Das Gliederungspuzzle

Wie lehren und üben Sie mit den Studierenden eigentlich das Gliedern einer wissenschaftlichen Arbeit?

Vor längerer Zeit habe ich dazu einmal einen längeren Artikel verfasst: „Gliedern lehren in fünf Schritten“.

Zusätzlich zu den dort beschriebenen Methoden habe ich seit einiger Zeit das Gliederungspuzzle in mein Repertoire aufgenommen. Fragen Sie mich bitte nicht, woher ich es habe – ich weiß es nämlich nicht mehr. Vielleicht ist die Idee sogar auf meinem eigenen Mist gewachsen. Sicher bin ich mir da aber nicht.

Wie funktioniert das Gliederungspuzzle?

Nehmen Sie eine nicht zu komplexe Gliederung einer alten Arbeit. Das Thema sollte zugänglich und gut verständlich sein, und die Gliederung umfasst am besten nicht mehr als drei Ebenen. Sonst geht der Blick für das Wesentliche verloren, und Ihr Kurs verliert sich in sinnlosen Nebendiskussionen. Falls Sie nicht fündig werden, lassen Sie tiefere Unterebenen einer bestehenden Gliederung zu Übungszwecken einfach weg. Auch könnten Sie eine fiktive Gliederung für diese Übung erstellen.

„Zerschneiden“ Sie nun die Gliederung, indem Sie alle Überschriften (natürlich ohne Nummerierung) auf getrennte Kärtchen schreiben. Selbstverständlich können Sie auch digital arbeiten und einfach die Überschriften aus ihrer eigentlichen Anordnung nehmen und stattdessen auf einer Präsentationsfolie oder einem Übungsblatt alphabetisch sortieren.

Die Studierenden haben die Aufgabe, die einzelnen Überschriften in eine sinnvolle Reihenfolge zu bringen und entsprechende Über- und Unterordnungen zu schaffen (also welche Überschriften gehören auf welche Ebene). Das kann durchaus einige Zeit dauern. Kleine Anekdote am Rande: Als ich mir einmal selbst eine Gliederung für das Puzzle ausgedacht habe und ein paar Wochen später die Lösung auf die Schnelle rekonstruieren musste, kam ich schon ein wenig ins Grübeln… Jemand, der die ursprüngliche Gliederung nicht kennt, sollte also etwas Zeit für das Bearbeiten der Aufgabe erhalten. Sollte sich die Aufgabe für die Studierenden dennoch als zu schwierig erweisen, geben Sie Hilfestellung, indem Sie die Ebenen kennzeichnen.

Wie geht es weiter?

Bei der Besprechung der Lösung finde ich es hilfreich, zunächst auf der Ebene der Hauptkapitel zu bleiben und sich erst in einem zweiten Schritt mit den Unterkapiteln zu befassen, anstatt der Reihe nach von oben nach unten durchzugehen. Damit wird das Pyramidenprinzip der Gliederung deutlicher.

Stellen Sie sich auch darauf ein, dass manche Studierende andere Möglichkeiten als die Ursprungslösung finden. Sofern diese Alternativen nicht gegen die Gliederungsprinzipien verstoßen und auch inhaltlich plausibel sind, spricht nichts gegen sie.

Apropos Gliederungsprinzipien: Wann sollten Sie diese einführen? Sowohl eine induktive als auch eine deduktive Vorgehensweise halte ich für machbar. Sie könnten also den Studierenden erst die Übung geben und sie so das Thema „Gliedern“ erkunden lassen. Für die Besprechung der Prinzipien und Modelle haben Sie dann mit der Übungsgliederung ein Beispiel, mit dem sich alle schon intensiv auseinandergesetzt haben. Oder aber Sie sprechen ganz klassisch zuerst über Gliederungsprinzipien und -modelle und lassen dieses Wissen dann in der Übung anwenden.

 

Welche Erfahrungen haben Sie mit dieser Methode gemacht?

