Wissenschaftliches Arbeiten lehren

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„Handle with care“: Zum Umgang mit den vier Studierendentypen

Andrea Klein2 Comments

Wer würde nicht gern das Standardrezept für eine rundum gelungene und störungsfreie Lehrveranstaltung kennen? Wie Sie sich denken können, kenne ich es auch nicht. Die eine Methode, die immer und überall funktioniert, gibt es wohl leider nicht. Ein bisschen mag es jedoch helfen, sich die Menschen etwas näher anzusehen, die da so vor einem sitzen und etwas von einem lernen wollen (oder auch nicht).

In einem früheren Beitrag hatte ich vier Studierendentypen identifiziert, die meiner Erfahrung nach eigentlich jedes Semester aufs Neue in den Kursen anzutreffen sind. Die Zusammensetzung variiert, was erst einmal nur das Klima in der Lehrveranstaltung ändert, nicht aber Ihre grundsätzlichen Interaktionsmöglichkeiten mit den einzelnen Studierenden.

Ich beginne einmal mit den beiden unproblematischeren Studierendentypen, nämlich denen, die in Ihre Veranstaltung kommen, um das Wissenschaftliche Arbeiten zu erlernen, und die nicht von vorneherein eine Abwehrhaltung an den Tag legen.

Typ 4: Kann und will

Sie erinnern sich: Typ 4-Studierende sind eigentlich – aber auch nur eigentlich – der Traum der Dozierenden. Sie wollen und können das Wissenschaftliche Arbeiten lernen, nur leider sind sie so still, dass man sie richtiggehend aus der Reserve locken muss. Hier haben wir es, wie auch gleich bei Typ 2, nicht mit Störern zu tun. Vielmehr geht es darum, diese Studierenden zu ermuntern und sie auch zu Wort kommen zu lassen, selbst wenn sie sich nicht melden. Die angenehmste Variante von Typ 4 ist auf jeden Fall „Die sichere Bank“ – das sind die Studierenden, die sich immer spätestens dann erbarmen und sich melden, wenn gerade niemand anders etwas beitragen will.

Was aber tun mit all den anderen Typ 4-Studierenden? Ab und an vereinbare ich vorab mit den stillen Studierenden, dass sie in der nächsten Runde ihre Ergebnisse dem Plenum vorstellen. So haben sie Zeit, sich innerlich darauf einzustellen, und werden nicht überrumpelt.

Typ 2: Kann nicht, will aber

Typ 2-Studierende sind die „stets Bemühten“, die divergentes Denken nicht so leicht akzeptieren können und die alles ganz genau und vor allem eindeutig wissen wollen.

Einen nennenswerten Konflikt gibt es hier nicht. Das häufige Nachfragen ist ja erst einmal nichts Verwerfliches und keine echte Störung. Also hole ich etwas weiter aus als sonst üblich und erkläre erneut, wie Wissenschaft funktioniert. Zusätzlich sehe ich bei manchen Arbeitsaufträgen die Lösungen dieser Studierenden gesondert und intensiver durch und bespreche sie auch mal nach der Lehrveranstaltung mit ihnen. Ich versuche deutlich zu machen, dass jede plausible und stringente Lösung gilt und daher mit hoher Wahrscheinlichkeit auch ihre Lösung etwas taugt.

Ja, das bedeutet viel Aufwand. Aber es ist einfach zu schön, wenn der Groschen fällt. Ich habe schon mehr als ein Wunder erlebt, und aus dem unsicheren Erstsemester, der sich jede Lösung „absegnen“ lassen wollte, wurde ein eigenständig denkender Bachelor-Kandidat, der seine Ergebnisse sehr gut zu verteidigen wusste.

Konsequenterweise müsste ich diesen Studierendtypen umbenennen in „Kann noch nicht, will aber“.

Konflikte klug managen

Bleiben uns noch die beiden anderen Studierendentypen. Das sind diejenigen, die nicht wollen und die in der Lehrveranstaltung oftmals stören. Deshalb geht es hier im Wesentlichen um Konfliktmanagement. Ich hole dazu etwas weiter aus.

Destruktives Konfliktverhalten wie Drohen, Beleidigen und das Nutzen von Killerphrasen bringt keinen weiter. Es scheint zwar für den Moment so, als habe der Lehrende „gewonnen“ und könne fortan ruhig weiterunterrichten. Auf lange Sicht hat er aber meistens verloren, und zwar die Kooperation des „Verlierers“.

Betrachten wir Konflikte lieber als etwas Normales, mit dem man konstruktiv umgehen kann. Sie laufen meist in mehreren Störungsstufen ab, auf denen der Lehrende unterschiedlich reagieren sollte. Diese Stufen habe ich dem sehr nützlichen Büchlein „Schwierige Situationen in der Lehre“ von Eva-Maria Schumacher entnommen (2011, UTB, S. 94 ff.).

  1. Ignorieren

Tritt eine Störung erstmalig auf oder ist sie nicht gravierend, kann man sie getrost übergehen.

  1. Nonverbales Ansprechen

In vielen Fällen reicht es aus, die Störer intensiv anzusehen oder ein paar Schritte auf sie zuzumachen, damit diese ihr Verhalten ändern und wieder aufmerksam sind. Alternativ können Sie eine kurze Sprechpause einlegen, die Lautstärke ändern oder mittels Mimik Ihr Missfallen ausdrücken.

  1. Ansprechen

Bei diesem Schritt lässt man den Störern noch die Chance, ihr Gesicht zu wahren, indem man konstruktiv in die Runde fragt, ob noch jemand etwas zum Thema beitragen möchten oder ob noch Inhalte unklar geblieben sind.

  1. Unterbrechen

Sollte die Störung dennoch anhalten, ist jetzt der Zeitpunkt gekommen, um Klartext zu reden und die Störung direkt bei ihren Auslösern offen anzusprechen. Falls Sie nicht nur bei zwei Personen, sondern in Ihrem gesamten Kurs nachlassende Aufmerksamkeit feststellen, können Sie zusätzlich eine kurze Pause einlegen oder, wenn möglich, die Methode wechseln.

  1. Thematisieren

Eskalation! Mittlerweile ist wohl allen Anwesenden klar geworden, dass ein Konflikt im Raum steht und es so nicht weitergehen wird. Jetzt ist Metakommunikation nötig: Der Lehrende spricht über die Wirkung der Störungen auf ihn und fordert den Kurs auf, Stellung zu beziehen. (Achtung, dieser Schuss kann auch nach hinten losgehen! Zum Beispiel wenn sich die Gruppe solidarisiert und den Lärmpegel für ganz normal befindet.) Im besten Fall erhält man als Dozent jedoch hilfreiche Hinweise darüber, was gerade nicht so gut läuft, und kann entsprechend reagieren.

  1. Konflikt bearbeiten

In diesem Schritt bringt ein Vier-/Sechs-Augen-Gespräch mit den Störern am ehesten eine Lösung. Im Falle der insgesamt unruhigen Gruppe würde ich mir hierfür die auffälligsten Studierenden herausnehmen.

Der geschilderte Ablauf weist große Ähnlichkeiten mit dem Dahms-Modell auf, wobei die Schritte 1 bis 3 für ihn in den so genannten Normalbereich fallen. Die restlichen Schritte bezeichnet er treffenderweise als „Kampfzone“. Seine Schritte 6 und 7 lauten allerdings „Lassen Sie den Störer entfernen“ und „Gehen Sie selbst“, was im äußersten Fall auch nötig werden kann.

Konflikte mit Typ 1 und 3

Versuchen wir nun, das einmal auf die beiden verbleibenden Studierendentypen anzuwenden:

Typ 1: Kann nicht und will nicht

Hier sprechen wir von denen, die von Anfang an keine rechte Lust haben und schnell ihr Studium abbrechen. Die Trefferquote beim Identifizieren dieses Studierendentyps ist übrigens erstaunlich hoch, wie ich im Gespräch mit Kollegen feststellen durfte – und nein, ich glaube nicht, dass wir da selbsterfüllende Prophezeiungen fabrizieren.

Meistens tun diese Studierenden nichts, was den Unterrichtsverlauf direkt stört, sondern verhalten sich einfach nur sehr, sehr passiv. Entweder surfen sie die ganze Zeit, oder sie hängen permanent und demonstrativ ihren Tagträumen nach. Am liebsten würde ich sie ignorieren oder ihnen gleich anbieten, die Lehrveranstaltung ohne Konsequenzen verlassen zu dürfen. Es ahnen ja beide Seiten, dass ihre Anwesenheit nichts bringt. Ich denke oft insgeheim: „Solange sie die anderen Studierenden nicht stören, lasse ich sie am besten einfach ihr Ding machen…“.

Aber das kann ich natürlich nicht tun. Wenn ich ein solches Verhalten zuließe, wäre das kein gutes Zeichen für die restlichen Studierenden. Sie müssten ja daraus folgern, dass das akzeptabel ist. (Im ersten Semester akzeptiere ich keine Smartphones während der Veranstaltung.)

Was tue ich also? Ich ermahne diese Studierenden und erinnere sie an unsere zu Beginn vereinbarten Regeln. Oft genügt auch nonverbales Ansprechen. Das wäre also eine Mischung aus Stufe 4 und 6 (Unterbrechen bzw. Vier-Augen-Gespräch) sowie Stufe 2.

