Schreiben voller Selbstvertrauen!

Ein Gastbeitrag von Dr. Eva-Maria Lerche

 

Vor vielen Jahren habe ich an einem zweijährigen Schreiblehrgang zum literarischen Schreiben teilgenommen. Eigentlich kannte ich als Schreibtrainerin genügend Tricks und Methoden, um die Muse hervorzulocken. Trotzdem war ich überrascht, was dort mit meiner Kreativität passierte. Im ersten Jahr hatte ich eine Studienleiterin, die immer ganz euphorisch auf meine Geschichten reagierte und mir zurückspiegelte, was bei ihr ankam, wie sie die Geschichten verstand, was ihr besonders gut gefallen hatte. Meine Ideen sprudelten nur so und ich merkte, wie sich mein Schreibstil entwickelte. Im zweiten Jahr dann hatte ich eine Studienleiterin, die nur kritisierte und bewertete. Vielleicht hätte die Kritik noch geholfen, wenn sie sich auf meinen Text bezogen hätte. Doch ich hatte mehr als ein Mal das Gefühl, dass sie meine Geschichte allenfalls überflogen hatte, ihre Antworten aus fertigen Bausteinen zusammensetzte, nicht auf meine Geschichte, den Plot, die Ideen einging. Und was passierte, obwohl ich mir fest vornahm, mich nicht davon beeinflussen zu lassen? Ich hatte keine Ideen mehr, keine Lust mehr, überhaupt zu schreiben – und das, was ich schrieb, wurde langweiliger und hölzerner. Warum ich das erzähle?

Schreibende sind immer Menschen

Nicht nur kreatives Schreiben, sondern auch wissenschaftliches und berufliches Schreiben ist öfters als uns bewusst und lieb ist, mit uns selbst, unserer Sicht auf die Welt, unseren Erfahrungen, Erlebnissen und Begegnungen verknüpft. Entsprechend reagieren wir auch auf Rückmeldungen zu unserem Schreiben und unseren Texten mal gelassener, mal empfindlicher. Sicher gibt es Menschen, an denen destruktive Rückmeldungen abperlen wie Wasser an der frisch gewachsten Regenjacke. Hier geht es eher um diejenigen Schreibenden, die sich aus ganz unterschiedlichen Gründen von unbedachten Äußerungen oder negativem Feedback verunsichern lassen – im besten Fall „nur“ mit der Folge, dass Schreiben eine lästige Pflicht wird, im schlimmsten Fall mit richtiggehenden Schreibblockaden bis hin zum Studienabbruch. Da ist beispielsweise die Studentin, die bei dem Satz „Arbeiten Sie mal noch an Ihrem wissenschaftlichen Stil“ hört: „He, Sie da, Sie haben hier in den heiligen Hallen der Wissenschaft nichts zu suchen“ und nun vor jedem Schreibprojekt Angst hat, „entlarvt“ zu werden. Oder die Doktorandin, der ihr Betreuer statt konkretem Feedback ein gut gemeintes „Machen Sie einfach mal“ mitgibt und die nun im Schreiben steckenbleibt, weil sie verzweifelt versucht, nicht formulierte Erwartungen des Betreuers zu erraten. Oder der Doktorand, der sich gerade voller Neugier in sein Thema stürzt, die ersten Ideen präsentiert und dann im Kolloquium auseinandergenommen wird, ganz so als würde man mit einem Gummistiefel auf ein kleines Pflänzchen treten und glauben, ihm dadurch beim Wachsen zu helfen.

Ich erinnere mich, wie ich zu Beginn meiner Dissertation die ersten schmalen Thesen – Ergebnisse meiner Archivrecherchen –, auf einer kleinen Historiker-Tagung in Bautzen vorstellte. Vom Ende der Promotion aus betrachtet hatte der Vortrag noch keine ernstzunehmende wissenschaftliche Substanz. Die Teilnehmenden aber haben so neugierig und offen zugehört und meine Begeisterung für mein Thema geteilt, dass ich von ihren Reaktionen noch wochenlang getragen wurde. Es sind diese Erfahrungen, die ich allen Schreibenden wünsche – jeden Tag eine Portion.

Was beflügelt unser Schreiben (nicht)?

In einer fehlerfeindlichen Lernkultur haben wir gelernt, immer erstmal zu kritisieren. Doch genau dieses Kritisieren, Bewerten, Abwerten und damit häufig Beschämen zerstört das Selbstvertrauen, das es zum Schreiben braucht. Dieses Selbstvertrauen ist aber notwendig, um sicheren Boden unter den Füßen zu spüren, von dem aus ich die Welt erkunden kann: um schreibend Neues auszuprobieren, neue Gedanken zu testen, neue Möglichkeiten der Strukturierung zu erkunden … Wenn der Boden jederzeit wegbrechen könnte, bleibe ich lieber bewegungslos stehen. Entwicklung findet nicht statt.

Vertrauensvolle Lernräume schaffen

Wenn ich als Lehrende Studierende stärken möchte, ist deshalb für mich die erste Regel, einen Lernraum zu schaffen, in dem sich alle sicher sein können, dass sie nicht bloßgestellt werden, auch wenn ihr Beitrag noch etwas schlichter ausfällt. Dazu gehört nicht nur, dass ich jeden Redebeitrag würdige und ernst nehme, sondern auch mit entsprechenden Gruppenmethoden dafür sorge, dass sich die Studierenden untereinander nicht be- und abwerten. Auch in dicht gedrängten Seminaren lohnt es sich, gerade zu Beginn Zeit darauf zu verwenden, dass die Gruppe zusammenwächst. Methoden wie Lebendige Statistik und Speeddating beispielsweise brauchen nicht viel Zeit, lassen sich auch in großen Gruppen durchführen und helfen, eine vertrauensvolle Arbeitsbasis zu schaffen.

Neugier und Offenheit trainieren

Eine schöne (Peer-)Feedbackübung, die auf Peter Elbow und Pat Belanoff (Being a Writer 2003) zurückgeht, besteht darin, zu einem Text oder einem Thema rückzumelden, an welchen Stellen man neugierig geworden ist und mehr hören möchte. Dies hilft nicht nur den Schreibenden zu erfahren, wo die Leser*innen „angebissen“ haben und welche Bereiche noch vertieft werden könnten. Es hilft auch den (Peer-)Feedbackgeber*innen, den Perspektivwechsel zu vollziehen: vom Blick auf das Defizitäre zu einem Blick voller Neugier und Interesse auf die Texte und Ideen anderer.

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreiben

Feedback variiert und muss zum Schreibprozess passen. Dahinter steckt die Idee, die ebenfalls Peter Elbow stark gemacht hat (Writing with Power 1998) und die ich am Schreiblabor Bielefeld kennengelernt habe, dass sich Schreiben in zwei gegensätzliche Mentalitäten unterteilt, die sich abwechseln: creating and criticizing. In der schaffenden Phase denke ich enthusiastisch und unzensiert in alle Richtungen, sammle Ideen, Thesen, führe Gedankenexperimente durch, schleudere Textentwürfe hinaus, kurz: ich begebe mich auf das unendliche Meer der Entdeckungen. In der beurteilenden Phase kehre ich an Land zurück, überprüfe, was ich so gefangen habe, ordne, sortiere aus, verarbeite weiter, treffe Entscheidungen, trete einen Schritt zurück und lasse den kritischen Blick aus der Distanz zu.

 

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreibprozess

 

Stärkendes Feedback heißt, genau hinzusehen

Wenn ich stärkendes und ermutigendes Feedback geben möchte oder als Peer-Feedback anleite, achte ich darauf, in welcher Mentalität sich die Schreibenden befinden und was ihnen in dem Moment hilft. Entwickeln sie gerade freudestrahlend Ideen und haben sozusagen den sicheren Boden verlassen? Dann teile ich ihre Neugier und Begeisterung, frage interessiert nach, bringe vielleicht noch weitere Ideen ein. Oder versuchen Schreibende gerade, Ordnung und System in das gesammelte Material zu bekommen und sich für einen Weg zu entscheiden? Dann steuere ich einen analytischen Blick bei, helfe, Strukturen und Zusammenhängen sichtbar zu machen und stelle Fragen, die eine Entscheidung oder Auswahl herauskitzeln.

