Speck-up for beginners

Kürzlich habe ich Sie gefragt:

„Wie ist es um Ihren Speck bestellt? Haben Sie sich genug angefuttert, um spontan sein zu können? Haben Sie Übungen, Beispiele, Anschauungsmaterial für all die schönen Bereiche, die das wissenschaftliche Arbeiten umfasst?“

Die Bereiche, für die Sie Speck brauchen

Da stellt sich natürlich die Frage, welche Bereiche das wissenschaftliche Arbeiten denn tatsächlich umfasst. Erste Hinweise gibt selbstverständlich der Modulkatalog. Aber, ganz ehrlich, so wahnsinnig aufschlussreich sind die Dinger auch nicht immer 😉

In einem Blogartikel habe ich vor Jahren einmal das Verständnis von „wissenschaftlichem Arbeiten“ und „wissenschaftlichem Schreiben“ gegenübergestellt und bin für Ersteres zu den folgenden Bereichen gekommen:

  • Wissenschafts- und Erkenntnistheorie
  • Themeneingrenzung und Fragestellung, Formulieren von Forschungsfrage(n)
  • Forschungsdesign und Methodenwahl
  • Literaturrecherche und -auswahl
  • Phasen des Schreibens (Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
  • Formale Anforderungen
  • Wissenschaftlicher Schreibstil
  • (Schreibtypen und Schreibstrategien)
  • (Schreibübungen)
  • Zeitplanung
  • und manchmal Inhalte aus angrenzenden Gebieten: Lernen lernen, Prüfungsvorbereitung, Präsentieren usw.

Schauen Sie also einmal genau hin, was Sie selbst von dieser Liste für Ihren Kurs für unerlässlich halten – Modulkatalog hin oder her – und futtern sich dann diesbezüglich Speck an.

Aber: gemach, gemach! Es muss ja nicht alles auf einmal sein. Wenn Sie sich gerade zu Beginn noch nicht wirklich einen nennenswerten Speckmantel aufgebaut haben, spricht auch überhaupt nichts dagegen, einige Lehreinheiten für eine Übergangszeit noch etwas stärker zu strukturieren und den Anteil des Spontanen, Flexiblen im Lauf der Zeit immer mehr zu steigern und auf die verbleibenden Bereiche auszudehnen.

Die Übungen und Aktivitäten

Erste Ideen für viele der Bereiche finden Sie auf der Materialien-Seite: www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/materialien.

Ganz allgemein gilt:

Sehen Sie zu, dass Sie die Übungen kleinschrittig aufbauen, so dass der Kurs am besten von einem Erfolgserlebnis zum nächsten kommt und das Gefühl bekommt, dass das ja eigentlich doch alles ganz einfach ist mit wissenschaftlichen Arbeiten. Ist es ja irgendwie auch – wenn man nicht von vorneherein abgeschreckt wird.

Zwischendurch passt übrigens auch immer ein Quiz gut, und gerade in den ersten Semestern dürfen es dabei auch ganz einfache Fragen sein.

Beim Thema Zitieren könnten Sie

  • beispielsweise die Titelei einer Quelle zeigen und nach der Quellenart fragen.
  • Oder aber den Auszug aus einem Text und beispielhaftes indirektes Zitat zeigen. Die Frage wäre dann, ob das ein gelungenes Zitat wäre oder nicht (wenn nein, sollten Sie gemeinsam eine Lösung erarbeiten).

Beim Thema Literaturrecherche und -auswahl können Sie

  • parallel mit verschiedenen Methoden nach Quellen zu einem vorgegebenen Thema recherchieren und die Ergebnisse vergleichen
  • Beispielquellen ansehen und nach Hinweisen suchen, wieso diese zitierwürdig sind.

Und, und, und!

Die Beispiele

Tun Sie sich selbst einen Gefallen und wählen Positivbeispiele von Gliederungen, Textauszügen, Literaturverzeichnissen etc. oder zumindest solche Beispiele, die Sie gemeinsam mit Ihrem Kurs weiterentwickeln können, so dass die „richtige“ (= für richtig befundene oder plausible) Lösung im Gedächtnis bleibt.