Phänomenal dual

Vor ein paar Monaten sprach ich am Rande einer Lehrveranstaltung mit einem Studierenden über die Pläne für mein zweites Buch. Thema: Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium. Er tat mein Vorhaben ab: „Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium? Da sind Sie ja schnell fertig mit dem Schreiben. Das braucht man nicht, das ist sowas von überflüssig.“

Zum Glück lasse ich mir ja meinen Enthusiasmus nicht so schnell nehmen, und zum Glück weiß ich auch, dass seine Aussage in dieser Form einfach nicht stimmt. Aber seit ich in dualen Studiengängen lehre, kenne ich ähnliche Gedanken, die Studierende in den Lehrveranstaltungen „Wissenschaftliches Arbeiten“ äußern, wie etwa: „Hätte ich Wissenschaftler werden wollen, hätte ich doch gleich klassisch an der Uni studiert!“

An Dualen Hochschulen und Berufsakademien kursiert übrigens der folgende Witz:

Sagt der Uni-Bachelor in der Master-Einführungsveranstaltung zum Dualen Bachelor: „Oh je, wissenschaftliches Arbeiten, da habe ich keinen Plan…“. Sagt der duale Student: „Was, echt? Das habe ich gleich ab dem ersten Semester gelernt!“

Eine verkehrte Welt, oder? (Dazu auch interessant: Unterrichten wir zu viel Wissenschaftliches Arbeiten?). Ich finde, es ist an der Zeit, mit dem alten Vorurteil aufzuräumen, dass ein duales Studium „unwissenschaftlich“ ist.

Der wissenschaftliche Anspruch in einem dualen Studium

Der Wissenschaftsrat hält in seinen „Empfehlungen zur Entwicklung des dualen Studiums“ fest:

„Ziel des dualen Studiums ist eine Doppelqualifizierung der Absolventinnen und Absolventen mit wissenschaftlichem Anspruch. […] Der Praxisbezug darf nicht die Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung beeinträchtigen. Das duale Studium soll die Absolventen befähigen, innovativ und kreativ auf neue Problemstellung zu reagieren und kritisch urteilen zu können. […] Wissenschaftliche Kernkompetenzen sorgen für Innovations-, Anpassungs- und Weiterbildungsfähigkeit der künftigen Mitarbeiter, also für Eigenschaften, die für technologische Veränderungen und die Zukunftsfähigkeit der Unternehmen/Einrichtungen von großer Bedeutung sind.“ (Wissenschaftsrat 2013, S. 29).

Und weiter:

„Bei der Gewährleistung wissenschaftlicher Mindestanforderungen gilt es für die Hochschulen/Berufsakademien, den Balanceakt zu bewältigen, eine höhere Praxiskompetenz zu befördern und gleichzeitig breite wissenschaftliche Methoden- und Grundlagenkenntnisse zu vermitteln, die über die unmittelbaren Kompetenzbedarfe der Unternehmen hinausgehen.“ (Wissenschaftsrat 2013, S. 31 f.)

Der generelle wissenschaftliche Anspruch des dualen Studiums ist damit festgeschrieben. Die Vermittlung von wissenschaftlichen Grundlagen- und Methodenkenntnissen unterscheidet das Studium von einer Ausbildung, und im Vergleich zu einem klassischen Studium soll der Praxisbezug hinzukommen, ohne die Qualität der wissenschaftlichen Ausbildung zu beeinträchtigen.

Kann das funktionieren? Wie kann man denn etwas hinzufügen, ohne das Vorhandene entsprechend zu reduzieren? Erstens: Das geht sehr gut, wenn man die Gesamtarbeitsbelastung erhöht. Die jüngsten Erhebungen ermitteln etwa 50 Stunden pro Woche für Studium und Beruf in dualen Studienmodellen gegenüber 41 Stunden im klassischen Vollzeitstudium (BMBF 2017, S. 60). Ob das gut so ist, seit einmal dahingestellt.

Zweitens: Das geht auch dann hervorragend, wenn man das Vorhandene modifiziert und mit dem Neuen verbindet. Et voilà, schon haben wir das duale Studienmodell. Durch Verknüpfung des wissenschaftlichen Arbeitens mit dem Praxisbezug entsteht ein neuer Weg. In dualen Studiengängen braucht es daher eine modifizierte Art des wissenschaftlichen Arbeitens, die es erlaubt, die Praxis zu integrieren.

Inhaltliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Lehre

Wer in der Lehre in einem dualen Studiengang nach seinem 08/15-Konzept „Wissenschaftliches Arbeiten“ vorgeht, wird damit zwar einigermaßen weit kommen und den Studierenden sicher auch wichtige Inhalte auf ihrem Weg mitgeben. Aber der Kern der Sache bleibt leider unbeachtet. Das zeigt sich dann in den vielen speziellen (und berechtigten!) Fragen, die die Studierenden im Laufe der Stunden stellen werden.