Das Schreiben beflügeln

Feedback, das beflügelt, bedeutet nicht, alles unkritisch und oberflächlich weich zu spülen. Es bedeutet, wirklich zuzuhören, genau hinzuhören, ehrlich und authentisch zu bleiben. Mit dieser Haltung ist dann die Aussage „Hier habe ich echt nicht verstanden, was du sagen möchtest“ keine Kritik oder Bewertung, sondern ein Ansporn, Klarheit in den Text und die Gedankengänge zu bekommen und der neugierigen Feedbackgeber*in wirklich verständlich machen zu wollen, was man sagen möchte.

Studierende zu stärken, Selbstvertrauen in ihr Schreiben zu erlangen, ist mehr als Menschenfreundlichkeit. Es bedeutet, ihnen die Tür zu ihren eigenen Entwicklungsmöglichkeiten zu öffnen.

Feedback von Studierenden am Ende eines Seminars 2016: „Wir sind gediehen“

 

Dr. Eva-Maria Lerche ist Inhaberin des Schreibraums Münster, bei dem die inneren Kritiker vor die Tür geschickt werden, und bietet dort Workshops und Coaching zum wissenschaftlichen, beruflichen und kreativen Schreiben an. Als selbständige Schreibtrainerin und systemische Coachin (SG) arbeitet sie für Hochschulen, freie Bildungsträger, Vereine und Unternehmen.

Zur Website von Dr. EvaMaria Lerche oder direkt zu ihrem Blog

(Foto: Bernadette Lütke Hockenbeck)

Lange Nacht der Aufschieberitis

Jedes Jahr am ersten Donnerstag im März wiederholt sich ein fast schon irrwitziges Spektakel namens „Die lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten“. Dutzende, ach was Hunderte Studierende, ziehen abends mit Laptop und Material bepackt, in die Bibliothek oder ins Schreibzentrum, lassen sich in Workshops und Einzelberatungen Tipps geben, setzen sich an ihre Arbeiten, kommen ein gutes Stück weiter oder vollenden sie sogar. Arbeiten, die seit Wochen liegen und vor sich hergeschoben wurden. Das Rahmenprogramm hat auch einiges zu bieten, gern Schreibtisch-Yoga oder Entspannungsübungen, und für den kleinen Hunger zwischendurch wartet ein reichhaltiges Snack-Buffet. Das ist alles ist auch aus der Ferne und auch jetzt im Nachhinein noch bestens nachzuverfolgen, wenn man einmal bei Twitter den Hashtag #lndah bemüht.

Einige auserwählte Studierende werden während der Schreibnacht gern von den Vertretern lokalen/regionalen/nationalen Presse kurz befragt, damit deren Artikel ein paar nette O-Töne aufweisen, im Stile von

„Hiltrud, 16. Semester Kunstgeschichte: ‚Endlich habe ich mal den Hintern hochbekommen. Hier war so eine tolle Stimmung, da hat es einfach Spaß gemacht zu schreiben. Jetzt lege ich mich erst einmal schlafen.‘“

Oder

„Gerwin, 3. Semester Wirtschaftsinformatik: ‚Gut, irgendwann muss die Arbeit ja geschrieben werden. Warum also nicht heute mit der Unterstützung von Profis? Ich habe super Tipps zur Plagiatskontrolle bekommen.‘“

Motivationsschub

Den Sinn der Aktion verstehe ich so: Durch ein Event wie die Lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten soll eine besondere produktive Atmosphäre entstehen, die die Studierenden bei der Anfertigung ihrer Texte unterstützt. Da entsteht ein Motivationsschub, vielleicht werden da sogar Blockaden durchbrochen und die Teilnehmer fangen „endlich mal“ mit ihrer Hausarbeit an oder machen sie „endlich mal“ fertig. Ich halte es für gut, wenn Probleme ans Tageslicht geholt werden (ok, eher an das Licht der des Nachts brennenden Schreibtischlampe) anstatt dass sich alle alleine damit herumschlagen und dabei auch noch denken, es ginge nur ihnen so. Prokrastination ist nun einmal eines der Riesenthemen des Studiums. Ich halte es für gut, dass Studierende auf diese Art auf die unterstützenden Angebote der Schreibzentren und Universitätsbibliotheken aufmerksam werden. In die Vorbereitung des Events fließt viel Herzblut, das ist richtig kreativ, und auch die Durchführung bis spät in die Nacht zeugt von dem großen Engagement der Beteiligten.

Motivationsschübchen

So, und jetzt kommt’s: Ich finde das alles zwar sinnvoll. Aber es greift für mich zu kurz. Die Lange Nacht ist für mich nur einer von vielen möglichen Ansätzen der Schreibförderung und ja, auch der Öffentlichkeitsarbeit. Ich frage mich: Wie nachhaltig ist das denn? (Gibt es dazu eigentlich Erkenntnisse? Solche, die über die unmittelbar am Veranstaltungstag durchgeführte Evaluation hinausreichen?)

Andere Formate würde ich – zusätzlich – auch für sinnvoll halten. So etwas wie „Der kurze und knackige Morgen der Frühstarter“ oder „Die wahnsinnig produktive Woche“. Entschuldigen Sie bitte, das sind nur Arbeitstitel. Sie verstehen hoffentlich trotzdem gut, in welche Richtung ich denke. Mit solchen zusätzlichen Formaten meine ich nicht die bestehenden Angebote der Schreibzentren, sondern ein ebenso öffentlichkeitswirksames Format wie die Lange Nacht. Allein schon um dem Bild entgegenzuwirken, dass alles Aufgeschobene im Studium letztlich in einer durchgemachten Nacht erledigt werden „muss“. (Ist das eigentlich ein Naturgesetz?) Darf man eigentlich laut sagen, dass man Frühaufsteher ist? Unter Studierenden ist das eher verpönt. In vielen Köpfen hat sich – von dieser Frage abgesehen – zumindest der Gedanke festgesetzt, dass es zumindest eine Hauruck-Aktion braucht, um eine wissenschaftliche Arbeit zu Ende zu bringen. „Das gehört zum Studieren doch einfach dazu…“ Sind solche Gedanken hilfreich? Ich denke: nicht so sehr. Ich denke, dass der Aufbau von individuell sinnvollen Arbeitsroutinen mehr Raum einnehmen sollte.

Aufschieben hat Gründe

Darüber hinaus bleibt außerdem das grundsätzliche Problem bestehen: der innere Konflikt, der sich im Aufschieben zeigt. Aus Studierendensicht: Was ist der Sinn dieser Arbeit, die ich da schreiben soll? Wieso soll ich Zeit dafür aufwenden, wenn ich doch sowieso für die Schublade schreibe oder die Rückmeldung meines einzigen Lesers laaange auf sich warten lässt? Daran ändert eine Lange Nacht natürlich nichts. Aber man kann mit den Studierenden an ihrer Haltung dazu arbeiten. Das dauert wahrscheinlich länger als einen Workshop lang und sollte kontinuierlich studienbegleitend stattfinden.

Vielleicht ist die Ursache für das Aufschieben aber auch in einer ganz anderen Ecke zu suchen. Manche Studierende haben zu viel Zeit in den Semesterferien, verlieren sich in Details und entwickeln keinen Blick für das Wesentliche. Wie lange bräuchten diese Studierenden eigentlich tatsächlich, wenn sie sich einen sinnvollen Arbeitsplan schreiben und für einen überschaubaren Zeitraum den vollen Fokus auf die Hausarbeit legen würden? Ja, ich weiß, alle (!) müssen in den Semesterferien jobben, niemand (!) mehr hat so viel Zeit wie vor Bologna etc. Ich glaube das nicht.