Negativbeispiele bringen Sie nicht weiter. Ich habe oft die Erfahrung gemacht, dass sich unerwünschterweise die Fehler und Unzulänglichkeiten einprägen. Irgendwer bekommt es immer nicht mit, dass es sich bei dem Beispiel eben nicht um ein Musterbeispiel handelt und dass es eine separate Datei bzw. ein separates Arbeitsblatt mit den Korrekturen gibt 😉

Hilfreiche Ressourcen

Zusätzliches und inspirierendes Material sowie Unterstützung finden Sie bei den Bibliotheken und Schreibzentren!

Lehrphilosophie revisited

Kürzlich durfte ich an einem Think Tank der Stiftung Innovation Hochschullehre teilnehmen, der unter dem Motto „Hochschullehre innovativ gestalten“ stand. Im Zuge der Vorbereitung waren alle dazu aufgerufen, eine eigene Lehrinnovation zu beschreiben, so dass diese Sammlung am Tag des Think Tanks sichtbar werden kann. Schnell fiel meine Wahl auf meine Lehrphilosophie, denn a) halte ich diese weiterhin für innovativ – dazu gleich mehr – und b) hat ihr Einsatz tatsächlich einen deutlich spürbaren Effekt auf die Lehre.

Ein kurzer Rückblick

Vor ein paar Jahren habe ich begonnen, mich intensiver mit meiner Haltung zur Lehre zu befassen und meinen Gedanken in einer Lehrphilosophie eine Form zu geben. Im Oktober 2017 habe ich das Ergebnis dann erstmals in der Lehre verwendet und auch hier auf dem Blog mitsamt einem Begleitartikel veröffentlicht.

Seitdem hat sich aus meiner Perspektive im Umfeld nichts Wesentliches getan. Weiterhin kenne ich kaum jemanden, der eine Lehrphilosophie verwendet. Auch spricht kaum jemand über ein solches Dokument oder auch nur über das Vorhaben, ein solches zu erstellen und zu nutzen.

Angeregt durch die Reaktionen während des Think Tanks schreibe ich diesen Beitrag, der eine ausführlichere Antwort auf die Fragen und Anmerkungen sein soll, als dies auf dem dort eingesetzten Miro-Board möglich war.

Wie kommt die Lehrphilosophie an?

Diese Frage ist aus mehreren Gründen nicht leicht zu beantworten.

In Präsenzseminaren teile ich die Lehrphilosophie aus und lasse sie lesen. Stille legt sich dann über den Raum, und nach dem Lesen glaube ich in vielen Gesichtern Verwunderung zu sehen. Es ist in diesem Moment auch nicht leicht, das Eis zu brechen. Meist fasst sich doch eine Person ein Herz und bekundet, dass sie gut findet, was sie da gelesen hat. Andere nicken. Oft folgt eine Anmerkung wie „So was haben wir noch nie von jemandem bekommen.“ Ab und an werde ich gefragt: „Meinen Sie das ernst?“, an guten Tagen sage ich „Ja, verdammt!“.

Inhaltliche Fragen tauchen kaum auf. Manchmal möchte jemand wissen, was es mit dem „believing game und doubting game“ auf sich hat oder was ich mit „Schreibaufgaben“ meine. Ausgiebiger wurde gern der Passus zur Nutzung von Laptops und Smartphones diskutiert, was mittlerweile etwas aus der Zeit gefallen scheint.

Was mich zum nächsten Punkt bringt: Im digitalen Raum spüre ich weniger Resonanz auf die Lehrphilosophie. Zum einen ist sie nur eine weitere Datei unter vielen, ich kann sie nicht physisch austeilen. Zum anderen sehe ich meist die Gesichter während des Lesens und unmittelbar nach dem Lesen nicht. Hier geht etwas verloren, weil ich nicht mehr in der Gruppe stehe und gleichzeitig für etwas stehe. Die sonst aufkommende Atmosphäre lässt sich im Digitalen schwer hervorrufen. Auch wenn ich wirklich gern online lehre, fehlt mir dieser Moment zu Beginn eines Seminars.

Was ändert die Lehrphilosophie für mich?

Kurz gesagt: Alles.

Ich kann natürlich nur mein eigenes Vorher und Nachher in der Lehre vergleichen. Meine Lehre ohne Lehrphilosophie war sicher von der gleichen Haltung getragen und von den gleichen Gedanken geprägt. Inhaltlich hat sich also nichts geändert, dafür aber strukturell. Die Haltung und die Gedanken sind nun formuliert und schriftlich festgehalten und somit erst einmal unverrückbar. Ich mache den Studierenden die Lehrphilosophie zugänglich und lege mich damit auf genau diese Haltung und Gedanken fest.