Typ 3: Kann zwar, will aber nicht

Studierende des Typ 3 halten die komplette Lehrveranstaltung für Zeitverschwendung, weil man sich das Wissen doch bei Bedarf (=kurz vor Abgabeschluss) sowieso leicht anlesen kann. Diese Einstellung führt im Unterricht entweder zu Passivität oder zu Meckern. Gern wird dann alles in Frage gestellt.

Störungen entstehen hier durch den Verteilungskonflikt über die Ressource „Studentische Zeit“, oder besser über die Ressource „Menge der eingesetzten studentischen Zeit“. Dies gilt natürlich nur, wenn es eine Anwesenheitspflicht gibt. Solche Störungen behandele ich nach dem oben vorgestellten Stufenmodell. Sollte ein Vier-Augen-Gespräch nötig sein, argumentiere ich mit der Nützlichkeit der Lehrveranstaltung („3 Gründe, warum der Unterricht mehr bringt…“)

Manchmal handelt es sich auch um einen Wertekonflikt über „Früh anfangen vs. Just in time“. Da treffen unvereinbare Gegensätze aufeinander. Das sollte man als Dozierende auch einfach mal verkraften können. Solange den Studierenden keine Nachteile erwachsen (z.B. durch verspätete Abgabe ihrer Arbeit), dürfen sie schließlich für sich ihre Entscheidung treffen. Allerdings sollten sie dann im Unterricht auch nicht stören oder ihm gleich fernbleiben. Ansonsten: Stufen-Modell.

„Handle with care“

Ich hoffe, Sie können aus meinen Beschreibungen die eine oder andere Anregung mitnehmen. Mir hat es bisher geholfen, nicht alle Studierenden über einen Kamm zu scheren.

Wie schaffen Sie es, allen Studierenden gerecht zu werden?

 

Fehler Nummer 1 in studentischen Arbeiten

Andrea Klein2 Comments

Im Lauf der Zeit merkte ich, dass ein erheblicher Teil der studentischen Arbeiten denselben gravierenden Fehler aufwies. Einen Fehler, den die Studierenden kaum durch andere Pluspunkte ihrer Arbeit ausgleichen konnten. Einen Fehler, der sie letztlich zum Straucheln brachte oder, je nach Studienfortschritt und Prüfer, auch zum Fallen.

Den schlechten Arbeiten fehlte vor allem eine gut abgegrenzte Fragestellung.

Einige der betreffenden Studierenden nahmen an, dass das (vorgegebene) Thema bereits ihre Forschungsfrage sei, und schrieben den Text dann mehr oder weniger einfach runter. An den passenden Stellen fügten sie ein paar Zitate ein, um irgendwie dem wissenschaftlichen Anspruch Genüge zu tun. Im Ergebnis war das für den Korrektor nur eines: lang-wei-lig! Zudem hatte das mit einer wissenschaftlichen Herangehensweise nicht viel zu tun.

Andere Studierende waren mit diesem grundlegenden Schritt im wissenschaftlichen Arbeitsprozess schlichtweg überfordert. Das zu bearbeitende Gebiet war ihnen fremd, und die Literatur fanden sie überwältigend. Beim Eingrenzen des Themas hatten sie daher Angst, etwas Wesentliches außen vor zu lassen. Die versuchsweise formulierten Fragestellungen schienen ihnen trivial, dabei wären sie wahrscheinlich einfach nur gut zu bearbeiten gewesen.

Also, was tun?

Wie also bringe ich die Studierenden dazu, das Formulieren einer Forschungsfrage als einen wichtigen (den wichtigsten?) Arbeitsschritt zu erkennen? Und wie helfe ich ihnen dabei, zu einer sinnvollen Lösung zu kommen?

Was nichts brachte: Es einfach erklären. Ich habe lange Zeit die Studierenden in der Lehrveranstaltung mehrfach, zur Not wöchentlich, darauf hingewiesen, dass sie aus dem Thema eine Fragestellung ableiten müssen, bevor sie sich in die Arbeit stürzen. Das war zu abstrakt. Darunter konnten sich die wenigsten etwas vorstellen. Abgenickt war es immer schnell. Aber das ist ja nicht das Ziel.

Was ein bisschen etwas brachte: Konkrete Beispiele aus dem eigenen Fach anführen. Diese Beispiele nahm ich entweder aus Arbeiten der Vorsemester oder aus den entsprechenden Ratgebern zum Wissenschaftlichen Arbeiten. Die Studierenden konnten diese Beispiele gut nachvollziehen. Aber irgendwie hatte es nichts mit ihrer Realität und der bevorstehenden Arbeit zu tun. Gerade im ersten Semester hatten sie trotzdem den Eindruck, sie müssten „alles“ schreiben.

Was deutlich mehr brachte: Eine Übung zu diesem Thema durchführen. Hier konnte ich sehen, ob die grundlegenden Prinzipien klar geworden waren. Bei der Besprechung der Übung kamen dann auch meist die Ängste auf den Tisch, die ich oben beschrieben habe, und ich konnte versuchen, sie auszuräumen. Ich behaupte absichtlich nicht, dass das Anwenden dieser Übung der Königsweg ist. Denn das würde für mich bedeuten, dass als Folge alle studentischen Arbeiten auf einer sauber formulierten Fragestellung basieren würden. Und das ist leider nicht der Fall.

Übung „Vom Thema zur Fragestellung“

Um diesen Arbeitsschritt zu üben, benötigte ich natürlich erst einmal ein passendes Thema. Es muss zwei wesentliche Kriterien erfüllen:

  1. Das Thema muss den Studierenden gut bekannt sein, so dass wir es sofort und ohne Literaturrecherche bearbeiten können.
  2. Das Thema sollte vielseitig sein, so dass sich leicht viele unterschiedliche Fragestellungen ableiten lassen.

Vor einigen Semestern habe ich von einer Kollegin das Thema „Mobile Kommunikation“ übernommen und seitdem häufig genutzt.

Ich finde dieses Thema perfekt. Es spricht die Studierenden meist direkt an („Generation Smartphone“ eben), und die meisten können spontan kann etwas dazu sagen: Eigentlich jedem fallen verschiedene Ausprägungen mobiler Kommunikation ein, und viele Studierende haben sich bereits Gedanken über die Auswirkungen von mobiler Kommunikation gemacht. Damit haben wir also schon einmal gute Voraussetzungen, dass wir ohne viele Vorarbeiten mit dem Eingrenzen beginnen können.

Im Vorfeld erläutere ich den Studierenden die möglichen Ansatzpunkte der Themeneingrenzung, also beispielsweise die

  • örtliche Eingrenzung („…in Deutschland“),
  • zeitliche Eingrenzung („…von 1995 bis 2015“, „…seit der Einführung des Iphone 6S“) oder
  • Eingrenzung nach Personengruppen („…bei Senioren“, „…bei Managern“).

Viel tiefer gehe ich im ersten Semester nicht hinein.

  • Theoretische Grundlagen („…anhand der Systemtheorie“) sind im ersten Semester noch nicht vorhanden, ebenso wenig wie
  • methodische Kenntnisse („…mit Hilfe einer Längsschnittstudie“),
  • und Aspekte wie Unterarten, Ursachen, Determinanten ergeben sich von selbst oder können beim Besprechen der Übung aufgegriffen werden.

Mit diesem minimalen Rüstzeug starten wir in die Gruppen. Sicherlich wäre die Aufgabe auch sehr gut oder vielleicht sogar besser als Einzelaufgabe lösbar. Das würde mich jedoch später in Zeitnot bringen, wenn ich jeden einzelnen Vorschlag besprechen und würdigen wollte. Also bündele ich das und organisiere die Aufgabe in Dreier- oder Vierergruppen.

Die Gruppen arbeiten für sich die Eingrenzungsmöglichkeiten ab und können sich dabei erfahrungsgemäß schnell auf eine oder mehrere Ideen einigen. Eine gesonderte Herausforderung ist jedoch die konkrete und prägnante Formulierung des Titels dieser fiktiven Arbeit und ihrer Forschungsfrage(n). Dieser Schritt benötigt manchmal etwas mehr Zeit und gegebenenfalls auch die Hilfe des Dozenten. Meist nutze ich allerdings diese Vorarbeiten auch für das Thema „Gliederung“, so dass sich der Aufwand doppelt lohnt.

So gut wie immer entstehen in den Gruppen interessante Ideen. Eine kleine Auswahl:

  • „Mobile Kommunikation – Nutzungsverhalten von Tablets in der Altersgruppe 50+“ (rein deskriptiv)
  • „Jugendliche und mobile Kommunikation: Analyse der Auswirkungen auf die schulische Leistung am Beispiel ausgewählter Realschulklassen“ (Ursache-Wirkungs-Beziehung)
  • „Evaluation von Maßnahmen zur Stressreduktion – Eine Untersuchung der gesundheitlichen Folgen ständiger Erreichbarkeit bei den Geschäftsführern kleiner und mittelständischer Unternehmen“ (Handlungsempfehlungen)

Die genannten Beispiele finde ich prinzipiell umsetzbar, wenngleich man sie bei fortschreitender Sach- und Literaturkenntnis noch weiter eingrenzen oder präzisieren würde. Aber hier ging es ja erst einmal um die absoluten Grundlagen und den Mut, eben nicht „alles“ zu schreiben.