Prokrastination hat Gründe, und zwar viele unterschiedliche. Wegweisend hierzu ist immer noch das Buch von Hans-Werner Rückert, „Schluss mit dem ewigen Aufschieben“.

Aufschieberitis lässt sich durch eine einzige Lange Nacht nicht heilen. Das ist zu kurz gedacht.

Wo sind weitere öffentlichkeitswirksame Angebote, die den Studierenden zusätzlich helfen?

 

Ergänzung (Juli 2018): Diesen tollen Artikel von Gerd Bräuer habe ich erst nach dem Schreiben dieses Beitrags entdeckt. Darin schlägt der Autor den Bogen vom Event „Lange Nacht“ zum Literacy Management“. Sehr lesenswert!

Antwort an Leonie: Die besondere Situation im dualen Studium

Liebe Leonie,

oh wow, da bieten Sie mir ja reichlich Futter mit Ihren beiden Artikeln zum wissenschaftlichen Arbeiten (Artikel zu Projektarbeit 2 und Projektarbeit 1). Ihren Blog finde ich sehr interessant. Durch meine Tätigkeit in der Lehre und Betreuung habe ich einen sehr guten Einblick in die Herausforderungen des dualen Studiums, und „meine“ Studierenden berichten mir Ähnliches vom Entstehungsprozess ihrer wissenschaftlichen Arbeiten. Es handelt sich auch um eine ganz spezielle Situation, in der Sie sich als duale Studentin befinden.

Ihre Abneigung gegen das wissenschaftliche Schreiben liegt sicher nicht darin begründet, dass Sie sich zu blöd anstellen, wie Sie in Ihrem Artikel schreiben. Wenn Sie sonst einigermaßen durch das Studium kommen, sind Sie definitiv in der Lage, auch das auf die Reihe zu bekommen, und zwar mit mehr Freude und Sinn.

Würde ich Sie in Ihrem Studium und bei Ihren Arbeiten betreuen, würden wir uns über Folgendes austauschen:

Die doppelte Betreuung

Sie schreiben, man „sollte jede Freiheit der Gedankenentfaltung, Kritikäußerung oder Ähnlichem genießen.“ Das denke ich allerdings auch.

Um Gedanken zu entfalten und Kritik zu äußern, braucht es Betreuungspersonen an der Hochschule, die ausreichend Orientierung bieten und das wissenschaftliche Arbeiten in gute Bahnen lenken. Im dualen Studium braucht es noch dazu einen Praxisbetreuer, der souverän genug ist, mit den Ergebnissen umzugehen: sie anzunehmen, weiterzuverarbeiten und vollends passend zu machen. Die Ergebnisse aus einer studentischen Arbeit sind aus Unternehmenssicht vielleicht einfach noch nicht komplett fertig. Es mag sein, dass bei der Bearbeitung wichtige Hintergrundinformationen aus der Praxis fehlten, oder dass der Studierende die Theorie nicht so durchdrungen hat, wie es nötig gewesen wäre. So eine studentische Arbeit kann also als fundierte Diskussionsgrundlage dienen.

Was für ein Luxus, dass sich jemand so detailliert und fundiert mit einem praktischen Problem beschäftigt. Da sollte sich ein Vorgesetzter doch freuen. Jedes Beratungsunternehmen würde mit Vergnügen eine saftige Rechnung schreiben. Ein guter Praxisbetreuer berücksichtigt, dass der Studierende in einer Entwicklung steckt und noch nicht so viel weiß wie ein Absolvent. Als Studierende sollten Sie über ausreichend Kritikfähigkeit verfügen, falls Ihre Ergebnisse noch der Nacharbeit bedürfen. Auf lange Sicht gewinnt das bessere Argument.

Den schmalen Grat zwischen eigener Leistung und fehlenden Belegen können Sie übrigens verbreitern, wenn Sie auf der Theorieebene gut fundieren und mit ausreichend vielen und qualitativ hochwertigen Quellen arbeiten. So wird der schmale Grat fast schon zu einem ausgetretenen Wanderweg, auf dem Sie bequem zu Erkenntnissen für die Praxis gelangen.

Mündlich versus schriftlich

Mündliches ist vergänglich. Gesagt sind Sachen schnell. Spätestens, wenn etwas verbindlich werden soll, benötigt man die Schriftform. In der Wissenschaft ist das Schriftliche „sowieso“ die dominante Form der Auseinandersetzung. Das ermöglicht eine tiefere Auseinandersetzung mit den Inhalten, die Gedanken sind (hoffentlich) sortierter.

Das Sortierte unterscheidet den „normalbürgerlichen Studenten“ vom Absolventen und vom Experten. Was Sie nicht an Sortierungsarbeit leisten, muss das Gegenüber leisten. Das ist eine Zumutung.

Einfach nur Ideen „rauszuhauen“ ist leicht. Da kann man auch einen x-beliebigen Passanten von der Straße ziehen und ihn nach seinen Tipps fragen. Die Schriftform jedoch bedeutet: Das steht da jetzt, und ich als Autorin muss dazu stehen.

Schreiben mit Spaß

Es tut mir leid zu lesen, dass Ihnen der Spaß am Schreiben so abhandenkommt, wenn Sie wissenschaftlich schreiben. Es gibt so viele Möglichkeiten, den Spaß auch bei der Produktion dieser Textform zu haben. Schreiben muss auch nicht einsam sein.

Schade, dass es keine Zwischenstufen zwischen dem Lesen fremder Texte und Ihrem endgültigem Text gab. Ich wünsche Ihnen, dass Sie – am besten noch vor Ihrer Bachelorarbeit – entdecken, wie vielfältig die Möglichkeiten sind. Ich lasse Ihnen als ersten Input einmal zwei Links zu Rezensionen da:

Schreibfächer

Zusammen schreibt man weniger allein

Suchen Sie sich für die Bachelorarbeit einen Betreuer, der Ihre Mühe würdigt, und ein Thema, das Sie wirklich von Herzen interessiert. Sprechen Sie im Unternehmen über Themen, deren Bearbeitung wirklich hilfreich ist.

Wenn Sie mögen, treffen wir uns gern mal auf einen Kaffee, um gemeinsam über die restlichen Aspekte Ihrer Posts nachzudenken und Lösungen dafür zu entwickeln. Warum ich das anbiete? Darum: Meine Lehrphilosophie

 

Mieg/Lehmann: Erneuerung durch Forschendes Lernen

Mieg, Harald und Judith Lehmann (Hrsg.) (2017): Forschendes Lernen: wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt a.M. und New York: Campus Verlag.

Preis: 29,95 Euro

Den Überblick über den Inhalt finden Sie aufgrund seines großen Umfangs dieses Mal am Ende des Artikels.

Das Buch wurde mit Unterstützung durch Mittel aus dem Qualitätspakt Lehre erstellt.

 

Mieg/Lehmann: Erneuerung durch Forschendes Lernen

Erneuerung der Lehre durch Forschendes Lernen – so verspricht es der Untertitel des von Harald A. Mieg und Judith Lehman herausgegebenen Sammelbandes. In der Tat werden hier die Potenziale des hochschuldidaktischen Ansatzes des Forschenden Lernens sehr gut deutlich. Dazu trägt neben den Inhalten auch die Anlage des Buches bei.

Ein Sammelband mit einem Umfang von 448 Seiten (!) sollte besser sehr gut strukturiert sein, und dieser hier ist es. Die „erste Gesamtschau zum Forschenden Lernen in Deutschland“ (Umschlagtext) gliedert sich in die drei Hauptabschnitte „Prinzipien“, „Fächer“ und „Perspektiven“.