Der Offenheits-Vorschuss

Diese Festlegung nehmen die Studierenden natürlich wahr. Sie haben da nun eine Dozierende vor sich, die einen Standpunkt einnimmt und diesen offen kommuniziert.

Ich gebe durch dieses Vorgehen einen Offenheits-Vorschuss – und erhalte Offenheit zurück. Mein Eindruck ist: Wir kommunizieren auf eine andere Art und Weise, eben offener. Das macht sich bemerkbar in einer Öffnung der Studierenden über die eigenen Unsicherheiten und Zweifel in Bezug auf das Lernen. Als Lehrende bekomme ich mehr mit, kann es aufgreifen und damit arbeiten, so dass am Ende ein besseres und angenehmeres gemeinsames Lernen entsteht.

Festnageln?

Eine solche Transparenz macht Versprechungen. Ich teile meine Haltung und meinen Anspruch an mich selbst den Studierenden mit, woraus die Studierenden zurecht Ansprüche ableiten: „Was sie da verspricht, soll sie einhalten!“

Ich empfinde das nicht als Einengung oder als Festnageln. In der Lehrphilosophie ist gewissermaßen der Kern meiner Ansichten niedergeschrieben. Dieser Kern ist nicht tagesformabhängig, er gilt bis auf Weiteres immer. An den Rändern bin ich beweglich.

Das bedeutet: Mein Menschenbild, meine Werte und mein Verständnis von Wissen unterliegen keinen Schwankungen, die durch den Alltag oder eine bestimmte Lehr-Lern-Situation hervorgerufen werden. Die Aussagen zu den Lehrmethoden, zum Setting und den Lehrzielen sind so grundlegend und gleichzeitig offen, dass sie mich leiten, aber nicht einengen.

Langzeitwirkungen

Ein Großteil der Wirkung entzieht sich wahrscheinlich meiner Kenntnis, weil wir uns im Lauf der Seminare nicht übermäßig über die Lehrphilosophie austauschen. Das eine oder andere Mal habe ich am Ende gefragt, was die Studierenden im Rückblick von der Lehrphilosophie halten. Die Antworten fielen bisher immer positiv aus, was natürlich der Situation geschuldet sein mag – nicht viele haben Lust, am Ende eines Seminars eine Diskussion vom Zaun zu brechen. Vielleicht gehe ich dazu über, mir zu diesem Punkt anonymes Feedback einzuholen.

Einen Teil ihrer Wirkung entfaltet die Lehrphilosophie wohl auch erst geraume Zeit später. Ehemalige Studierende melden sich nach Jahren mit einem aktuellen Anliegen bei mir, getragen von dem gleichen Vertrauen, das sie damals schon hatten. Sie schildern mir, wie sie sich damals gesehen fühlten, und sprechen mit der gleichen Offenheit wie zu Studienzeiten mit mir. All das mag anderen Lehrenden auch ohne Lehrphilosophie geschehen, ich weiß es nicht. Meine Vermutung ist allerdings, dass sich die Wahrscheinlichkeit dafür mit einer Lehrphilosophie erhöht, eben weil diese nach meiner Erfahrung zu einem besseren Miteinander führt.

Wieso die Lehrphilosophie kein Lernkontrakt sein soll

In meinem Verständnis ist ein Lernvertrag oder Lehrkontrakt sehr viel konkreter auf eine einzelne Veranstaltung bezogen und nimmt deren Ziele in den Fokus. Gedanklich nachgelagert werden bestimmte Verhaltensweisen vereinbart („pünktlich sein“, „Handy aus“).

Das Wesen der Lehrphilosophie ist ein anderes: Ich lege meinen Standpunkt dar, von dem aus ich die Welt sehe und von dem aus ich mit anderen Menschen, in dem Fall mit den Studierende, umgehe. Dieser Standpunkt ändert sich nicht so schnell. Das bedeutet gleichzeitig, dass er natürlich nicht auf immer und ewig gleichbleiben muss. Aber eine zweite Version der Lehrphilosophie würde eine intensive Auseinandersetzung mit den potenziell zu ändernden Inhalten erfordern. Dies wiederum setzt eine Unzufriedenheit oder zumindest einen Anlass voraus. Das ist derzeit für mich nicht der Fall, ich bin weiterhin glücklich und zufrieden mit dem, was ich damals geschrieben habe.