Bei der Besprechung im Plenum achte ich darauf, die verwendete Eingrenzungsart jeweils zu benennen (damit sich das einprägt) und, wenn sinnvoll, weitere Aspekte hinzuzufügen. Für jedes Thema gebe ich eine Einschätzung ab, ob es bearbeitbar wäre oder wo gegebenenfalls Probleme auftauchen könnten. Das geschieht natürlich alles auf eine eher oberflächliche Art, weil wir alle keine Experten in Mobiler Kommunikation sind. Aber wir brauchten ja im ersten Schritt ein gut zugängliches Thema. Bei den Besuchern meiner Lehrveranstaltung handelt es sich um Erstsemester, daher darf ich das Niveau bei einem allgemein gehaltenen Beispiel nicht so hoch ansetzen wie bei Bachelor-Kandidaten mit einem selbst ausgewählten Spezialgebiet.

Jetzt interessieren mich zwei Dinge: Erstens, wie machen Sie das? Haben Sie besonders geeignete Beispiele, an denen Sie mit den Studierenden üben, Fehler Nummer 1 zu vermeiden? Oder zweitens, ist das alles bei Ihnen überhaupt kein Problem?

Grieshammer et al.: Zukunftsmusik für Dozenten

Andrea KleinNo Comments

Grieshammer, Ella; Liebetanz, Franziska; Peters, Nora und Jana Zegenhagen (2013): Zukunftsmodell Schreibberatung. Eine Anleitung zur Begleitung von Schreibenden im Studium. 2. Aufl., Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Preis: 19,80 Euro

 

Überblick über den Inhalt:

TEIL 1 – IN DIE BERATUNG EINSTEIGEN

1 Eine Schreibberatung – verschiedene Schreibberatende

2 Eine Selbstverständlichkeit, die keine ist ‒ Schreibkompetenz

3 Viele Einflüsse, viele Anforderungen ‒ Schreibprozesse

4 Jeder schreibt anders ‒ Schreibtypen und Schreibstrategien

5 Auch Lesen gehört dazu ‒ Lesekompetenz, Leseprozesse

6 Vielfältige Anforderungen meistern – wissenschaftliches Lesen und Schreiben

7 Herausforderungen erkennen – Schwierigkeiten des wissenschaftlichen Lesens und Schreibens

TEIL 2 – MIT STRATEGIE BERATEN

8 Was Schreibberatende leisten können – Aufgaben der Schreibberatung

9 Eckpfeiler der Schreibberatung ‒ hilfreiche Grundsätze

10 Eine Schreibberatung ‒ verschiedene Teilnehmende, verschiedene Settings

11 Vorher, mittendrin und danach – Schreibberatung gestalten

12 Professionell und persönlich ‒ Gesprächstechniken nutzen

13 Das Schreiben in die Beratung holen ‒ Schreibtechniken nutzen

14 Den Text in die Beratung holen ‒ Feedback geben

15 Probleme meistern – Umgang mit schwierigen Beratungssituationen

DAS SPRECHEN ÜBER DAS SCHREIBEN PROFESSIONALISIEREN

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Grieshammer et al.: Zukunftsmusik für Dozenten

Ein großartiges Buch! Laut Klappentext handelt es sich um den ersten umfassenden Ratgeber für Schreibberater und Schreibberaterinnen. Das kann ich nicht beurteilen, denn ich bin keine ausgebildete Schreibberaterin, sondern lehre „einfach nur“ das Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“ (erste Gedanken zum Unterschied zwischen Wissenschaftlichem Arbeiten und Wissenschaftlichem Schreiben habe ich in diesem Beitrag für Sie zusammengetragen, mehr über mich lesen Sie hier).

Mich hat das vorliegende Buch restlos überzeugt. Bisher habe ich die ratsuchenden Studierenden auf der Grundlage dessen beraten, was ich in meinem Studium und in diversen Weiterbildungen ganz allgemein über Beraten, Kommunizieren und verwandte Gebiete gelernt hatte. Im Laufe der Zeit habe ich natürlich auch einiges über Didaktik gelesen und außerdem vieles aus den ungezählten Ratgebern zum Wissenschaftlichen Arbeiten mitgenommen (wie Schreibtechniken, Lesetechniken, Zeitmanagement etc.).

Dann traten Ella Grieshammer, Franziska Liebetanz, Nora Peters und Janas Zegenhagen in Form ihres Ratgebers in mein Leben und gaben mir schön und klar aufbereitet all das an die Hand, was ich für eine (noch ;-)) professionellere Beratung benötige.

In Teil 1 geht es um den Einstieg in die Schreibberatung. Er bildet gewissermaßen die theoretische Basis für die Anwendung im zweiten Teil. Erst einmal werden die verschiedenen Schreibberatenden beschrieben, außerdem werden Schreibkompetenz und Schreibprozesse sowie Schreibtypen und -strategien thematisiert. Aber auch Lesekompetenz und Leseprozesse (oft vernachlässigt!) und die vielfältigen Anforderungen des wissenschaftlichen Lesens und Schreibens bekommen ihren Raum.

In Teil 2 finden die Leserinnen und Leser die Anwendung der bisherigen Inhalte in der Praxis. Neben den Aufgaben der Schreibberatung und deren Grundsätze werden verschiedene Teilnehmende und Settings besprochen. Ab Kapitel 11 wird es noch konkreter: Wie gestalte ich die Schreibberatung, welche Gesprächstechniken kann ich einsetzen, welche Schreibtechniken vermitteln? Auch Feedback geben und der Umgang mit schwierigen Beratungssituationen kommen nicht zu kurz.

Die vielen Beispiele aus der Beratungspraxis machen das Gesagte anschaulich. An der einen oder anderen Stelle erkennt man eventuell auch Gespräche wieder, die man selbst fast identisch oder zumindest recht ähnlich mit den eigenen Studierenden bereits geführt hat.

Das Buch regt zur Reflektion an, denn jedes Kapitel schließt mit einigen Fragen („Zum Weiterdenken“). Wer sich tiefergehend mit den einzelnen Inhalten befassen möchte, findet am Kapitelende auch eine übersichtliche Zusammenstellung der grundlegenden Literatur („Zum Weiterlesen“).

Wohltuender Perspektivwechsel

Im Vergleich zu meiner bisherigen Hauptlektüre (nämlich den Ratgebern zum Wissenschaftlichen Arbeiten) ist das ein wohltuender Perspektivwechsel. Endlich schreibt mal jemand, wie sich dieser ganze Themenkomplex „Wissenschaftliches Schreiben“ aus der Sicht der Beratenden darstellt.

Ich finde, man merkt dem Buch auf jeder einzelnen Seite an, dass die Schreibberatung und deren Professionalisierung den Autorinnen eine Herzensangelegenheit ist. Sie möchte ihr Wissen gern weitergeben und tun das auf eine sehr angenehme und ansprechende Art.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Für Studierende ist das Buch nicht gedacht. Dieser Ratgeber wendet sich an alle, die sich in der Schreibberatung aus- und weiterbilden wollen. Auch wenn etwa die besprochenen Schreibtechniken für Studierende sicherlich gewinnbringend wären, verweist man diese besser auf die einschlägigen Ratgeber, die auf Studierende zugeschnitten sind.

Einzig für Studierende, die in das Peer Tutoring einsteigen wollen, ist das Buch geeignet. Wer sich also bereits während seines Studiums als Schreibberater betätigen möchte, tut gut daran, sich hier einzulesen.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Für den direkten Einsatz in der Lehre ist das Buch ebenfalls nicht vorgesehen. Dennoch profitiert wahrscheinlich jeder Lehrende im Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“, der nicht sowieso zufällig ausgebildeter Schreibberater ist. Der Nutzen liegt im oben angesprochenen Perspektivwechsel.

Dem „paradoxen Sonderfall der Schreibberatung“ (S. 6), nämlich uns beratenden Dozenten, haben die Autorinnen auch mehrere Abschnitte gewidmet. In diesem Setting ist der unauflösbare Rollenkonflikt zwischen Berater und Bewerter allgegenwärtig. Zum Glück gibt es andere Möglichkeiten, wie den Konflikt als solches zu akzeptieren oder Metakommunikation (S. 266 f.)

Anke Beyers Einschätzung in „Zeitschrift Schreiben“ kann ich nur zustimmen: „Die Lektüre lohnt sich vor allem für unerfahrene Beratende, für Beratende, die bisher rein intuitiv vorgegangen sind – also für alle, die keine schreibdidaktische Ausbildung haben, aber ihre (Neben-)Rolle als Begleitende studentischer Schreibprozesse ernst nehmen.“

Die Sprechstundengespräche oder auch die Ad hoc-Beratungen am Rand der Lehrveranstaltung dürfte um einiges an Qualität gewinnen, wenn die Lehrenden die Reflexionsfragen für sich nutzen und auf den geballten Erfahrungsschatz der Autorinnen zurückgreifen.

Es wäre schön, wenn die Inhalte auch für beratende Dozenten nicht Zukunftsmusik blieben, sondern tatsächlich zum Zukunftsmodell würden.