  • Der erste Abschnitt „Prinzipien“ ist noch einmal unterteilt in „Fokus Lernen“, „Fokus Forschen“ und „Fokus Studium“.
  • Die Zuordnung im zweiten Abschnitt „Fächer“ wird erst durch die Erläuterung klar: Das Herausgeberteam verzichtet auf „den Versuch einer vollständigen Fächersystematik“ und stellt statt dessen vier Klassen mit je drei typischen Beispielen vor, die restlichen Fächer folgen in alphabetischer Reihenfolge (S. 151).
  • Im dritten Abschnitt „Perspektiven“ werden die Aussichten für Hochschulen, Wirtschaft und Gesellschaft behandelt.

Zur besseren Orientierung sind das Verzeichnis der Autorinnen und Autoren sowie das Register sehr hilfreich.

Mein größtes Vergnügen

Die größte Leistung des Buches liegt sicherlich im Zusammenstellen des bestehenden Wissens zum Forschenden Lernen, davon habe ich sehr profitiert. Mein größtes persönliches Vergnügen hingegen lag in der Lektüre der drei folgenden Beiträge:

  • „Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen“ von Christopher Gess, Wolfgang Deicke und Insa Wessels

Dieser Beitrag widmet sich den Kompetenzzielen auf drei Ebenen und war für mich aufgrund der Berücksichtigung der affektiv-motivationalen Komponente sowie des Beleuchtens der Forschenden Haltung hochinteressant.

  • „Prüfungen und Forschendes Lernen“ von Gabi Reinmann

Danke für die klaren Worte in Hinblick auf kompetenzorientiertes Prüfen, das nicht nur in der Praxis dem Anspruch hinterherhinkt, sondern auch theoretisch-konzeptionell bisher noch nicht sehr weit gedacht war. Die Autorin schlägt ein Modell vor, in dem sie die Prüfungsformen den Lern- und Lehrformen zuordnet.

  • „Forschendes Lernen in der Betriebswirtschaftslehre“ von Georg Müller-Christ

Der Autor rüttelt an den Grundfesten der BWL und macht mir damit Hoffnung. Das folgende Zitat möchte ich für sich sprechen lassen: „Es geht also darum, ein Lehr-Lern-Setting zu schaffen, in dem mit den Studierenden ein Raum des Erforschens, Erkundens und Staunens (Scharmer/Käufer 2014) gestaltet und gemeinsam das Neue gesucht wird. Dafür müssen die Lehrenden aus einer unfehlbaren Position zurücktreten und lernen, mit den Studierenden das Vertraute neu zu sehen.“ (S. 300 f.)

Ein weiterer positiver Aspekt: An mehreren Stellen im Sammelband wird deutlich, wie groß der Forschungsbedarf in Bezug auf das Forschende Lehren selbst ist. Zwar wird gefühlt immer wieder und von allen postuliert, dass Forschendes Lernen notwendig, sinnvoll und hilfreich ist, und die individuellen Erfahrungen stützen dies auch, aber wirklich belegt ist es eben noch nicht. Das sollte sich in den kommenden Jahren ändern.

Das Sammelband-Phänomen und ein (klitzekleines) Manko

Wenn viele Personen über ein Thema schreiben, bleiben inhaltliche Doppelungen nicht aus. Zwischendurch dachte ich, ich müsste schreien, wenn ich noch ein weiteres Mal den Hinweis auf das wegbereitende Papier der Bundesassistentenkonferenz von 1970 lese oder die Matrix von Healey/Jenkins sehe. Aus der Sicht jeden einzelnen Beitrags ist es selbstverständlich nötig, sich auf diese Quellen zu beziehen. Für mich als Leserin war es leicht unangenehm – aber bitte nicht falsch verstehen, das ist wirklich zweitrangig und mein ganz persönliches Problem.

Ein klitzekleines Manko: Die Literaturangaben am Ende jedes Beitrags sind sehr platzsparend in einer Art Fließtext gesetzt, so dass das Finden des gewünschten Titels erschwert ist. Aber auch das ist natürlich zu verkraften.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Für eine Diskussion auf der Meta-Ebene kann ich mir gut vorstellen, den Studierenden ausgewählte Beiträge als Einstiegslektüre in ein Forschungsseminar zu verwenden, zum Beispiel einen der Grundlagenbeiträge aus dem ersten Abschnitt oder den zum jeweiligen Fach passenden Beitrag.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Alle Hochschuldidaktikerinnen und -didaktiker sowie natürlich alle Fachlehrenden, die das Forschende Lernen einsetzen, sollten dieses Buch gelesen haben. Es erleichtert den Einstieg (für alle, die am Anfang stehen) und die Verortung des eigenen Tuns (für alle, die bereits „forschend lehrend“ tätig sind). Die Beiträge zeigen Möglichkeiten der Ausgestaltung im eigenen Fach und Inspirationen aus verwandten Disziplinen.

Für Schreibberaterinnen und Schreibberater erschließt sich der Nutzen der Lektüre nur mittelbar. Ich gehe allerdings davon aus, dass sich mit der (weiteren) Verbreitung des Forschenden Lernens die Anforderungen an studentische Texte ändern, weil diese eben forschungsbezogener werden. Dies gilt es zu begleiten.

 


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!


 

Inhaltsverzeichnis

Vorwort Judith Lehmann

Vorwort Elizabeth L. Ambos

Einleitung: Forschendes Lernen – erste Bilanz Harald A. Mieg

I. Prinzipien

Konzepte und Fallstudien: Was die Hochschulforschung zum Forschenden Lernen weiß Peer Pasternack

Fokus: Lernen

Forschend lernen – Selbstlernen. Selbstlernprozesse und Selbstlernfähigkeiten im Forschenden Lernen Matthias Wiemer

Forschungsorientiert Lernen und Lehren aus didaktischer Perspektive Karin Reiber

»From Teaching to Learning« – Merkmale und Herausforderungen einer studierendenzentrierten Lernkultur Carmen Wulf

Fokus: Forschung

Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen Christopher Gess, Wolfgang Deicke und Insa Wessels

Das forschungsbezogene Studium als Enkulturation in Wissenschaft Ines Langemeyer

Reflexion Ludwig Huber

Fokus: Studium

Prüfungen und Forschendes Lernen Gabi Reinmann

Das Peer-to-Peer-Prinzip des Forschenden Lernens Anke Spies

Inter- und Transdisziplinarität Michael Prytulay Tobias Schröder und Harald A. Mieg

II. Fächer

Fächerklasse I

Forschendes Lernen in der Lehramtsausbildung Wolfgang Fichten

Forschendes Lernen in der Sozialen Arbeit Alexandra Schmidt-Wenzel und Katrin Rubel

Forschendes Lernen in den Informationswissenschaften Antje Michel und Hans-Christoph Hobohm

Life Sciences

Forschendes Lernen in der Medizin Thorsten Schäfer

Forschendes Lernen in den Lebenswissenschaften Natascha Selje-Aßmanny Christian Poll, Matthias Tisler; Julia Gerstenberg, Martin Blum und Jörg Fleischer

Forschendes Lernen in den Gesundheitswissenschaften Kati Mozygemba, Ulrike Lahny Tobias Bernhardt und Anne Dehlfing

MINT (Mathematik — Informatik – Naturwissenschaften – Technik)

Forschendes Lernen in der Mathematik Ingolf Schäfer

Forschendes Lernen in den Naturwissenschaften Andrea Ruf, Ingrid Ahrenholtz und Sabine Matthe

Forschendes Lernen in den Ingenieurwissenschaften Thorsten Jungmann, Philipp Ossenberg und Sarah Wissemann

Kunst und Gestaltung

Forschendes Lernen in der Kunst Elke Bippus und Monica Gaspar

Forschendes Lernen im Design Matthias Beyrow, Marion Godauy, Frank Heidmanny, Constanze Langer,Reto Wettach und Harald A. Mieg