Mit einer Einschränkung: Der bereits angesprochene Passus zur Laptop- und Smartphone-Nutzung ist zumindest diskussionswürdig bzw. wäre es in dem Moment, in dem wir wieder Präsenzseminare halten. Das ist noch einmal ein eigener Artikel, dessen Entwurf seit Monaten in der Schublade liegt.

Think again

Der Think Tank hat seinen Zweck erfüllt. Ich konnte sowohl etwas beitragen als auch etwas mitnehmen. Der Think Tank hat, so vermute ich, bei allen Beteiligten weiterführende Denkprozesse angeregt und ihnen eine Richtung gegeben.

Immer auf dem Laufenden bleiben?

Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.

Wissenschaftliches Arbeiten lehren – eine Bestandsaufnahme

Was, wenn nicht das wissenschaftliche Arbeiten, bildet den Kern eines Studiums?

Die fachlichen Inhalte sind natürlich nötig und nicht wegzudenken als Grundlage eines jeden Studiengangs. Jedoch werden Studierende, die ausschließlich Fachwissen erlernen, dabei aber nicht die Kompetenz des wissenschaftlichen Arbeitens aufbauen, ihr Studium nicht abschließen können. Die Fähigkeit, auf wissenschaftliche Art und Weise neues Wissen zu generieren, unterscheidet ein Studium von einer Ausbildung. Um einen Studienabschluss zu erreichen, müssen Studierende nachweisen, dass sie in der Lage sind, eine wissenschaftliche Arbeit zu verfassen (KMK 2017, S. 13-14). Dies gelingt nur, wenn sie kritisch denken, die Methoden des Faches regelgerecht anwenden sowie die Ergebnisse verschriftlichen können. Auch das Einhalten der Regeln akademischer Integrität sollte vorausgesetzt werden dürfen – in der Praxis zeigen sich jedoch oft Probleme. Die lassen sich zum großen Teil lösen, wenn die Studierenden mit der wissenschaftlichen Denkhaltung vertraut sind und die Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens beherrschen.

Die „Einbettung“ des wissenschaftlichen Arbeitens

Spoiler: Das wissenschaftliche Arbeiten schläft allenfalls auf dem Bettvorleger. Eingebettet ist da recht wenig.

Aktuell beobachte ich im deutschen Hochschulsystem höchst unterschiedliche Herangehensweisen. Eine Verankerung als „integraler Bestandteil des akademischen Curriculums“ fehlt (Moritz 2020, S. 91), da kann ich der Kollegin nur zustimmen.

Etliche Lehrende nehmen mit großem Engagement neben der Fachlehre auch das wissenschaftliche Arbeiten in den Blick oder verknüpfen beides im Sinne des forschenden Lernens miteinander. Tiefgreifende curriculare Weiterentwicklungen werden jedoch oftmals nicht öffentlich gemacht. Eine Ausnahme bildet hier beispielsweise der Coburger Weg.

Aus meiner Perspektive stellt sich die curriculare Situation wie folgt dar:

  • An einigen Hochschulen gibt es überhaupt keine curricular verankerten Angebote, so dass Studierende das wissenschaftliche Arbeiten autodidaktisch erlernen. Dafür können sie mancherorts immerhin Handreichungen oder Anleitungen heranziehen (die allerdings oftmals auf Formalia reduziert sind, Ulmi et al. 2017, S. 50 und S. 168).
  • Wenn die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens denn im Curriculum festgeschrieben ist, wird sie oft im überfachlichen Bereich „Schlüsselkompetenzen“/„Soft Skills“ oder in Wahlmodulen verortet.
  • Mancherorts wird in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten direkt auf die Angebote von Bibliotheken oder – wo vorhanden – von Schreibzentren verwiesen, wobei jedoch vermutet werden darf, dass die Kooperation zwischen Lehrenden und den genannten Einrichtungen der Hochschule (ebenso wie die Kooperation von Lehrenden untereinander) ausbaufähig ist.