Die Gemeinsamkeiten zu den gewöhnlichen Lehrveranstaltungen beinhalten selbstverständlich die Grundsätze wissenschaftlichen Arbeitens wie akademische Redlichkeit, Genauigkeit und Zuverlässigkeit usw. sowie das Arbeiten mit wissenschaftlicher Literatur. Auch der Schreibprozess gestaltet sich nicht wesentlich anders (das Überarbeiten hingegen schon, da hier der Praxispartner auch Ansprüche an den Text stellt).

Im dualen Studium stoßen die Studierenden jedoch auf Schwierigkeiten, die im klassischen Studienmodell selten oder nie auftauchen, und auf Ungewöhnliches, das in den herkömmlichen Ratgebern nicht abgedeckt ist. Deswegen ist es umso wichtiger, diese Themen in der Lehre anzusprechen.

Beginnen wir bei den Rahmenbedingungen des wissenschaftlichen Schreibens im dualen Studium:

  • Es liegen ein anderes Forschungsverständnis und ein anderer Forschungsansatz zugrunde: die Praxisforschung.
  • Es ist notwendig, eine Theorie-Praxis-Verknüpfung herzustellen und einen Transfer zu leisten.
  • Eine zusätzliche Wissensart fließt in die Arbeiten ein: das Praxiswissen.
  • Die Arbeiten richten sich an einen doppelten Adressaten: Die Texte werden an der Hochschule und beim Praxispartner gelesen.

Auch bei der Gestaltung des Texts sind zusätzliche Aspekte zu beachten:

  • Welche Arten von wissenschaftlichen Arbeiten gibt es im dualen Studium?
  • Wie ist der korrekte Umgang mit Informationen des Praxispartners?
  • Welche Arten der Gliederung eignen sich für die Verknüpfung von Theorie und Praxis?

Aus der Prozessperspektive bleiben schließlich zu erwähnen

  • die veränderte Zeitplanung und
  • das Überarbeiten im Zusammenspiel mit dem Praxispartner.

In diesem Artikel möchte ich mir eine sehr wichtige Rahmenbedingung herausgreifen, die Notwendigkeit der Theorie-Praxis-Verknüpfung.

Duale Arbeiten verknüpfen Theorie und Praxis

Ohne Zweifel ist die viel zitierte Theorie-Praxis-Verknüpfung die Besonderheit des dualen Studiums und zugleich eine riesige Herausforderung für alle Beteiligten.

Das Verständnis dafür, was „Theorie“ überhaupt ist, muss dabei mit den Erstsemestern erst einmal aufgebaut werden. Oftmals wird unter „Theorie“ eben das verstanden, was in Büchern steht. Der ganze theoretische Kram eben, Sie wissen schon. Alles, was nicht unmittelbar mit Praxis und eigenem Handeln zu tun hat, muss ja wohl Theorie sein. Eher allgemein gehaltene Aussagen sind „Theorie“. Letztlich ist „Theorie“ in dieser Sichtweise weltfremd und nutzlos. Man beschäftigt sich damit, weil es das Curriculum so vorsieht.

Ein wenig verhält sich das wie in der Fahrschule, in der man Theoriestunden und Fahrstunden nimmt. Bei Ersteren wird in klassischem Unterricht Basiswissen über den Straßenverkehr gepaukt mit dem Zweck, die Prüfung zu bestehen. Danach „darf“ man das in weiten Teilen wieder vergessen, denn „in der Praxis ist eh vieles anders“.

Der Begriff „Theorie“ im wissenschaftlichen Sinn muss daher in den Lehrveranstaltungen erst aufgebaut und gefestigt werden, bevor der gute alte Lewin bemüht werden darf: „There is nothing so practical as a good theory.“ (Lewin 1951, S. 169). Diese Aussage erschließt sich den Studierenden in den seltensten Fällen direkt und bietet somit einen guten Ausgangspunkt für weiterführende Diskussionen.

Ähnliches gilt für den Satz „Theorien sind […] Handlungs- und Praxisinstrumente.“ (Fichten 2012, S. 17). Es ist nach Fichten eine „Rückübersetzung“ zu leisten: Die entsprechenden Theorien müssen auf die praktischen Probleme (rück)bezogen werden, für die sie passend erscheinen und für die sie ursprünglich entwickelt wurden. Fichten bezieht das auf das forschende Lernen, für das duale Studium passen das ebenso.

Umsetzung in den Texten

Die so verstandene Theorie-Praxis-Verknüpfung durchzieht im Idealfall den kompletten Text und soll sich selbstverständlich auch in einer aussagekräftigen Gliederung niederschlagen. Aus der Gliederung eines solchen Texts ist neben dem logischen Aufbau und der Gewichtung der Textteile auch die besondere Art der Fragestellung ersichtlich.