Forschendes Lernen in der Architektur Luise Albrecht

Einzelfächer

Forschendes Lernen in der Betriebswirtschaftslehre Georg Müller-Christ

Forschendes Lernen in den Bewegungswissenschaften Felix Riehl, Anna Dannemanny, Robert Zetzsche und Christian Maiwald

Forschendes Lernen in der Geographie Jacqueline Passon und Johannes Schlesinger

Forschendes Lernen in der Geschichtswissenschaft Andreas Bihrer, Stephan Bruhn und Fiona Fritz

Forschendes Lernen im Fach Jura Roland Broemel und Olaf Muthorst

Forschendes Lernen in der Kulturwissenschaft Margrit E. Kaufmann

Forschendes Lernen in der Nachhaltigkeitswissenschaft Ulli Vilsmaier und Esther Meyer

Forschendes Lernen in der Philosophie Oliver Schliemann

Forschendes Lernen in der Theologie Oliver Reis

III. Perspektiven

Forschendes Lernen als Lehrprofil von Hochschulen – am Beispiel der Universität Bremen Margrit E. Kaufmann und Heidi Schelhowe

Forschendes Lernen aus der Perspektive der Fachhochschulen Margit Scholl

Forschendes Lernen mit digitalen Medien Sandra Hofhues

Forschendes Lernen und Heterogenität Ayla Satilmis

Perspektiven für Wirtschaft und Gesellschaft? Die Frage der Beschäftigungsfähigkeit und die Umsetzung des Forschenden Lernens Karsten Speck und Wilfried Schuharth

Umfrage zum Einstieg in die Lehre: Bitte um Unterstützung

Werte Kollegin!
Werter Kollege!

Didaktik wird nicht umsonst als Kunst(!) und Wissenschaft vom Lehren und Lernen definiert: Lehre ist bereichernd, kreativ und herausfordernd zugleich! Die Erstlehre ist dabei sicherlich die schwierigste Phase für Lehrpersonen, da sie auf keine oder kaum eigene Erfahrungen zurückgreifen können, wenn sie vor der Aufgabe stehen eine neue Veranstaltung zu entwickeln.Für eine geplante Publikation suchen wir Hochschullehrende, die uns über ihren Einstieg in die Hochschullehre und die Betreuung von Studierenden Auskunft geben könnten. Wie lange der Einstieg zurückliegt oder welches Fachgebiet unterrichtet wird/wurde, ist dabei nicht relevant. Die Befragung wird in etwa 15 Minuten dauern:

https://www.soscisurvey.de/erstlehrende/

Von den Ergebnissen erhoffen wir uns neue Ansätze für eine Verbesserung der Einstiegsphase, damit zukünftige Lehrende diese Zeit mit all ihren Herausforderungen gut meistern können.

Bitte leiten Sie den Umfragelink an Ihre KollegInnen in der Lehre, DissertantInnen, Post-Docs, HabilitandInnen und Alumni weiter. Gerne können Sie den Link auch in Ihren Social-Media-Kanälen und Newslettern teilen.

Über Ihre Unterstützung würden wir uns sehr freuen!

Vielen Dank vorab

Andrea Klein und Natascha Miljkovic

Impressum / Kontakt

Dr. Andrea Klein
Anna-Bender-Straße 22
D-68535 Edingen-Neckarhausen
andrea.klein@wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de
www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/

Dr. Natascha Miljkovic
Müllnergasse 12/13
A-1090 Wien
office@plagiatpruefung.at
www.plagiatpruefung.at/

 

Ehrenwörtliche Danksagung

Ja, richtig gelesen, ehrenwörtliche Danksagung.

Gibt es nicht.

In diesem Beitrag möchte ich zwei Themen verknüpfen, die sonst getrennt voneinander behandelt werden. Wenn sie überhaupt behandelt werden. Denn es geht um zwei Themen, die in Ratgebern eher wenig Beachtung finden, um

  1. die ehrenwörtliche Erklärung und
  2. die Danksagung.

Die ehrenwörtliche Erklärung

Die ehrenwörtliche Erklärung, oft auch eidesstattliche Erklärung oder Selbständigkeitserklärung, wird wohl überall für die meisten Prüfungsleistungen verlangt. Sie fehlt in keinem der von Hochschulen, Fachbereiche oder Institute herausgegebenen Leitfäden zum wissenschaftlichen Arbeiten. Die Formulierungen variieren etwas. Im Grunde besagt die Erklärung jedoch, dass die vorliegende wissenschaftliche Arbeit selbständig und ohne fremde Hilfe verfasst wurde, dass nur die angegebenen Hilfsmittel genutzt und alle Zitate kenntlich gemacht wurden. Zudem unterschreiben die Studierenden, dass ihre Arbeit noch nicht in gleicher oder ähnlicher Form oder auszugsweise im Rahmen einer anderen Prüfung vorgelegt worden ist.

Was ist also erlaubt beim wissenschaftlichen Schreiben und was nicht?

Unstrittig dürfte sein, dass Ghostwriting nicht zulässig ist: Es wurden dann, technisch gesprochen, nicht alle Hilfsmittel angegeben, und von einem selbständigen Verfassen der Arbeit sind wir hier meilenweit entfernt. Ebenso unzulässig ist natürlich Plagiarismus: Hier fehlt die Kennzeichnung aller Zitate. Ein zweites Einreichen von ein und derselben Arbeit wird auch ausdrücklich untersagt, damit der Punktevergabe jeweils auch eine echte Leistung gegenübersteht.

So weit, so gut.

„Ohne fremde Hilfe“

Bliebe noch der Aspekt der fremden Hilfe. Was soll das bedeuten – die Arbeit wurde „ohne fremde Hilfe“ verfasst? Regen wir als Lehrende die Studierenden nicht sogar an, sich Hilfe in Form von Feedback und Korrekturlesen zu suchen? Schlagen wir ihnen nicht vor, andere Personen zu Rate zu ziehen, um einen zweiten Blick auf die Arbeit zu bekommen? Und, zu guter Letzt, geben wir nicht sogar selbst eine Art von Hilfe, wenn wir die Studierenden bei ihren Arbeiten beraten und betreuen? Wir reden mitunter stundenlang über alle möglichen Aspekte mit ihnen – über fachliche und methodische Fragen, über die Struktur ihres Texts, über den Prozess des Schreibens, und und und.

Oder soll die Phrase „ohne fremde Hilfe verfasst“ in den Erklärungen einfach nur bedeuten, dass die Arbeit „ohne fremde Hilfe geschrieben“ wurde? Dies würde auf eine enge Auslegung des Wortes „schreiben“ deuten, die wirklich nur das Niederschreiben meint und nicht die vorgelagerten Schritte der Themeneingrenzung, Gliederung etc. Aber das ergibt wenig Sinn, denn Überarbeiten gehört zum Schreiben dazu, und Überarbeiten kennt die Modi „allein“ und „gemeinsam“ – womit wir wieder am oben genannten Punkt stehen: Wir selbst sagen den Studierenden doch, dass es sehr gern gesehen ist, wenn sie sich dabei Unterstützung holen. Stichwort „Textblindheit“ und „Vier Augen sehen mehr als zwei“ usw.

Mit ein bisschen fremder Hilfe: die Grenzfälle

Neben den eindeutigen Fällen wie Ghostwriting, Plagiarismus und Doppelteinreichung haben wir es demnach auch noch mit Grenzfällen zu tun: Ab welchem Umfang oder welcher Art von Hilfe wird die Anforderung des selbständigen Verfassens nicht mehr erfüllt?