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

Meine persönliche Hassfrage beim wissenschaftlichen Arbeiten

Andrea Klein2 Comments

Da ist sie wieder. Oh ja, sie kommt garantiert. In jedem Semester, in jeder einzelnen Gruppe. Meine Lieblingsfrage, die Frage aller Fragen, bekannt auch als die Frage, auf die es keine Antwort gibt: „Wie viele Bücher muss ich denn zitieren?“ Übersetzt heißt sie so viel wie:

  • „Wie kann ich mit möglichst wenig Aufwand bestehen?“ (Oder wenn ich nicht von Faulheit, sondern von Risikominimierung ausgehe: „Ab wie vielen zitierten Büchern bin ich auf der sicheren Seite?“)
  • „Wie viele Bücher und Kopien soll ich denn, um Himmels Willen, aus der Bibliothek nach Hause schleppen?“
  • „Muss ich die dann etwa auch noch lesen?“
  • „In den meisten Büchern steht doch sowieso das Gleiche drin…“ (Wahlweise: „Und wenn sich die Autoren der einzelnen Bücher widersprechen?“)
  • „Je mehr Quellen ich vorliegen habe, desto anstrengender wird das Zitieren. Ich verliere den Überblick.“

Wir sind uns hoffentlich einig, dass es keine allgemeingültige Antwort auf diese immer wieder gestellte Frage gibt. Es hängt vom Thema und der konkreten Fragestellung ab, und es hängt von der Arbeit der zu schreibenden Arbeit ab. Für eine praxisorientierte oder empirische Arbeit benötigt man voraussichtlich etwas weniger Quellen als für eine reine Literaturarbeit (ach…), bei einer Hausarbeit im ersten Semester werden in der Regel weniger Quellen erwartet als bei einer Bachelorarbeit. So weit, so gut. Diese Antwort reicht den Studierenden aber oft nicht aus. Sie wollen einen Anhaltspunkt, einen Richtwert, eine Orientierungsgröße. Damit sie etwas haben, woran sie sich festhalten können.

„Können Sie nicht trotzdem eine Zahl…?“

Kann ich natürlich. Ich nenne dann die alte Daumenregel unbekannten Ursprungs, dass pro Textseite eine Quelle verwendet werden sollte. (Das ist übrigens nicht das Gleiche wie „eine Quellenangabe pro Textseite“ – eines von vielen Missverständnissen). Richtig glücklich bin ich dann nicht, denn die reine Zahl der Quellen sagt ja noch nichts über deren Qualität, geschweige denn über die Qualität der Arbeit aus. Sind die recherchierten Quellen veraltet oder einseitig, brauche ich davon nicht auch noch viele. Stimmt die grundsätzliche Anlage der Arbeit nicht, hilft auch ein ausschweifendes Literaturverzeichnis herzlich wenig. Und es geht ja noch weiter: Je nach Problemlage, reicht es aus, ein einziges Buch zu übersehen.

Wieso ärgert mich die Frage so?

Das Problem liegt wahrscheinlich tiefer. Mir widerstrebt dieser Ansatz, sich so schnell zufriedengeben zu wollen. Es kommt mir wahrscheinlich entgegen, dass ich mittlerweile sehr schnell Texte lesen und beurteilen kann. Das macht es mir leicht, eine große Menge an Literatur zu sichten. (Wenn Sie mehr über meine ersten Schritte im Wissenschaftlichen Arbeiten wissen wollen, lesen Sie hier weiter.) Würde ich mir damit schwer tun, käme ich vielleicht auf ähnliche Gedanken („Wie viele muss ich denn noch?“). Und dennoch: Wenn ich ein Fach studiere, will ich doch die Inhalte kennenlernen und den Dingen auf den Grund gehen. Dazu muss ich lesen oder andere kreative Wege finden, mir einen Überblick über die benötigte Literatur zu verschaffen.

Wahrscheinlich wundere ich mich zusätzlich darüber, dass mir diese Frage direkt gestellt wird und die Studierenden ihre Unlust damit so offen zugeben.

Mein guter Vorsatz

Eines nehme ich mir fest vor: Beim nächsten Auftauchen meiner Hassfrage bleibe ich ganz ruhig. Ganz ruhig. Und erkläre ganz gelassen und zum x-ten Mal, wieso es auf diese Frage keine zufriedenstellende Antwort gibt.

Insgeheim träume ich weiter von solchen Sprechstunden-Erlebnissen: Da fragt mich eine Studierende mich ernsthaft und etwas bedrückt, ob das ok so sei mit ihrem Literaturverzeichnis. Immerhin sei es fünf Seiten lang. Als ich gerade zu einer Antwort ansetzen will, ergänzte sie, dass sie das eben ungewöhnlich finde. Bei ihrer Freundin und Mitstudierenden würde das immer nur eine oder maximal zwei Seiten umfassen. Seufz.

Abgabefristen – Summer: When does it end?

Andrea KleinNo Comments

Weil es jahreszeitlich gerade so schön passt, grabe ich diesen alten Comic einmal aus.

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Ich will gar nicht viel dazu schreiben. Mir fällt nur auf, dass es sehr viele Comics zum Thema Zeitmanagement gibt. Wahrscheinlich nicht ohne Grund…

Quelle: Summer – when does it end? von der PHDCOMICS-Website (Vorsicht, nur anklicken, wenn man wirklich zu viel Zeit hat oder das Bedürfnis nach Prokrastination extrem hoch ist!)

3 Gründe, wieso der Unterricht mehr bringt als jeder Leitfaden

Andrea KleinNo Comments

Manchmal lese ich in den Evaluationen am Semesterende, dass es den Studierenden vollkommen genügt hätte, den Leitfaden zum Wissenschaftlichen Arbeiten oder mein Skript zur Lehrveranstaltung zu lesen. Manchmal spreche ich die offensichtlich desinteressierten Studierenden auch während des Unterrichts an und erhalte eine ähnliche Aussage: Wieso das alles so ausführlich behandelt werden müsse, das erkläre sich doch eh irgendwie von selbst, in der Zeit (= zehn Doppelstunden) hätte man ja quasi die Arbeit schon fertigstellen können. Ah ja.

Interessanterweise stammen diese Einwände meist von denjenigen Studierenden, die dann später, ähm, optimierungsbedürftige Arbeiten abgeben (mehr zu den Studierendentypen hier). Es scheint, die Lehrveranstaltung bietet doch einen gewissen Mehrwert. Dieser wird leider von vielen erst im Nachhinein erkannt, im Extremfall sogar erst nach Abschluss des Studiums!

Im Hinblick auf den Lernerfolg sehe ich drei Hauptgründe, wieso der Unterricht mehr bringt als die Leitfadenlektüre: das Aufdecken von Missverständnissen, die Möglichkeit zum Austausch und das Besprechen von Übungsaufgaben..

Grund 1: Missverständnisse aufdecken

Sie lauern dort, wo keiner sie vermutet: Missverständnisse, falsche Vorannahmen, ewig geglaubte Wahrheiten. Nach manch einer Frage von Studierenden sieht man mir meine Ratlosigkeit wahrscheinlich deutlich an. Ich weiß einfach nicht, wie ich diese bestimmte Frage verstehen soll. Ich frage also nach. Wir drehen uns im Kreis. Die Kommilitonen schütteln den Kopf und wundern sich ebenfalls. Bis irgendwann der Punkt erreicht ist, an dem ich das Missverständnis erkennen und benennen kann.

Zum Beispiel redeten wir einmal über das Zitieren der verwendeten Literatur und kamen nicht voran, weil der Begriff „Sammelband“ Rätsel aufwarf, und damit auch der Unterschied zwischen „Herausgeber“ und „Autor“ für den Fragenden nicht nachvollziehbar war. In einem anderen Semester sprachen wir eine Weile über das Inhaltsverzeichnis und im Zuge dessen über die Seitenzahlen – römisch oder arabisch. Gegen Ende des Themas stellte sich heraus, dass einige Studierende „Nummerierung“ und „Paginierung“ verwechselt hatten. Ihre Übungs-Inhaltsverzeichnisse sahen seltsam aus.

Hätte ich mir bloß alle diese Missverständnisse sofort notiert! Es würde mir sehr helfen, mein Skript noch verständlicher zu formulieren.

Grund 2: Austausch und gegenseitige Tipps

In meiner Lehrveranstaltung ist immer auch Zeit für kleinere Diskussionsrunden zu problematischen Themen. Die Studierenden können sich austauschen und sich gegenseitig Tipps geben. So etwas kann kein Leitfaden der Welt leisten. Oft geht es da um Motivation und Zeitmanagement, aber auch zur Literaturrecherche oder zu nervenraubenden technischen Problemen gab es schon viele verblüffend unkomplizierte Lösungen.

Und es soll mir jetzt keiner weismachen, dass die Studierenden eben in ihrer Freizeit über Wissenschaftliches Arbeiten reden würden, wenn wir den Rahmen nicht in der Lehrveranstaltung schaffen würden.