Im Wesentlichen gibt es zwei Möglichkeiten, um die Verknüpfung darzustellen: mit einer Blockgliederung oder mit einer alternierenden Gliederung. (Das IMRAD-Modell für bestimmte empirische Arbeiten lassen wir einmal außen vor.). Beide Varianten haben ihre Vor- und Nachteile. In der Lehre gilt es daher, mit den Studierenden gemeinsam zu erarbeiten, welche Art der Gliederung für ihre Fragestellung passender erscheint. Aber auch der Schreibprozess sollte beleuchtet werden. Beim Schreiben fällt es vielen Studierenden – so meine Erfahrung der vergangenen Jahre – deutlich leichter, nach dem Blockmodell vorzugehen. Dabei werden im ersten Block die theoretischen Inhalte dargestellt und im zweiten die praktischen. Dieses Vorgehen erscheint einfacher, weil „man ja die Theorie einfach nur zusammenschreiben muss“, sprich einfach schon einmal mit dem Schreiben loslegen kann. Letztlich kommt es dann sehr stark auf die Überarbeitungsphase an, so dass nicht Theorie und Praxis unverbunden nebeneinanderstehen, sondern sich die beiden Blöcke wirklich stimmig zueinander verhalten.

Verkehrte Welt

Nach nunmehr zehn Jahren Lehre und Betreuung im dualen Studium komme ich zu dem Schluss: Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium ist garantiert nicht überflüssig und schon gar nicht einfacher als anderswo.

 

Das eingangs erwähnte Buch ist übrigens mittlerweile fertiggestellt und im Handel erhältlich:

Klein, Andrea (2018): Wissenschaftliches Arbeiten im dualen Studium. München: Vahlen.

 

Literatur

BMBF (2017): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2016. 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt vom Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung. Bonn und Berlin: o.V.

Fichten, Wolfgang (2012): Über die Umsetzung und Gestaltung Forschenden Lernens im Lehramtsstudium. Verschriftlichung eines Vortrags auf der Veranstaltung „Modelle Forschenden Lernens“ in der Bielefeld School of Education 2012. In: Schriftenreihe Lehrerbildung in Wissenschaft, Ausbildung und Praxis, Hrsg. Didaktisches Zentrum der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Internetquelle abgerufen unter https://www.uni-oldenburg.de/fileadmin/user_upload/diz/download/Publikationen/Lehrerbildung_Online/Fichten_01_2013_Forschendes_Lernen.pdf.

Lewin, Kurt (1951). „Problems of Research in Social Psychology“. In: Field Theory in Social Science. Selected Theoretical Papers, Lewin, Kurt und Dorwin Cartwright (Hrsg.), New York: Harper & Row.

Wissenschaftsrat (2013): Empfehlungen zur Entwicklung des dualen Studiums. Positionspapier. Drs. 3479-13, Mainz: o.V. Internetquelle abgerufen unter https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2479-13.pdf.

Weiterführende Links

Antwort an Leonie: Die besondere Situation im dualen Studium

 

Gliederungen: Wie Sie in fünf Schritten das Gliedern lehren

Wetten, dass Sie bereits mehr als einmal den folgenden Fall hatten?

Ein Studierender möchte die Gliederung seiner Arbeit besprechen, und Sie finden vieles derart unlogisch, dass Sie gar nicht genau wissen, wo Sie ansetzen sollen. Sie schauen auf einen Ausdruck der Gliederung und fragen sich insgeheim: Ist die Verwirrung tatsächlich so groß, oder konnte der Studierende die Punkte nur nicht so zu Papier bringen, wie er sie eigentlich meinte? Innerlich schlagen Sie die Hände über dem Kopf zusammen. Äußerlich üben Sie sich in Gelassenheit und sagen aufmunternd: „Dann wollen wir mal!“

Was macht das Gliedern für die Studierenden so schwierig? Sicherlich sind beim Erstellen einer formvollendeten Gliederung viele Details zu beachten. Aber darum soll es jetzt gar nicht gehen. Es geht um das große Ganze. Die Gliederung ist schließlich das Spiegelbild des Gedankenflusses des Autors, wie Brink es formuliert (Brink, Alfred, 2013, Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten, München: Oldenbourg, S. 142).