Vermutungen über die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens

An Hochschulen, an denen wissenschaftliches Arbeiten immerhin gelehrt wird, habe ich häufig eine einseitige Ausrichtung auf das Zitieren und Formalia festgestellt. Der Schreibprozess als solcher wird oft vernachlässigt, obwohl er ja sehr großen Anteil am wissenschaftlichen Arbeiten hat. Dies zeigt(e) sich auch in der Ratgeberliteratur zum wissenschaftlichen Arbeiten: Hilfreiche Herangehensweisen an den Schreibprozess, wie sie in einschlägigen Ratgebern wie beispielsweise Kruses „Keine Angst vor dem leeren Blatt“ (erstmals 1993 erschienen), Esselborn-Krumbiegels „Von der Idee zum Text: eine Anleitung zum wissenschaftlichen Schreiben im Studium“ (erstmals 2002) und Wolfsbergers „Frei geschrieben“ (erstmals 2007) dargelegt wurden, werden erst in jüngerer Zeit auch in allgemeinen Ratgebern zum wissenschaftlichen Arbeiten behandelt. Das Schreiben als wichtige Teilkompetenz kommt nur langsam im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens und in der Fachlehre an. Die Reihe „Schreiben im …studium“ von UTB hilft dabei sicher auch sehr.

Auch Techniken, die früher als „fortgeschritten“ wahrgenommen wurden, sind erst ab Mitte der 2010er Jahre in der Ratgeberliteratur zu finden. Beispielsweise ist ein Buch zum Arbeiten mit digitalen Quellen, das erstmals 2015 veröffentlicht wurde, mittlerweile in der dritten Auflage erhältlich (Prexl 2019). Mein eigenes Buch zum Einsatz von Tools beim wissenschaftlichen Arbeiten erschien erstmalig im Jahr 2017, die zweite Auflage folgte zum Jahresende 2019 (Klein 2020). Der Ratgeber von Fröhlich/Henkel/Surmann (2017) gibt Hinweise zum kollaborativen Arbeiten und zum Einsatz von Feedback.

Wie wir wissen, wissen wir nichts…

Eine systematische Erfassung der Lehr- und Unterstützungsangebote zum wissenschaftlichen Arbeiten existiert meines Wissens nicht. Allenfalls die Zahl der Schreibzentren könnte mit vergleichsweise geringem Aufwand erfasst werden. Allerdings stellt sich die Situation mit dem Auslaufen der Mittel aus dem Qualitätspakt Lehre zum Jahresende 2020 als dynamisch dar, so dass die Aussagekraft solcher Zahlen gering wäre.

Unklar ist zudem, wer Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten lehrt. Vermutlich werden hier eher wissenschaftliche Mitarbeitende und Lehrbeauftragte sowie teilweise Tutor:innen eingesetzt, deren Kompetenzstand im Vergleich zu forschungserfahrenen Professor:innen als gering einzuschätzen ist. Eine Sonderrolle nehmen in dieser Hinsicht Schreibtutor:innen bzw. Writing Fellows ein, die speziell für die Unterstützung beim Aufbau der Teilkompetenz „Wissenschaftliches Schreiben“ ausgebildet sind.

Jetzt kommt’s…

Das großer Aber: Trotz all dieser Unzulänglichkeiten in der Lehre wird von den Studierenden unausgesprochen erwartet, dass sie wissen, was Wissenschaftlichkeit ist, wie kritisches Denken funktioniert und wie man eine Argumentation aufbaut. Teilweise herrscht Unverständnis für die Unsicherheit und den ungleichen Kenntnisstand der Studierenden bezüglich wissenschaftlichen Arbeitens. Bereits zu Beginn des Studiums wird erwartet, dass Schüler schon über weitreichende Kompetenzen in Recherche, Quellenbewertung verfügen und den Unterschied zwischen Thema, Fragestellung und Forschungsfrage kennen.

Die Betrachtung von wissenschaftlichem Arbeiten und auch von Wissenschaft an sich als ganzheitlichem Prozess wird im aktuellen System in der Lehre vernachlässigt. Dies beginnt damit, dass den Studierenden selten deutlich wird, wozu überhaupt wissenschaftlich gearbeitet wird und welchen Nutzen das wissenschaftliche Arbeiten (auch außerhalb der Wissenschaft) hat. Die Schwerpunktlegung auf Zitieren und Formales einerseits oder auf Methodenanwendung andererseits helfen den Studierenden nicht dabei, ein ganzheitliches Verständnis von wissenschaftlichem Arbeiten als einer besonderen Kommunikationsform aufzubauen. Ihre Schreibpraxis ist von einem sinnstiftenden Kontext losgelöst und nicht zuletzt aufgrund dieses Sinnvakuums oftmals auf das reine Erreichen einer guten Bewertung ausgerichtet.

