.

Welche Erfahrungen haben Sie denn im Bezug auf Projektmanagement bei wissenschaftlichen Arbeiten gemacht?

 

Über den Autor

StefanDoblerStefan Dobler (Jg. 1980) lehrt an zahlreichen Hochschulen wie auch Akademien in vier Bundesländern. Seine Schwerpunkte liegen in den Bereichen Wissenschaftliches Arbeiten, Statistik, VWL sowie Medien und Kommunikation.

Nach einer sechsjährigen Tätigkeit in einem Marktforschungs- und Beratungsinstitut als Projektleiter gründete er ein eigenes Forschungs- und Beratungsunternehmen. Er studierte im Erststudium Politische Wissenschaft auf Magister und im Zweitstudium VWL auf Diplom.

 

 

 

 

Update 01.05.2016: In der Fortsetzung des Beitrags geht es um die individuelle Didaktik im Management wissenschaftlicher Projekte.