Knackpunkt Gliederung

Beim Erstellen der Gliederung handelt es sich um einen echten Knackpunkt im wissenschaftlichen Arbeitsprozess. Denn wer eine Gliederung erstellt, befindet sich meist an einem Übergang.

  • Die Gliederung markiert den Übergang vom Nachdenken zum Lesen.

Wer mit einem relativ unbekannten Thema konfrontiert ist, macht oft ein erstes Brainstorming und sortiert dann seine Gedanken in einer Grobgliederung, die ihm als Arbeitsauftrag für die Literaturrecherche dient. Jetzt erst weiß derjenige, wonach im nächsten Schritt gesucht werden muss.

  • Die Gliederung markiert den Übergang vom Lesen zum Schreiben.

Wer die relevante Literatur bereits kennt oder sie sich gerade erarbeitet hat, braucht für das weitere Vorgehen oft eine Art Grundgerüst. Die Fülle des Stoffes wird sortiert und damit das Schreiben portioniert.

  • Die Gliederung markiert den Übergang vom Schreiben zum Fertigstellen.

Selbstverständlich gibt es auch Studierende, die erst nachträglich gliedern (die so genannten Drauflosschreiber). Auch und gerade sie müssen wissen, wie sie einen geeignete Struktur in ihren Text bringen können.

Kein Wunder also, dass Studierende manchmal (noch) nicht so wohlsortiert sind, wie wir es gern hätten. Sie befinden sich eben an einem Übergang. Da ist das so. Habe ich mal gehört. (Und natürlich selbst erfahren – wie viele vermeintlich gute Gliederungen habe ich ein paar Tage, Wochen, Monate später wieder umgeworfen? Ich will es nicht zählen.)

Der Plan für die Lehre: Gliedern lernen in fünf Schritten

Wie können Sie nun dazu beitragen, dass die Studierenden die Prinzipien des Gliederns verinnerlichen? Das ist nicht nur für die Studierenden wichtig und unabdingbar. Auch Sie selbst haben ja schließlich viel davon, wenn Sie in Ihren Beratungsgesprächen bessere Gliederungsentwürfe vorgelegt bekommen.

Was jetzt kommt, ist viel Arbeit. Sie müssen das entsprechende Übungsmaterial vorbereiten, und Sie benötigen in der Lehrveranstaltung einige Zeit für die Anwendung. Ich setze drei bis vier Unterrichtseinheiten dafür an.

Hier kommt der Plan:

  1. Voraussetzungen schaffen
  2. Sinn und Zweck erläutern
  3. Anforderungen besprechen
  4. Ein fremdes Inhaltsverzeichnis prüfen
  5. Selbst gliedern lassen

Ja, richtig. Nicht weniger als fünf Schritte sind zu beachten und durchzuführen.

 

  1. Voraussetzungen schaffen

Ohne eine Fragestellung wird das alles nichts beim Wissenschaftlichen Arbeiten. Das wissen Sie ja. Machen Sie es an dem Punkt auch Ihren Studierenden noch einmal eindrücklich klar.

Es hat also keinen Sinn, das Thema Gliederung anzusprechen, bevor Sie nicht mit Ihren Studierenden aus einem Thema eine Fragestellung entwickelt haben.

  1. Sinn und Zweck erläutern

Jetzt ist es an der Zeit, über das Wesen von Gliederungen zu sprechen. Welche Funktionen erfüllen sie für den Leser und welche für den Autor? Für viele Studierende ist das ein Aha-Erlebnis, wenn Gliederungen als Arbeitsinstrument für den Autor vorgestellt werden. Sie kennen sie eher in Form von Inhaltsverzeichnissen, die dem Leser die behandelten Themen, deren Gewichtung sowie deren Über-und Unterordnung zeigen. Dass sie auch für den Autor selbst wichtige Orientierungspunkte bieten können, ist ihnen neu.

Eine große Zahl von Studierenden hält Gliederungen übrigens für ein von Beginn an feststehendes, unverrückbares Schema – oder fühlt sich zumindest schlecht, wenn sie im Lauf des Bearbeitungszeitraums umgestellt werden muss. Weisen Sie ruhig mehr als einmal darauf hin, dass eine Gliederung vorläufig ist und im Extremfall auch noch bei der Endredaktion verändert werden kann.

  1. Anforderungen besprechen

An diesem Punkt bespreche ich formale und inhaltliche Anforderungen an eine gelungene Gliederung (wie zum Beispiel verschiedene Gliederungsschemata, das Pyramidenprinzip usw.). Wenn Sie dazu noch einen generellen Überblick benötigen, empfehle ich Ihnen wieder Brink (2013, Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten, München: Oldenbourg, S. 141 ff.). Sollten in Ihrem Fach spezielle Anforderungen hinzukommen, behandeln Sie diese an der Stelle natürlich zusätzlich.