Und nun?

Hinsichtlich der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens drängt sich der Eindruck auf, dass das Rad schon tausendfach neu erfunden wurde. Es herrscht wenig Transparenz und somit wenig Orientierung für alle Beteiligten. Weder Studierende noch Lehrende können mit Gewissheit sagen, wer auf welchem Niveau über welche (Teil-)Kompetenzen verfügen soll oder muss. Auf welcher Grundlage diskutieren wir denn (wenn überhaupt!) die Frage, welche Anforderungen wann im Studienverlauf realistischer- und sinnvollerweise gestellt werden dürfen?

Ein Lösungsansatz

Wer mir auf LinkedIn folgt, hat es wahrscheinlich bereits gesehen: Ein Referenzrahmen zum wissenschaftlichen Arbeiten entsteht. Seit November erstellen wir in einer Arbeitsgruppe, die aus dem Coburger Netzwerktreffen hervorgegangen ist, eine erste Entwurfsfassung. Auf der Basis thematisch verwandter Rahmenwerke erarbeiten wir eine tabellarische Übersicht von Teilkompetenzen, um das Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens besser besprechbar zu machen. Damit gehen wir in Feedbackrunden und in die praktische Erprobung.

Zu gegebener Zeit werde ich hier mehr über die Hintergründe und auch über die Fortschritte berichten.

Literatur

  • Esselborn-Krumbiegel, H. (2014). Von der Idee zum Text: Eine Anleitung zum wissenschaftlichen Schreiben (4. Aufl.). utb-studi-e-book: Bd. 2334. Ferdinand Schöningh.
  • Fröhlich, M., Henkel, C. & Surmann, A. (2017). Zusammen schreibt man weniger allein – (Gruppen-)Schreibprojekte gemeinsam meistern. Schreiben im Studium: Bd. 3. Barbara Budrich.
  • Klein, A. (2020). Wissenschaftliche Arbeiten schreiben: Praktischer Leitfaden mit über 100 Software-Tipps (2. Aufl.). Mitp.
  • Kruse, O. (2007). Keine Angst vor dem leeren Blatt: Ohne Schreibblockaden durchs Studium (12. Aufl.). Campus concret. Campus Verlag.
  • Kultusministerkonferenz . (2017). Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse.
  • Moritz, R. E. (2020). Der frühe Vogel – wissenschaftliches Schreiben im akademischen Curriculum. JoSch – Journal der Schreibberatung, 2020(2), 90–96.
  • Prexl, L. (2019). Mit digitalen Quellen arbeiten: Richtig zitieren aus Datenbanken, E-Books, YouTube und Co (3. Aufl.). UTB: Bd. 4420. Schöningh.
  • Ulmi, M., Bürki, G., Verhein-Jarren, A. & Marti, M. (2017). Textdiagnose und Schreibberatung: Fach- und Qualifizierungsarbeiten begleiten (2. Aufl.). UTB Schlüsselkompetenzen: Bd. 8544. Barbara Budrich.
  • Wolfsberger, J. (2016). Frei geschrieben: Mut, Freiheit & Strategie für wissenschaftliche Abschlussarbeiten (4. Aufl.). UTB Schlüsselkompetenzen: Bd. 3218. UTB GmbH.

Immer auf dem Laufenden bleiben?

Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.

Beautiful questions

Brauchen Sie eine alternative Lehrmethode für „die Basics“ der Lehrveranstaltung Wissenschaftliches Arbeiten? Für die Dinge, die Sie den Studierenden einfach immer erst einmal erklären müssen, bevor Sie tiefer einsteigen wollen?

In diesem Artikel möchte ich Ihnen eine Methode an die Hand geben, mit der Sie solche grundlegenden Inhalte auf eine gewinnbringendere Art behandeln können. Denn mal ehrlich: Oft nehmen die Studierenden diese doch gar nicht richtig auf, wenn Sie Ihre Folien durchgehen. Später im Semester, wenn Sie darauf zurückgreifen wollen, ist nichts da. Vielleicht war es nie da. Vielleicht haben die Studierenden die Inhalte auch einfach an sich vorüberziehen lassen.