Grund 3: Feedback durch Übungsaufgaben

Übungsaufgaben sind ein fester Bestandteil meiner Lehrveranstaltungen. Ich nutze eigentlich in jedem Semester welche für die Themeneingrenzung, für das Erstellen von Gliederungen sowie für die Literaturrecherche und das Zitieren. Und immer, wirklich immer, denke ich mir danach: „Wie gut, dass wir diese Übung durchgeführt haben!“ Es ist anderenfalls so leicht, die Inhalte gedanklich „abzunicken“, die der Dozent da gerade präsentiert hat. Diejenigen, die nicht hundertprozentig aufmerksam waren, geben es sowieso nicht zu. Den anderen scheint erst einmal alles eingängig und plausibel, also tauchen keine Fragen auf, und wir würden normalerweise zum nächsten Kapitel übergehen.

Die problematischen Punkte zeigen sich erst, wenn die Studierenden selbst etwas tun müssen, zum Beispiel aus einem Thema eine Fragestellung entwickeln oder für eine Forschungsfrage eine beispielhafte Grobgliederung erstellen. Die vielen verschiedenen Vorschläge erhalten dann hauptsächlich von mir, aber auch von den Mitstudierenden ausführliches Feedback. Das stelle ich mir schwierig oder sogar unmöglich vor, wenn die Inhalte des Wissenschaftlichen Arbeitens nur schriftlich vermittelt würden.

Natürlich könnte ich Übungen mit Lösungen in mein Skript integrieren. Aber siehe Grund 1: Erst durch das Besprechen können wir herausfinden, ob die studentische Lösung korrekt ist und den Anforderungen genügen würde. Mehr als einmal wurde ich überrascht mit Lösungsvorschlägen, die ich so nicht vorhergesehen hatte. Ergo wären diese in meinem Skript nicht als richtig aufgetaucht. Außerdem üben wir uns im Wissenschaftlichen Arbeiten ja bekanntermaßen im divergenten Denken. Es gibt schlichtweg nicht die eine richtige Lösung. Ein Punkt übrigens, der die Studierenden ins Schwitzen geraten lässt, die immer gern gesagt bekämen, ob sie denn alles richtig machen .

Aus studentischer Sicht spricht also vieles dafür, dass sich der Unterricht lohnt. Wie ist es mit den Dozenten?

Der Sinn: In Kontakt bleiben

Durch die Diskussion und den Austausch habe ich schon viel über die Studierenden gelernt. In den drei vorhergehenden Abschnitten habe ich beschrieben, welche Erkenntnisse die Studierenden aus der Lehrveranstaltung ziehen können. Das gilt aber im gleichen Maße für mich!

Durch neu aufgedeckte Missverständnisse, Grund 1, bin ich gezwungen, noch verständlicher und noch eindeutiger zu formulieren. Ich merke, welche Begriffe ich bei meinen Ausführungen nicht einfach voraussetzen kann. Mein Gefühl für das passende Niveau verbessert sich.

Bei den studentischen Tipps, Grund 2, höre ich aufmerksam zu, ob ich nicht noch etwas Neues lernen kann. Öfter merke ich allerdings, dass einige grundlegende Arbeitstechniken (beispielsweise bestimmte Funktionen der Textverarbeitungsprogramme) nicht bekannt sind und sich viele Studierenden unnötigerweise das Leben schwer machen.

Grund 3, die Übungsaufgaben, wiegt für mich am schwersten. Mit keiner anderen Methode kann ich leichter erkennen, ob die Inhalte angekommen sind. Mein Vorgehen im Laufe des Semesters ist jedes Mal ein bisschen anders, und die Übungsaufgaben zeigen mir, wie ich die Inhalte gewichten sollte.

Ich lerne bei den Übungsaufgaben außerdem viel über das Vorwissen der Studierenden, ihren Anspruch an sich selbst und die vielen kleinen Unsicherheiten, die die erste wissenschaftliche Arbeit mit sich bringt. Bei der Besprechung der Lösungen sehe ich, wo es hakt.

Wie ist das bei Ihnen? Welchen Mehrwert bringt Ihnen der Unterricht? Oder empfinden Sie ihn doch eher als Zeitverschwendung?

5 Fragen, die Sie sich stellen sollten, bevor Sie die erste Stunde „Wissenschaftliches Arbeiten“ halten

Andrea KleinNo Comments

Bald geht es also los. Vielleicht haben Sie auch schon einen groben Plan für das Semester erarbeitet oder sogar schon die erste Einheit ganz konkret durchgeplant. (Falls nicht, habe ich einen Vorschlag für Sie)

Es lohnt sich zu diesem Zeitpunkt auf alle Fälle, noch einmal kurz innezuhalten und sich ein paar grundlegende Fragen zu stellen:

  1. Nach welchem Prozessmodell will ich die Schritte des Wissenschaftlichen Arbeitens besprechen?
  2. Welche Übungen will ich im Laufe des Semesters einsetzen?
  3. Kenne ich den aktuellen, für die Studierenden verbindlichen Leitfaden zum Wissenschaftlichen Arbeiten?
  4. Kenne ich den Unterschied zwischen den wirklich wichtigen Vorschriften zum wissenschaftlichen Arbeiten und denen, bei denen die Studierenden nicht gleich durchfallen, wenn sie dagegen verstoßen?
  5. Kann ich die Vorgaben, die ich aus meinem eigenen Studium kenne, mit der nötigen Distanz betrachten und sie nicht als gegeben hinnehmen?

Was ich genau mit diesen Fragen meine, erläutere ich Schritt für Schritt:

 Zu Frage 1: „Nach welchem Prozessmodell will ich die Schritte des Wissenschaftlichen Arbeitens besprechen?“

Glauben Sie, dass das Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit ein linearer oder ein rekursiver Prozess ist? Sprich: Denken Sie, dass alle Schritte der Reihe nach abgearbeitet werden (Themenfindung, Formulieren der Fragestellung, Literaturrecherche, Grobgliederung, Rohtext, Überarbeitung). Oder sehen Sie das nicht so streng und halten Schleifen im Prozess für normal? Ein paar Beispiele: Während des Schreibens zeigt sich, dass noch einmal Literatur recherchiert werden muss. Oder: Während der Überarbeitung denkt der Verfasser, dass die Fragestellung angepasst werden sollte.

Ein klein wenig habe ich hier schon über diese unterschiedlichen Herangehensweisen geschrieben.

Je nachdem, wie Ihre Antwort auf diese Frage ausfällt, hat das nicht nur Auswirkungen auf Ihre Grundhaltung, sondern auch auf die Übungen, die Sie mit Ihren Studierenden durchführen. Das bringt uns zur nächsten Frage.

Zu Frage 2: „Welche Übungen will ich im Laufe des Semesters einsetzen?“

Das halte ich zwar für die unwichtigste der fünf Fragen. Denn wenn Sie im September noch nicht wissen, welche Übungen Sie im Januar nutzen wollen, bedeutet das nicht den Weltuntergang. Allerdings kann es hilfreich sein, den Studierenden bereits in der ersten Stunde Ihre Vorstellungen zu schildern. Dazu gehören Aussagen zum geplanten Format (Frontalunterricht, Gruppenarbeiten usw.). Ihre Zuhörer können sich darauf einstellen, und Sie vermitteln den Eindruck, bereits alles durchdacht zu haben.

Prinzipiell sind die verschiedenartigsten Übungen denkbar. Zu jedem Schritt im wissenschaftlichen Arbeitsprozess lässt sich eine Aktivität einstreuen. Hier in der Kategorie „Materialien“ trage ich im Lauf der Zeit meine Favoriten zusammen.

Zu Frage 3: „Kenne ich den aktuellen, für die Studierenden verbindlichen Leitfaden zum Wissenschaftlichen Arbeiten?“

Hochschulen bzw. einzelne Fakultäten, Fachbereiche, Studiengänge, Institute oder Lehrstühle stellen auf der Basis eines Grundkonsenses ihre eigenen Regeln auf und fassen diese meist in einer Handreichung zusammen. Informieren Sie sich rechtzeitig, was dort, wo Sie lehren, verbindlich gilt. Es sei denn natürlich, Sie sind als Lehrstuhlinhaber in der glücklichen Lage, selbst die Regeln definieren zu können.

Sollte es keinen Leitfaden geben, ist das nicht unbedingt von Vorteil. Dann füllen Spekulationen, Vermutungen und wilde Gerüchte das entstandene Vakuum. In diesem Fall verfasst wahrscheinlich jeder Studierende seine Arbeit so, wie er es für richtig hält, und Sie haben einen schweren Stand.

Zu Frage 4: „Kann ich die Vorgaben, die ich aus meinem eigenen Studium kenne, mit der nötigen Distanz betrachten und sie nicht als gegeben hinnehmen?

Im Kern geht es hier darum, welche Vorschriften „überall“ verbindlich sind (Ausnahmen gibt es bekanntlich immer) und bei welchen es sich um reine Geschmackssache handelt.