  • Darf ich meine Mitstudierenden und Freunde Korrektur lesen lassen? – Ja.
  • Darf ich ein professionelles Korrektorat bezahlen? – Hm. Für manche ist da bereits eine Linie überschritten.
  • Darf ich ein professionelles Lektorat bezahlen? – Doppelt hm.
  • Darf ich mit meinem Betreuer alle Fragen rund um die Arbeit diskutieren? – Ja.
  • Darf ich mir in der Beratungsstelle der Hochschule Hilfe holen, wenn die Belastung zu groß wird und ich mit der Arbeit nicht mehr vorankomme? – Ja.
  • Darf ich das Schreibzentrum in Anspruch nehmen? – Ja.
  • Darf ich für all das, was Betreuer, Beratungsstelle und Schreibzentrum tun einen Coach bezahlen? – Hm, das würden viele kritisch sehen. (Ich meine: Ja, das darf ich.)

Viele (die meisten? alle?) studentischen Arbeiten entstehen also in Gemeinschaft. Dabei ist, wie wir eben gesehen haben, nicht klar abgrenzbar, welche Art von Hilfe überhaupt zulässig ist. Überdies ist nicht zu bemessen, wessen Beitrag tatsächlich wie viel Hilfe bedeutet und ab wann die Selbständigkeit beim Verfassen nun gefährdet ist. Hat vielleicht eine kleine Frage des Peer Tutors eine große Erkenntnis ausgelöst? Hat eine Anmerkung des fachfremden Onkels dazu geführt, dass bestimmte Aspekte deutlicher herausgearbeitet wurden? Weist mich ein Feedbackgeber auf einen relevanten Fachartikel hin, den ich bei meiner Recherche übersehen habe?

Unterlassene Hilfe

Wie helfen die Hochschulen bei diesem gedanklichen Zwiespalt weiter?

Gar nicht.

Sie tun einfach so, als gäbe es all das nicht und verlangen eine ehrenwörtliche oder eidesstattliche Erklärung mit den oben genannten Formulierungen zu Selbständigkeit und Hilfe. Wissenschaftliche Veröffentlichungen, also Arbeiten abseits einer Prüfungsleistung, nutzen meist das Vorwort oder eine separate Danksagung , um all jene zu nennen, die das Zustandekommen ermöglicht haben.

Aber die Studierenden unterschreiben am Ende trotz all dieser Hilfe oder Anregung, die mir völlig normal erscheint, dass sie ihre Arbeit „ohne fremde Hilfe“ verfasst haben. – Triple hm.

Sind Danksagungen in studentischen Arbeiten angebracht?

Jetzt kommt das zweite Thema ins Spiel, die Danksagung. Vielerorts unüblich, vielleicht auch einfach nur peinlich? Albern? Übertrieben? Heuchlerisch und schleimig?

Ich habe mich einmal in Studierendenforen umgesehen, was in einschlägigen Threads zu dieser Frage geschrieben wird. Tenor: Eine Danksagung, ob separat oder in einem Vorwort, wird bei der Bachelorarbeit und oft auch noch bei der Masterarbeit für lächerlich gehalten, weil diese Arbeiten durch ihren vergleichsweise geringen Umfang und durch die relativ kurze Bearbeitungszeit gar nicht so anstrengend gewesen sein können, als dass man sich bei irgendwem bedanken müsste (!). Ein persönlich ausgesprochenes Danke wäre im Fall der Fälle eine gute Alternative. Ab der Doktorarbeit, die ja schließlich auch publiziert wird, könne man dann einmal darüber reden bzw. da wäre es ja nun geradezu Pflicht! Eine Ausnahme scheinen Bachelor-/Masterarbeiten zu bilden, bei denen externe Partner involviert waren, etwa bei Arbeiten in einem Unternehmen oder wenn man fremde Labore nutzen durfte. Ansonsten unterscheiden sich die Gepflogenheiten stark zwischen den Fächern oder auch zwischen den Institutionen.

Einer der Forenbeiträge stellt übrigens explizit die Verbindung zum selbständigen Verfassen der Arbeit her und „warnt“ vor allzu großer Offenheit:

„Ich würde es nicht machen, weil es einfach überzogen finde. Und mehr als deinen Familienangehörigen und/oder deinem Freund/deiner Freundin würde ich eh nicht danken, sonst könnte der Prof. noch auf andere Gedanken kommen (bezüglich der eidesstattlichen Erklärung).“ (https://www.studis-online.de/Fragen-Brett/read.php?3,940774)

Aber wäre nicht gerade eine Danksagung nötig, um die erhaltene Hilfe transparent zu machen? Wäre das nicht der beste Platz dafür?

 

Was raten Sie Ihren Studierenden in Hinblick auf die Danksagung? Vor allem: Wie begründen Sie es, wenn es keine Danksagung in den Abschlussarbeiten geben soll?

 

Weiterführende Links:

Ein Artikel von Dr. Natascha Miljkovic: http://www.plagiatpruefung.at/eidesstattlich-erklaerung/

Die Qual der Wahl bei Online-Umfragetools – was raten Sie Ihren Studierenden?

Kommt ein Studierender in die Sprechstunde: „Welches Online-Umfragetool können Sie mir denn für meine Abschlussarbeit empfehlen?“

Wohl denen, deren Hochschule Lizenzen für ein bestimmtes Tool zur Verfügung stellt! Denn dann ist die Empfehlung klar. Die Studierenden sollten in dem Fall natürlich mit genau dieser Software arbeiten. Sie erhalten bei Fragen leicht und unkompliziert Unterstützung aus dem direkten Umfeld. Sei es über Mitstudierende, die sich bereits auskennen, sei es über das Rechenzentrum. Vor allem wenn die Studierenden im Umgang mit größeren Datenmengen noch unerfahren sind, ist das Gold wert.

Was aber, wenn die Hochschule keine Lizenzen anbietet? Gerade an jüngeren oder kleineren Hochschulen oder an solchen, bei denen quantitative Methoden eher unüblich sind, stehen die Studierenden mit großen Fragezeichen in den Augen in Ihrer Sprechstunde.

Das Angebot an Online-Umfragetools ist zwar groß, aber dennoch gut zu überschauen. Dazu müssen Sie sich nur im Vorfeld die richtigen Fragen stellen. Zum einen gelten natürlich die generellen Kriterien für die Software-Auswahl (Download Checkliste), zum anderen kommen einige für Umfrage-Tools spezifische Aspekte hinzu.

Mein Fokus liegt in diesem Beitrag auf kostenlos verfügbaren Tools, um den studentischen Geldbeutel nicht zu belasten. Die genannten Tools können Sie also empfehlen, ohne dass Ihren Studierenden Kosten entstehen.

Hauptauswahlkriterium: Zahl der Befragten

Die Preismodelle der Online-Umfragetools sind anders gestaltet als die der sonstigen Freemium-Programme, die normalerweise in ihren kostenlosen Konten einfach weniger Funktionen freischalten als in der Premiumvariante. Bei den Freemium-Befragungstools richten sich die Bezahlgrenzen jedoch in den meisten Fällen nach der Anzahl der Befragten (»kostenlos bis 100 Befragte« oder auch »kostenlos bis 25 Befragte pro Monat«). Achtung: Manchmal ist die Anzahl der ausgefüllten Fragen maßgeblich (»kostenlos bis 4.000 Fragen«, also beispielsweise 400 Bögen mit 10 Fragen oder 100 Bögen mit 40 Fragen). Ihre Studierenden sollten also genau lesen, bevor sie sich für ein Programm entscheiden. Die uninformierte oder unbedachte Wahl eines Programms könnte den Fortschritt der studentischen Arbeit verzögern, verteuern oder im schlimmsten Fall sogar unmöglich machen.

Welche Kriterien sind noch wichtig bei der Auswahl von Online-Umfragetools?