  1. Ein Inhaltsverzeichnis prüfen

Nehmen Sie ein fremdes Inhaltsverzeichnis und lassen Sie es von den Studierenden korrigieren. Diese Korrekturen beziehen sich vor allem auf den formalen Aufbau (deswegen schreibe ich hier auch „Inhaltsverzeichnis“ und nicht „Gliederung“) und nur zu einem geringen Teil auf die Inhalte. Denn diese lassen sich ohne Sachkenntnis schwer beurteilen. Natürlich sieht man aber in etwa, ob die Gewichtung stimmt oder ob die zugrundeliegende Fragestellung zielorientiert bearbeitet würde.

Wenn Sie kein geeignetes (in dem Fall also fehlerhaftes!) Inhaltsverzeichnis haben, suchen Sie eine Vorlage aus einer alten Arbeit oder aus dem Internet und verschlimmbessern sie. In jedem Fall sollten Sie diese „Ideengeber“ so stark verfremden, dass keinerlei Rückschlüsse auf den Urheber des Ausgangswerks mehr möglich sind. Alternativ können Sie sich auch selbst ein komplett neues Inhaltsverzeichnis ausdenken.

Ein Tipp am Rande: Beschriften Sie das Inhaltsverzeichnis dieser Übungsaufgabe unübersehbar als „fehlerhaft“, dass es auf keinen Fall aus Versehen als Muster genutzt wird. Alle, die die Lehrveranstaltung versäumt haben und nur das Blatt in die Hände bekommen, müssen direkt erkennen können, dass ein solches Inhaltsverzeichnis nicht zur Nachahmung empfohlen wird.

Für sich selbst sollten Sie einen übersichtlich aufbereiteten Lösungshorizont parat haben, damit Sie bei der Besprechung der Fehler im Eifer des Gefechts nichts vergessen. Eventuell werden Sie auch nach einer Musterlösung gefragt („Wie geht es denn jetzt richtig?!“) und wollen darauf vorbereitet sein. Ein guter Zeitpunkt, um die Typ 2-Studierenden (mehr zu den Studierendentypen hier und hier) noch einmal darauf hinzuweisen, dass es mehr als eine korrekte Lösung gibt.

  1. Selbst gliedern lassen

Gliedern lernt man nur beim Gliedern. Punkt. Bisher war fast alles nur graue Theorie. Selbst die Übungsaufgabe aus Punkt 4 hat die Studierenden noch nicht dazu gezwungen, ein großes Gebiet eigenhändig in mehrere Teilgebiete zu zerlegen, diese logisch anzuordnen und dafür jeweils treffende Kapitelüberschriften zu formulieren.

Was läge näher, als die Fragestellung aus der Gruppenarbeit zu „Mobiler Kommunikation“ zu verwenden? Hier stelle ich es den Studierenden frei, ob sie allein oder in Gruppen weiterarbeiten. Je nach persönlicher Vorliebe darf jeder das Gliedern entweder für sich oder im Austausch mit Anderen üben. Geben Sie genügend Zeit dafür. Erfahrungsgemäß wird die Lösung mehr als einmal verworfen. Es wird gestrichen, ergänzt, geändert, noch einmal ganz neu begonnen. Nicht selten fliegen zerknüllte Papiere in den Mülleimer. Lassen Sie die Studierenden an den Punkt kommen, an dem sie selbst einigermaßen zufrieden mit ihrem Entwurf sind.

In großen Gruppen bespreche ich die Lösungen, indem ich die Anforderungen an eine gelungene Gliederung (also Punkt 3 unserer Liste von oben) noch einmal durchgehe und die Teammitglieder zu einem Selbst-Check anhalte. Wer danach noch unsicher ist, darf mir den Entwurf mitgeben und bekommt ihn beim nächsten Mal mit meinen Anmerkungen zurück.

Damit sind die fünf Schritte durchlaufen. Jetzt können wir ein zweites Mal wetten. Wetten, dass Sie von Studierenden, die mit diesem Vorgehen gliedern gelernt haben, besser durchdachte Gliederungsentwürfe erhalten?

Wenn Sie in der Lehre mit anderen Methoden gute Ergebnisse erzielen, würde ich mich freuen, in den Kommentaren mehr darüber zu erfahren.