Ein mir bekanntes Beispiel für eine Entscheidung nach Geschmack ist etwa die Reihenfolge von Literaturverzeichnis und Anhang. Das wird sehr oft so gemacht, dass der Anhang auf das Literaturverzeichnis folgt – manchmal aber eben auch genau umgekehrt. Zweites Beispiel: Finden Sie, dass unter selbst erstellten Abbildungen als Quellenangabe „Eigene Darstellung“ stehen muss oder nicht? Und, drittes und letztes Beispiel, was halten Sie von Text zwischen einer Kapitelüberschrift und der Überschrift dessen ersten Unterkapitels? Darf Ihrer Meinung nach also beispielsweise Text zwischen den Überschriften von Kapitel 2 und Kapitel 2.1 stehen, darf das unter keinen Umständen passieren oder muss dort im Gegenteil sogar auf jeden Fall etwas geschrieben werden?

Zu Frage 5: „Kenne ich den Unterschied zwischen den wirklich wichtigen Vorschriften zum wissenschaftlichen Arbeiten und denen, bei denen die Studierenden nicht gleich durchfallen, wenn sie dagegen verstoßen?“

Unbestritten ist wohl, dass in einer wissenschaftlichen Arbeit die verwendeten Quellen angegeben werden müssen. Wer gegen diese Regel verstößt, wird nicht bestehen. wenn das Plagiat aufgedeckt wird. Wenn ein Studierender aber anstelle eines Seitenrandes von 2,5 cm einen von 3cm nutzt, wird das allein sicher nicht zum Durchfallen führen.

So weit, so gut. Kniffliger wird es ja, wenn es zum Beispiel um die Zahl der zu zitierenden Quellen geht oder um deren Qualität. Verlangen Sie eine bestimmte Menge an zugrundeliegender Literatur und soll diese eine bestimmte Verteilung von gedruckten Quellen zu Internetquellen oder von Büchern zu Fachartikeln aufweisen? Können Sie eine konkrete Zahl an gewünschten Quellenangaben pro geschriebener Textseite nennen? Was würden Sie auf die Frage antworten, ob Form oder Inhalt höher bewertet werden?

Überlegen Sie gut, was Sie den Studierenden vermitteln wollen und richten Sie Ihre Lehrveranstaltung konsequent danach aus.

Meine fünf Fragen sind beim Verfassen dieses Artikels rückblickend entstanden. Ich würde mich freuen, wenn Einsteiger berichten würden, ob ihnen diese 5-Punkte-Liste geholfen hat. An die „alten Hasen“ lautet die Frage: Was würden Sie verändern oder ergänzen?

Wie ich selbst wissenschaftlich arbeite – und was ich daraus für die Lehre lerne

Andrea Klein2 Comments

Bekommen Sie aus den anderen Posts eigentlich den Eindruck, ich selbst wäre ein Paradebeispiel für effizientes wissenschaftliches Arbeiten? Sieht es so aus, als hätte ich vom ersten Semester an alles richtig gemacht? Dann muss ich hier wohl mal ein bisschen was klarstellen.

Meine eigene erste wissenschaftliche Arbeit

Ziemlich unbedarft bin ich in meinem Anglistikstudium in das erste literaturwissenschaftliche Proseminar gestolpert. Ich hielt es, ohne groß darüber nachzudenken, für die Verlängerung des Englisch-Leistungskurses. Diese Einschätzung sollte sich bis zum Ende des ersten Semesters nicht ändern, danach plante ich erst einmal ausgiebig für den Sommer eine zweimonatige Reise durch Kanada, und irgendwann musste eben die noch ausstehende Hausarbeit zügig verfasst werden. Das neue Semester stand ja bereits vor der Tür.

Was lag also näher, als mit der Arbeitseinstellung „Ein Aufsatz – ok, das kann ich ja“ ans Schreiben zu gehen? Für meine Literaturinterpretationen hatte ich in der Schule überwiegend positive Rückmeldungen erhalten. So falsch konnte das also nicht sein, was ich da gemacht hatte – dachte ich. Dementsprechend plante ich also, das bisherige Erfolgskonzept auf das neue Umfeld zu übertragen und einen besseren Aufsatz zu verfassen – bestehend einzig und allein aus meinen eigenen Gedanken. Weil es sich um Uni handelte und nicht mehr um Schule, gedachte ich immerhin, etwas mehr Zeit zu investieren. Mehr Mühe machte ich mir allerdings nicht. Ich recherchierte kaum Literatur und war mir sogar nicht zu schade, aus dem Anhang des Primärwerks zu zitieren. Die Rückmeldung auf diese Hausarbeit kann sich jeder ausmalen. Es gab eine freundliche Drei mit nicht ganz so freundlich klingenden Erläuterungen dazu. Heute wäre der Zugriff auf die Arbeit mit größeren Umständen verbunden (kennt jemand noch Disketten?), und ehrlich gesagt bin ich sehr froh über diesen Umstand.

Hätte ich etwas anders gemacht, wenn eine Veranstaltung zum Wissenschaftlichen Arbeiten angeboten worden wäre? Ich denke schon. Mir wäre der Stellenwert von Literaturrecherche klarer geworden. Damit steht und fällt es ja. Es geht darum, seine eigene Analyse in das bereits vorhandene Wissen zu integrieren. (Bei einer Erstsemesterarbeit wäre es wahrscheinlich auch ausreichend gewesen, nur das fremde Wissen zusammenzustellen und gut zu belegen, aber das ist ein anderes Thema.)

So beschränkte sich die Information auf ein paar wenige Sätze in der Lehrveranstaltung und ein dürftiges Heftchen der Fachschaft, das keinerlei „offiziellen“ Status hatte. Es schien, als ginge es hauptsächlich um das Einhalten formaler Anforderungen. Hauptsache, der Seitenrand und die Schriftgröße stimmen.

Mir war auch schlicht und ergreifend nicht klar, dass ich auf dem Gebiet des Wissenschaftlichen Arbeitens eine große Wissenslücke (oder besser: Kompetenzlücke) hatte. Sonst wäre ich vielleicht doch einmal losgezogen und hätte mich da eingelesen.

Fünf Jahre KVP

Der Rest meiner fünf Studienjahre ist schnell abgehandelt (so lange studierte man „vor Bologna“). In einer Art kontinuierlichem – oder manchmal auch nicht so kontinuierlichem – Verbesserungsprozess habe ich mir die Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens angeeignet. Es waren schließlich einige Hausarbeiten und eine Magisterarbeit zu schreiben. „Learning by doing“ war das Motto, denn andere Möglichkeiten gab es ja nicht.

Begonnen habe ich damals damit, mehr Quellen zu suchen. Die fehlende Literaturbasis war eine einfach auszumerzende Schwäche der ersten Hausarbeit. Das Lernen des richtigen Zitierens ging mit der Recherche und der Verarbeitung der Quellen einher.

Schwieriger fand ich es da schon, eine interessante wissenschaftliche Fragestellung zu erarbeiten. Das ist mir einmal in Psychologie sehr gut gelungen, indem ich zwei eigentlich unverknüpfte Gegenstände gemeinsam betrachtet habe. Leider hat mich der Mut zu einer solchen Vorgehensweise danach wieder verlassen (warum auch immer).

Ansonsten erinnere ich mich nur noch an ein stark verbesserungswürdiges Zeitmanagement. Das hatte ich mir wohl für die Promotionszeit aufgespart.

Fast forward: Dissertation in BWL

Einige Jahre später. Die grundlegenden Methoden und Techniken wissenschaftlichen Arbeitens hatte ich also im Laufe des Studiums gelernt, zusätzlich den Umgang mit dreierlei Anforderungen (ein Hauptfach und zwei Nebenfächer). Daher war das bei der Dissertation (viertes Fach) kein Thema mehr, und es ging eher um das Entwickeln des eigenen Arbeitsstils.

In der Promotionszeit hatte ich beispielsweise Gelegenheit, den für mich geeigneten Rhythmus zu finden. Also: Wie hole ich am meisten aus einem Tag? Wann erledige ich welche Art von Aufgabe am besten? Wie viele Tage im stillen Kämmerlein brauche ich im Verhältnis zu Tagen mit Anregung von außen? All das hat sich erst im Lauf der Zeit herauskristallisiert.

Diesen Findungsprozess sollten wir den Studierenden auch zugestehen. Damit meine ich nicht, dass die Studierenden in ihren drei Jahren bis zum Bachelor genau den Weg meistern sollen, für den Doktoranden nach dem Studium noch einmal drei oder mehr Jahre benötigen. Ich denke jedoch, dass man das etwas herunterbrechen kann. Die meisten Studierenden berichten mir am Ende des Studiums auch davon, dass sie ihren Weg gefunden haben (ok, das ist ein wenig verzerrt, denn viele von denen, die ihren Weg nicht gefunden haben, haben das Studium nicht abgeschlossen…).

Meine Haupterkenntnis der Promotionszeit war, im Nachhinein betrachtet, dass unüberschaubare Projekte bestenfalls dynamisch geplant werden können. Eine Dissertation ist per se zu Beginn unüberschaubar, sonst wäre es meiner Meinung nach keine. Wenn alles offen vor einem läge (was ist genau die Forschungsfrage, welche Literatur wird mir wirklich nützen, welche Methoden soll ich verwenden, wozu genau sollen die neu gewonnenen Erkenntnisse dienen), wäre es eine x-beliebige wissenschaftliche Arbeit und keine Dissertation. Eine solche entwickelt sich, und sie ergibt sich gewissermaßen aus den Entscheidungen, die man im Lauf der Zeit trifft. Das Vorhaben, den Bearbeitungszeitraum vorab detailliert durchplanen zu wollen, muss also scheitern. Und wenn es ganz simpel daran liegt, dass ein bestimmter Knoten im Kopf nicht vorherzusehen ist, wochen- und monatelang einfach nicht platzen will und so das [beliebigen Fluch einsetzen] vierte Kapitel der Doktorarbeit nicht so früh fertig wird wie geplant.