Für Hinweise auf die folgenden Aspekte sind Ihre Studierenden wahrscheinlich dankbar:

  • Anonymität und Datensicherheit

Achten Sie darauf, über welche Server die Daten laufen. Gerade online eröffnen sich viele Möglichkeiten, die Antworten auf eine bestimmte Person zurückzuführen, was Befragte üblicherweise nicht sehr schätzen. Besondere Vorsicht ist dort geboten, wo IP-Adressen protokolliert oder Kontaktdaten abgefragt werden. Entsteht die Arbeit des Studierenden im Zusammenhang mit einem Unternehmen, ist hier erhöhte Aufmerksamkeit nötig.

  • Arbeit in der Gruppe

Erlaubt das Tool den Zugriff mehrerer Bearbeiter auf eine Umfrage, so dass Gruppen gemeinsam arbeiten können? Einige Tools haben diese Funktion bei den kostenlosen Konten eingeschränkt.

  • Methodische Gestaltungsoptionen

Hier geht es um die zur Verfügung stehenden Frage- und Antworttypen. Wie soll gefragt werden, welche Antworten und Skalen sollen zur Auswahl stehen, wie die Daten anschließend ausgewertet werden? Ist es erforderlich, dass Bilder, Videos oder Audiodateien in die Befragung integriert werden? Das erlauben nicht alle kostenfreien Versionen.

  • Schnittstellen beim Datenexport

Welche Dateiformate bietet das Tool? Wie können Ihre Studierenden mit den Daten weiterarbeiten? Der Export nach Excel oder SPSS ist in den meisten Programmen vorgesehen, aber eben nicht in allen.

Zwei Anbieter, die unterschiedlicher nicht sein könnten

Aus den vielen, vielen Anbietern habe ich in meinem Buch die neun geeignetsten für die Fact Sheets ausgewählt und drei davon im Text näher besprochen. Wiederum zwei davon möchte Ihnen hier kurz zeigen.

Das eine Ende der Skala: Google Forms

Eine der sehr leicht zugänglichen Optionen ist Google Forms (https://docs.google.com/forms/) mit derzeit neun Frage- und Antwort-Typen. Damit lassen sich schnell kleinere und unkomplizierte Befragungen aufsetzen. Beim Erstellen des Fragebogens können mehrere Personen gleichzeitig an einem Dokument arbeiten. Sobald der Link zur Umfrage verschickt ist und Antworten eintreffen, generiert Google automatisch erste Auswertungen und Grafiken.

Das mag alles schön und gut sein, für anspruchsvollere Befragungen eignen sich die Google Forms jedoch auf keinen Fall – von der Datensicherheit ganz zu schweigen. Meine Studierenden schlagen von sich aus gern Google Forms vor, weil sie mit Google vertraut sind. Ich rate meistens ab.

Das andere Ende der Skala: SoSci Survey

Bedeutend umfangreichere Funktionen als einfache Formulare bieten spezielle Online-Befragungs-Dienstleister. Hier kann man zwischen deutlich mehr Frage- und Antworttypen wählen und auch Filter setzen, also Sprünge zwischen Fragen einbauen, die von der Antwort auf die vorhergehende Frage abhängen.

SoSci Survey (https://www.soscisurvey.de/) ist für wissenschaftliche, nicht-kommerzielle Befragungen kostenlos und ohne jede Einschränkung zu nutzen. Bis zu 5.000 (!) ausgefüllte Fragebögen sind hier möglich. Seinen Ursprung hat SoSci Survey übrigens am Institut für Kommunikationswissenschaft der Universität München. Ein Pluspunkt ist unter Sicherheitsaspekten die Nutzung deutscher Server.

Die Oberfläche erscheint vielen Studierenden zunächst weniger handlich, das ist leider nicht wegzudiskutieren. Eine gewisse Einarbeitung in die vielen Möglichkeiten der Software ist nötig. Für Arbeiten mit Unternehmensbezug (wie etwa an Berufsakademien oder Fachhochschulen) erhebt SoSci Survey eine Gebühr zwischen 25 und 220 Euro, die sich nach dem Umfang der Befragung richtet.

Weitere Anbieter

Die restlichen sieben Anbieter aus meinen Fact Sheets habe ich Ihnen hier aufgelistet:

LamaPoll: https://www.lamapoll.de

LimeSurvey: https://www.limesurvey.org/de/

Onlineumfragen: http://onlineumfragen.com/

Q-Set: http://www.q-set.de/

SurveyMonkey: https://de.surveymonkey.com/

Umfrage Online: https://www.umfrageonline.com

UniPark: http://www.unipark.com/de/umfragesoftware/

In Hinblick auf die kostenlos verfügbare Anzahl an Befragten sind LamaPoll und Q-Set hervorzuheben. Studierende haben hier drei Monate bis 500 Befragte (LamaPoll) bzw. 4.000 beantwortete Fragen (Q-Set) frei (Stand Ende Februar 2017).

Was raten Sie Ihren Studierenden, wenn Sie nach Online-Umfragetools gefragt werden?

 

 

Rot, rot, rot sind alle meine Stifte?

Quelle: phdcomics

Kennen Sie diese Situation? Sie lesen eine frühe Version einer studentischen Arbeit und fangen „trotzdem“ an zu korrigieren?

Dabei ertappe mich manchmal. Ich gerate ins Korrigieren, auch wenn ich weiß, dass das in dem Moment nicht der Sinn meines Lesens sein soll und weder erwünscht noch angebracht ist.

Das Zeigen früher Textversionen erfordert Vertrauen und kostet Überwindung. Denn sie geben einen ungeschönten Einblick in die Gedankenwelt und offenbaren Unverstandenes. Als Leserin bekomme ich Einblicke in die Textproduktion, in all die Unsicherheiten und noch nicht getroffenen Entscheidungen. Das macht die Schreibenden zunächst einmal verletzlich. Umso besser eigentlich, wenn sie schon selbst wissen, worin die Unzulänglichkeiten der vorgelegten Textversion bestehen. Und doch kann ich manchmal nicht an mich halten und gerate ins Korrigieren. Soll heißen: Ich streiche Formfehler an und bessere Rechtschreibfehler aus. Klarer Fall von nicht hilfreicher Berufskrankheit.

Feedback geben: Bleistift

Anders als der Professor in dem Comic verlange ich selten aktiv von mir aus Textentwürfe von den Studierenden. Im Normalfall verläuft es genau andersherum. Es gibt derzeit hauptsächlich zwei Settings, in denen die Studierenden mich um Text-Feedback bitten.

Im ersten Setting kommen vereinzelte Anfragen gegen Ende der Betreuung von Abschluss- oder Seminararbeiten. Die Besprechungstermine umfassen bis dahin vorrangig die Themenfindung und -eingrenzung, methodische Aspekte und die Annäherung an die zukünftige Struktur der Inhalte (vulgo Gliederung). In einigen wenigen Fällen treten Studierende dann an mich heran und fragen, ob ich eine Vorversion der Arbeit lesen würde  – was ich verneine. Ich weigere mich, Vorversionen „abzusegnen“ und sehe keinen Mehrwert darin, eine komplette Arbeit doppelt zu lesen. Im Gegenteil: Es würde mich bei der finalen Korrektur und Notenfindung beeinflussen. Maximal lese ich einen ausgewählten Auszug aus dem Text, anhand dessen ich exemplarisch Verbesserungswürdiges identifiziere.

Das zweite Setting , in dem Studierende um Feedback bitten, ist eine Lehrveranstaltung namens „Praxistransfer“, die es an Berufsakademien gibt. Übersetzt in universitäre Begriffe handelt es sich um eine Mischung aus Sprechstunde und Tutorium. Die Studierenden werden in der Gruppe beim Verfassen ihrer Semesterarbeiten angeleitet und beraten. Im Laufe des Semesters besprechen wir dann auch Auszüge aus frühen Textversionen – wenn es dazu kommt. Denn oft liegen noch gar keine „zeigbaren“ Texte vor, je nach dem wann die Lehrveranstaltung im Stundenplan angesetzt wurde. Außerdem legen die Studierenden zeigen eine gewisse Schüchternheit an den Tag, wenn sie ihre Texte in der Gruppe besprechen sollen. Daher feedbacke ich dann eher im Einzelgespräch. Im Gegensatz zu von mir betreuten Arbeiten bin ich in dieser Lehrveranstaltung später nicht zwangsläufig in der Rolle der Bewertenden.