Als Lehrende sollten wir eines nicht vergessen: Für die Studierenden ist im Regelfall die erste Hausarbeit genauso unüberschaubar wie für einen Doktoranden die Doktorarbeit. Das Gleiche gilt für die Bachelorarbeit. Sie mag den meisten Studierenden wie ein Berg von einer Aufgabe vorkommen. Ausgang ungewiss. Darauf sollten wir mehr Rücksicht nehmen, wenn uns selbst, die wir einen jahrelange Vorsprung in dem Fachgebiet haben, die Fragestellung klar, die Methodenwahl offensichtlich und die Lösung fast schon trivial vorkommen.

Heute: Alles auf einmal schreiben

Durch die Lehre im Fach Wissenschaftliches Arbeiten habe ich mich eine Zeit lang mit den verschiedenen Schreibtypen beschäftigt. Jeder geht ja etwas anders an seine Schreibprojekte heran. Bei Ulrike Scheuermann (Die Schreibfitness-Mappe) habe ich von vier Typen gelesen: Planer und Drauflosschreiber sowie Versionen- und Patchworkschreiber. Was das jeweils bedeutet, verraten die Namen ja schon fast. Der Planer plant vor dem Losschreiben, der Drauflosschreiber eben nicht. Der Versionenschreiber fertigt etliche Varianten seines Textes an, bis er ihm perfekt erscheint, und der Patchworkschreiber fügt seine Texte zusammen, indem er an vielen Ecken und Enden parallel arbeitet.

Bei mir stelle ich immer mehr fest, dass ich beim Schreiben am erfolgreichsten bin, wenn ich nicht geradlinig vorgehe. Ich würde mich demnach als „planende Patchworkschreiberin“ bezeichnen. Ich plane zwar meine Schreibprojekte, lese im Vorfeld viel (dazu weiter unten gleich mehr) und erstelle auch eine Grobgliederung, bevor ich so richtig mit der Textproduktion loslege. Dann aber schreibe ich an vielen Stellen gleichzeitig: Kapitel 2 und 4 eines Fachartikels, und/oder den nächsten, übernächsten und überübernächsten Blogartikel. Es muss nicht erst eines abgeschlossen sein, bevor das andere beginnt. Gern verteile ich meine Schreibzeit auch über mehrere Publikationen.

Für die Lehre hat mir diese Erkenntnis einen entscheidenden Punkt gebracht. Ich fordere bei der Betreuung von größeren schriftlichen Arbeiten nicht mehr vehement von allen Studierenden eine Vorab-Gliederung ein. Manchmal treffe ich auf Drauflosschreiber, die den Eindruck erwecken, sehr genau zu wissen, was sie da tun. Dann lasse ich es gut sein. Auch für Studierende, die mir nicht exakt sagen können, wie weit sie eigentlich mit ihrer Rohversion sind, habe ich seither mehr Verständnis. In vielen Fällen haben etwa Versionenschreiber schon etwas produziert, sind damit aber nicht zufrieden (und zählen es daher nicht als „echten Text“) oder es sind Patchworkschreiber wie ich.

Sprechen wir noch kurz über das Lesen. Ein Punkt, der mir auch heute noch immer wieder Probleme bereitet, ist das Abdriften bei der Literaturrecherche. Grundsätzlich finde ich viele Themen interessant und bin oft gedanklich schon bei der übernächsten Idee, bevor das ursprüngliche Projekt abgeschlossen ist. Meine derzeitige Strategie besteht darin, die Ideen und dazugehörigen Fundstellen in der Literatur an einem gemeinsamen Ort, meist einer Datei, zu notieren, um alles griffbereit zu haben, wenn der richtige Zeitpunkt dann irgendwann gekommen ist. (Wenn jemand dafür eine bessere Methode hat, immer her damit.) Für die Lehre zeigt mir dieses andauernde Problem, wie sehr man von der Fülle der Literatur „erschlagen“ werden kann. Gerade als Erstsemester fehlt einem ja auch meist noch die Fähigkeit des Einordnen-Könnens, welche Fundstellen vermutlich brauchbar sein werden und welche nicht.

Fazit: Alles gar nicht so einfach

Überlegen Sie doch einmal: Wie lange haben Sie selbst benötigt, um einigermaßen im Wissenschaftsbetrieb anzukommen und sich zurechtzufinden? Ganz zu schweigen von der Optimierung der eigenen Arbeitsweise, die oft Monate und Jahre beansprucht. Ich finde, der Blick zurück lässt einen bescheidener werden. Was hat Ihnen geholfen?

 

 

„Der Theisen“: Das Standardwerk

Andrea KleinNo Comments

Theisen, Manuel R. (2013): Wissenschaftliches Arbeiten. Erfolgreich bei Bachelor- und Masterarbeit. 13. Aufl., München: Vahlen.

Preis: 14,90 Euro

Überblick über den Inhalt:

  • Gebrauchsanweisung
  • Planung
  • Vorarbeiten
  • Themenabgrenzung und Materialrecherche
  • Materialauswahl
  • Materialauswertung
  • Manuskript
  • Ergebnisgestaltung
  • Druck und Veröffentlichung
  • Präsentation und Beurteilung
  • Fälschung, Verfälschung, Plagiat und Betrug
  • Ratschläge für eine schlechten wissenschaftlichen Arbeiter

 „Der Theisen“: Das Standardwerk

Mittlerweile in der 16. Auflage erschienen – wow! Dieses Buch wird seit Jahren, ja eigentlich sogar seit Jahrzehnten, gern empfohlen, wenn jemand Literatur zum Wissenschaftlichen Arbeiten benötigt (erstmals ist es 1984 erschienen). Es deckt so gut wie jede Frage ab, die beim Erstellen einer schriftlichen Arbeit aufkommen kann. Seine Leserschaft in all den Jahren wird im Vorwort auf etwa 500.000 Personen geschätzt. Verkauft wurden wohl bis 2013 circa 150.000 Exemplare, aber die Bibliotheksnutzer müssen natürlich auch mitgezählt werden.

Die neue Auflage sieht etwas freundlicher aus als ihre Vorgängerversionen. Früher lud „der Theisen“ mit seiner eher angestaubten Art nicht gerade zum Lesen. Jetzt arbeitet er mit Icons am Seitenrand und Checklisten an den Kapitelenden. Die Abbildungen und Tabellen wurden farblich gestaltet, textlich, oder besser stilistisch, hat sich nicht allzu viel verändert.

Die kommentierte Auswahlbibliographie, die in früheren Auflagen enthalten war, gibt es in der 16. Auflage nicht mehr. Das ist für Dozierende schade, da sie einen ersten Anhaltspunkt zur Beurteilung der anderen auf dem Markt verfügbaren Ratgeber zum Wissenschaftlichen Arbeiten geboten hat.

Musterknabe

Die zentrale Idee hinter dem Buch ist folgende: Jede Seite dieses Buches ist beispielhaft und kann als Muster verwendet werden. Es scheint zunächst etwas zu dick aufgetragen, wenn Theisen schreibt „Alles in diesem Buch und an diesem Text ist mustergültig. Merke: Wer hier ‚abschreibt‘, dem ist der Erfolg sicher!“ (S. 24). Letztlich hat er aber wahrscheinlich sogar recht damit. Die Inhalte kommen solide und fundiert daher. Seine Expertise hat Theisen in seiner Promotions- und Habilitationszeit sowie vermutlich vor allem während der jahrelangen Beschäftigung mit dem Thema aufgebaut.

Negatives gibt es nicht viel zu sagen. Entsprechend seinem Ansatz, als Muster dienen zu wollen, verwendet Theisen oft absolute Formulierungen („ist … zu“, also „es ist zu beachten“ oder „es ist diese oder jene Vorschrift einzuhalten“). Vielleicht kommen solche Formulierungen auch gar nicht so häufig vor, für mich las es sich allerdings so. Ein „Sollte“ schien mir meist als „Muss“ gedacht zu sein. Ich kann leider noch nicht genau den Finger darauf legen und sagen, wieso mich das so irritiert.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das lässt sich leicht auf den Punkt bringen: Allen, wirklich allen, Studierenden ist mit „dem Theisen“ geholfen. Das Buch bietet Orientierung von Anfang bis Ende im wissenschaftlichen Prozess. Im Optimalfall soll es möglichst im Ganzen vor der Erstellung der eigenen Arbeit gelesen werden. Wenn die Zeit drängt, kann es auch punktuell, also kapitelweise je nach Arbeitsfortschritt, genutzt werden. Apropos „nutzen“: Im ersten Kapitel, der Gebrauchsanweisung, schreibt Theisen, dass er seinen Ausführungen nicht nur Leser, sondern vor allem Anwender und Benutzer wünscht. Dem kann ich nur zustimmen!

Durch das umfangreiche Register dient das Buch bei späteren Fragen auch sehr gut als Nachschlagewerk. Man kann es also getrost einem Erstsemester empfehlen und sicher sein, dass es drei Jahre später beim Anfertigen der Bachelorarbeit immer noch nützlich sein wird. Selbst wenn bis dahin eine weitere Neuauflage erscheinen sollte, ändert sich an diesem Umstand nichts, da es sich bei den Inhalten um die absoluten Basics handelt. Das bedeutet nun nicht, dass nur ein grober Überblick gegeben wird und die Feinheiten des wissenschaftlichen Arbeitens vernachlässigt werden, im Gegenteil. In dem Buch finden die Leser vielmehr die unabänderlichen Wahrheiten, wenn es so etwas gibt, oder zumindest die Beschreibung von sehr beständigen Konventionen.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

„Der Theisen“ war damals, als ich anfing, die Grundlage für mein Skript und hat mir dabei sehr gute Dienste geleistet. Dieses Skript nutze ich heute noch, auch wenn ich natürlich immer wieder Aktualisierungen und Ergänzungen darin vorgenommen habe. Ich habe durch Theisens Buch eine solide Basis für meine Unterlagen und den Unterricht gewonnen. Zusätzlich hatte ich lange Zeit das beruhigende Gefühl, damit alles richtig gemacht zu haben. Wer sich auf ein anerkanntes Standardwerk beruft, kann schließlich nicht falschliegen.

Jetzt kommt das große Aber: Theisen vernachlässigt ein wichtiges Gebiet, nämlich wie man vom Thema zur Fragestellung kommt. Folglich findet sich im Schlagwortregister auch kein Eintrag für „Forschungsfrage“ oder „Fragestellung“. Dem Aspekt „Themenabgrenzung“ ist auch nur etwas mehr als eine Seite des Buches gewidmet, das allerdings auf recht oberflächliche Art und Weise. Hier gibt andere (fachspezifische) Ratgeber, die ihren Fokus stärker auf dieses Problem legen. Wahrscheinlich wäre es aber für eine übergreifende Anleitung, wie das vorliegende Buch sie bieten will, ein schwieriges Unterfangen, hierzu gut nachvollziehbare, eingängige Beispiele zu liefern.

Zum Buch gibt es übrigens eine kostenlose App für Android und iOS. Mit „Plagiatfrei erfolgreich“ kann jeder in Form eines Quiz seinen Wissensstand überprüfen.

 

 

Wissenschaftliches Arbeiten versus Wissenschaftliches Schreiben

Andrea Klein2 Comments

Auf meiner „Über diesen Blog“-Seite schreibe ich

„Deshalb blogge ich: Weil ich meine Erfahrungen mit dieser „Prozessbegleitung“ [im Wissenschaftlichen Arbeiten] weitergeben und mich darüber austauschen möchte. Es existiert noch kein Ratgeber zur Lehre in diesem Fach. Gerade zu Beginn meiner Lehrtätigkeit vor etwa zehn Jahren hätte ich mir einen gewünscht.“

Moment mal. Kein Ratgeber? Gibt es nicht ungezählte Bücher zum Wissenschaftlichen Arbeiten? Ja, gibt es, und jedes Jahr kommen ein paar neue dazu. Diese Publikationen richten sich allerdings an Studierende und nicht an diejenigen, die den Studierenden die Methoden und Techniken des Wissenschaftlichen Arbeitens vermitteln sollen.

Ok, aber was ist mit all den Büchern für Schreibberater, Schreibtrainer, Schreibdidaktiker und wie sie nicht heißen? Stimmt, da ist schon deutlich mehr zu holen. Sie bedienen sich der angelsächsischen Tradition des Academic Writing und haben viel zu bieten, weil das im deutschen Sprachraum noch nicht so verankert ist. Auf einige dieser Ratgeber gehe ich im Lauf der Zeit auch noch ein. Sie sind für die Lehre im Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“ ziemlich hilfreich. Und dann auch wieder nicht. Warum ist das so?

Stellen wir einmal die klassischen Inhalte der beiden Ansätze gegenüber.

Inhalte „Wissenschaftliches Schreiben“

  • Phasen des Schreibens (Fragestellung, Recherche, Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
  • Formale Anforderungen
  • Wissenschaftlicher Schreibstil
  • Schreibtypen und Schreibstrategien
  • Schreibübungen
  • Zeitmanagement des Schreibprojekts

Das Schreiben steht hier also ganz klar im Fokus, so sagt es ja auch schon der Name. Der Ausgangspunkt aller Gedanken ist die Textproduktion in der Wissenschaft – Schreiben als Schlüsselkompetenz für ein erfolgreiches Studium. Diejenigen Phasen im Schreibprozess, die nicht direkt mit der Textproduktion zu tun haben (also etwa das Erarbeiten der Fragestellung oder die Literaturrecherche), scheinen dem Schreiben untergeordnet oder nur ein Teil davon zu sein. Sie dienen als Mittel zum Zweck, denn ohne sie gäbe es schließlich niemals einen guten fertigen Text. Diese Fokussierung auf die Textproduktion mag damit zu tun haben, dass die Schreibzentren der Hochschulen fachübergreifend tätig sind. Ein kompetenter Austausch zu den konkreten fachlichen Inhalten ist vermutlich nicht immer zu gewährleisten. Es wäre ja schon ein großer Zufall, wenn immer ein Schreibberater aus der benötigten Disziplin verfügbar wäre.

Damit ich nicht falsch verstanden werde: Ich finde diese Vorgehensweise weder besser noch schlechter. Es ist einfach ein anderer Ansatz.

Inhalte „Wissenschaftliches Arbeiten“

  • Wissenschaft und Wissenschaftstheorie
  • Themeneingrenzung und Fragestellung
  • Forschungsdesign und Methodenwahl
  • Literaturrecherche und -auswahl
  • Phasen des Schreibens (Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
  • Formale Anforderungen
  • Wissenschaftlicher Schreibstil
  • (Schreibtypen und Schreibstrategien)
  • (Schreibübungen)
  • Zeitmanagement
  • und manchmal Inhalte aus angrenzenden Gebieten: Lernen lernen, Prüfungsvorbereitung, Präsentieren usw.

„Wissenschaftliches Arbeiten“ umfasst also erst einmal mehr Inhalte. Es ist meist in der jeweiligen Disziplin verortet. Deshalb betrachten die Studierenden die Wege des Erkenntnisgewinns speziell in dem von ihnen gewählten Studienfach. Sie erhalten einen Einblick in das in ihrer Disziplin Übliche und das aktuell Mögliche.

Daher rückt die Betrachtung des Schreibens an sich in den Hintergrund. Schreiben wird als ein Baustein von vielen gesehen, die zu einem erfolgreichen Studium beitragen.

Mancherorts werden genau deswegen auch noch Inhalte aus angrenzenden Gebieten gelehrt, wie etwa Lerntechniken oder das Präsentieren von wissenschaftlichen Ergebnissen. „Wissenschaftliches Arbeiten“ geht also grundsätzlicher an die Thematik heran als „Wissenschaftliches Schreiben“.

Vom alten Schlag?

Jetzt behaupte ich einfach mal etwas. Wer „Wissenschaftliches Arbeiten“ unterrichtet, ist in den seltensten Fällen gleichzeitig auch ausgebildeter Schreibberater. Eher handelt es sich wohl um (Nachwuchs-)Wissenschaftler, die dieses Fach neben ihrem eigentlichen Fach lehren.

Es würde mich also nicht wundern, wenn im „Wissenschaftlichen Arbeiten“ vielerorts noch gelehrt würde, dass man gefälligst erst dann zu schreiben habe, wenn die vorbereitenden Phasen abgeschlossen sind. So sind die entsprechenden Anleitungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten verfasst. Schreiben als Weg zur Erkenntnis oder als Dialog mit sich selbst ist wahrscheinlich noch nicht überall vorgesehen.

Auch bei den verschiedenen Schreibstrategien oder Schreibtypen bin ich mir nicht sicher, inwieweit diese schon in die Curricula des Wissenschaftlichen Arbeitens integriert sind. Daher auch die Klammern in der obigen Aufzählung. Ich kann mir gut vorstellen, dass der planende Schreiber als Ideal gelehrt wird – mit der Folge, dass einige Studierende im Unterricht gedanklich aussteigen, weil sie eben anders an ihre Schreibprojekte herangehen. Oder, schlimmer noch, sie versuchen, dieses vermeintliche Ideal zu erreichen, verbiegen sich dabei und kommen schlechter voran als vorher.

Voneinander lernen?

Wäre es nicht toll, wenn die beiden Ansätze „Wissenschaftliches Arbeiten“ und „Wissenschaftliches Schreiben“ voneinander lernen könnten? Wahrscheinlich bedeutet das vor allem, dass „die Wissenschaftler“ von „den Schreibberatern“ lernen. (Ich benenne die beiden Gruppen von Lehrenden jetzt einfach verkürzt so und stelle das für den Moment einmal so gegenüber). Das betrifft vorrangig die Stellung des Schreibens im Prozess der Erkenntnisgewinnung und die Techniken des Schreibens selbst.

Was meinen Sie? Decken sich meine Beschreibungen mit Ihren Erfahrungen? Oder ist das alles zu pauschal gedacht?