Arbeiten bewerten. roter Kugelschreiber?

Das bringt mich zum nächsten Punkt, der Bewertung. Jetzt ist ein Rollenwechsel angesagt, nun wird die Hierarchie „Lehrender – Studierender“ deutlich. Ich distanzierte mich innerlich und bemühe mich, das den Text vorurteilsfrei zu bewerten, obwohl ich seine Entstehungsgeschichte kenne. Gleichzeitig versuche ich, wohlwollend zu lesen.

Abhängig davon, was ich bewerten soll, wird es auf eine eher summative Rückmeldung hinauslaufen oder, trotz der Bewertung, viele Elemente formativer Rückmeldung enthalten. Bei Abschlussarbeiten geht es vor allem um die Note, das Interesse an inhaltlicher Rückmeldung reduziert sich nach meiner Erfahrung fast auf null und kann auch nicht mehr eingefordert werden, wenn bereits die Sektkorken bei der Abschlussfeier geknallt haben.

Bei allen Arbeiten vor der Abschlussarbeit spielt die formative Rückmeldung eine große Rolle. Die studentischen Texte dienen dem Lernfortschritt, und dieses Ziel muss auch beim Bewerten immer präsent sein. Die Kommentare am Text sollen konstruktiv und ermutigend sein. Sie sollen hilfreich wirken bei der Weiterentwicklung des Schreibens.

Ich rede daher mittlerweile nicht mehr von „Korrektur“, das klingt in meinen Ohren zu sehr nach Vokabeltest: ein falsch geschriebenes Wort finden und anstreichen. Wer wollte einen wissenschaftlichen Text wirklich im Ganzen „korrigieren“, als ob es eine einzige gültige Wahrheit gäbe? Das Wort „bewerten“ enthält immerhin das ausführliche Prüfen und Feststellen des Wertes.

Den roten Stift nutze ich schon lange nicht mehr für studentische Texte.

Mehr Literatur und Links zum Thema

Buff Keller, Eva und Stefan Jörissen (2015) Abschlussarbeiten im Studium anleiten, betreuen und bewerten. Verlag Barbara Budrich: Opladen und Toronto.

Wie Sie korrigieren und trotzdem glücklich bleiben

Falls Sie Studierende hatten, die sich nicht so eng betreuen ließen

 

Und Sie so? Bleistift oder roter Kugelschreiber?

10 untrügliche Zeichen, dass Ihr Unterricht ankommt *yes*

In Anlehnung an und als Kontrapunkt zu diesem Beitrag: 10 untrügliche Zeichen, dass Ihr Unterricht nicht ankommt

In Ihrer Vorlesung

  1. Immer mehr Studierende kommen mit großem Vorwissen zu den einzelnen Vorlesungen, weil sie vorab das Skript durcharbeiten.
  2. Studierende fragen, wann sie ihre Hausarbeiten eigentlich frühestens abgeben können.

In Ihrer Sprechstunde

  1. Alle kommen in die Sprechstunde – und haben auch noch eine vorbereitete Frageliste dabei. Sie haben Ihre Studierenden auf der Dunning-Kruger-Kurve erfolgreich nach rechts geführt.
  2. Niemand kommt in die Sprechstunde .Die Studierenden wissen sich selbst zu helfen und unterstützen sich außerdem gegenseitig. Sie als Lehrende werden gar nicht mehr so dringend gebraucht.

In Ihrem E-Mail-Postfach

  1. Sie erhalten keine E-Mails mit vagen Themenideen mehr („Ich würde gern in der Bachelorarbeit irgendwas mit Social Media machen.“), sondern mit gut durchdachten Themenvorschlägen inklusive Fragestellung.
  2. Die Steigerung zu Punkt Nr. 3: Die Studierenden schicken vorab schon mal die Frageliste für die Sprechstunde am nächsten Tag – damit die Zeit in der Sprechstunde möglichst sinnvoll genutzt werden kann.
  3. Die Studierenden fragen, ob sie zu viele Quellen verwendet haben.

Während der Korrektur

  1. Ihnen gehen die positiven Formulierungen für die Korrekturanmerkungen aus.
  2. Sie haben so viele Best Practice-Beispiele gesehen, dass die Auswahl schwerfällt. (Musterarbeit)
  3. Sie kommen sich beim Lesen der Arbeiten vor, als würden Sie einem Kollegen Feedback zu einem Artikelentwurf geben.

Neurobiologie, was hat das mit uns zu tun?

Das liebe Schreiben. Wir wissen ja alle, wie das geht. Wie es gehen sollte. Wie es bei Anderen wohl so geht.

Hinsetzen, nachdenken, aufschreiben.

Habe ich gehört, dass man das so macht. Denk‘ ich doch mal, dass das stimmt…

Tja, wenn es denn so einfach wäre.

Leider und zum Glück gehört aber noch ein bisschen mehr dazu.

Jetzt kommt die Neurobiologie ins Spiel. Vergleichen Sie einmal die linke und rechte Seite des Comics:

writinghow-it-is-supposed-to-work-phd-comicQuelle: www.phdcomics.com

Jeder von uns saß schon so da wie auf der rechten Seite abgebildet. Die meisten unserer Studierenden saßen schon so da. Im Gehirn läuft eben weit mehr ab als das, was links zu sehen ist.

Leider

Es sieht nach einer qualvollen Erfahrung aus, was da im rechten Bild gezeigt wird – nach langen Stunden des Zweifelns und Verwerfens, in denen man sich schlecht fühlt. Deswegen sage ich „Leider gehört mehr zum Schreiben als das bloße Hinsetzen und Tippen“.

Zum Glück

Wieso sage ich „Zum Glück gehört mehr zum Schreiben“? Nur bedingt vertrete ich die Ansicht, „dass man da eben durch muss, wenn man ein Studium abschließen will“. Es geht nämlich auch anders.

Eigentlich fehlt noch ein drittes Bild. Eines, das die negativen Aspekte ins Positive dreht und damit arbeitet.

  • Motivation

Was ist mit Motivation? Nicht mit der oft beschriebenen fehlenden Motivation, sondern mit dem enthusiastischen Wollen und dem neugierigen Fragen? Wie fördern wir das in den Lehrveranstaltungen und in der Betreuung? Oder genügt es uns schon, den Studierenden diese Haltung im Laufe der Semester wenigstens nicht auszutreiben?

  • Freude

Was ist mit Freude anstelle von Angst und Panik? Vermitteln wir Freude an unserem Fach und am wissenschaftlichen Arbeiten selbst?

  • Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein

Was ist mit Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein, die durch bewältigte Schreibaufgaben entstehen? Wie führen wir als Lehrende die Studierenden zu Erfolgslebnissen, die ermutigen und Lust auf mehr machen?

In den vergangenen Monaten habe ich mich intensiv mit solchen Fragen auseinandergesetzt. Gemeinsam mit einer Kollegin habe ich ein didaktisches Konzept für die Vermittlung des wissenschaftlichen Arbeitens entworfen und es Anfang des Monats erstmals vor Kolleginnen und Kollegen präsentiert. Es steht ganz im Einklang mit dem Manifest, das ich vor einem halben Jahr veröffentlicht habe. Jetzt ist dieses Konzept also endlich inhaltlich fertig und muss „nur noch“ für die Publikation vorbereitet werden. Sie erfahren es natürlich, wenn es so weit ist.

Wie halten Sie es mit den angesprochenen Aspekten wie Motivation und Freude – kommt das in Ihren Lehrveranstaltungen implizit oder explizit vor?