Ich halte es in den meisten Fällen für zielführender, wenn die Studierenden sich auch (oder gerade) solche Inhalte aktiv erarbeiten. Das bringt mehrere Vorteile mit sich, die ich am Ende des Artikels resümiere.

Ok, Ärmel hochkrempeln und los geht’s.

Die Methode der „Beautiful questions“

Nehmen wir einmal die Kriterien von Wissenschaftlichkeit als Beispiel. Diese werden typischerweise eher zu Beginn der Lehrveranstaltung thematisiert. Ich meine so etwas wie akademische Redlichkeit, Nachvollziehbarkeit usw. Der entsprechende Lehrvortrag ließe sich unterschiedlich lang ausgestalten. Wenn Sie kurz und knackig einfach nur einen ersten Überblick geben wollen, sind Sie nach wenigen Minuten fertig. Sie könnten auch eine komplette Einheit zu diesem Thema monologisieren. Aber, das Problem: siehe oben. Wer erinnert sich dann Wochen später noch daran?

Den Ausdruck „Beautiful questions“ habe ich übrigens in Swantje Lahms „Schreiben für die Lehre“ (2016 bei UTB) kennengelernt. Dort wird er nach Ken Bain (2004) ebenfalls für Fragen verwendet, die zum Denken anregen. Allerdings stellen dort die Lehrenden die Fragen.

Wie Sie vorgehen

Pro Kriterium von Wissenschaftlichkeit benötigen Sie ein Kärtchen, auf dem auf der Vorderseite das Kriterium nur genannt („Akademische Redlichkeit“) und auf der Rückseite in ein bis zwei Sätzen erläutert wird. Es bietet sich an, die Kärtchen zu laminieren, wenn Sie sie mehrfach einsetzen möchten.

Die Studierenden bilden Gruppen von nicht mehr als 5 Personen. Bei sehr großen Kursen vergeben Sie einfach jede Karte doppelt.

Als Arbeitsauftrag erhalten die Studierenden zum Beispiel das:

Die Erarbeitungsphase dauert etwa 15 Minuten.

Für die anschließende Plenumsphase sollten Sie mindestens 60 Minuten einplanen. Danach ist sicher eine Pause nötig, denn die Aktivität ist doch anstrengend bzw. für einige auch ermüdend. Schließlich muss sehr viel neuer Inhalt aufgenommen und mental einsortiert werden. Das Hin und Her in der Diskussion benötigt ein gewisses Maß an geistiger Flexibilität.

Kärtchen für Kärtchen (die Reihenfolge ist dabei egal) stellen die Gruppen ihr Kriterium vor und richten ihre „most beautiful question“ an das Plenum. Die Gruppe selbst moderiert die Diskussion. Sie als Lehrperson tragen Ihre reiche Erfahrung zur Diskussion bei.

Wie Sie die Ergebnisse sichern können

Ermuntern Sie die Studierenden zum Mitschreiben.

Sammeln Sie nach Ende der Diskussion die „Beautiful questions“ aller Gruppen ein bzw. lassen Sie sie sich zusenden und geben Sie an den Kurs zurück (über die Campus-Plattform oder per E-Mail).

Stellen Sie den Studierenden eine Übersicht aller Kriterien von Wissenschaftlichkeit zur Verfügung, also eine Zusammenfassung aller Kärtchen entweder als eine Folie in Ihrem Foliensatz oder als nachträgliches Handout.

Was bringt‘s?

Die Vorteile der „Beautiful questions“ in der Lehrveranstaltung Wissenschaftliches Arbeiten:

  • Die Studierenden sind aktiver und erinnern sich besser an die Inhalte.
  • Die Studierenden erleben das Fragen als wichtiges Element des wissenschaftlichen Arbeitens.
  • Die Studierenden erleben, dass sie wortwörtlich in Frage stellen dürfen, was eine Lehrperson sagt oder schreibt. Widerspruch ist erlaubt und sogar ausdrücklich erwünscht.
  • Sie als Lehrperson erfahren viel über den Wissenstand und die Denkweise der einzelnen Studierenden.
  • Sie verfügen nach der Einheit über eine ordentliche Anzahl an Fragen, die Sie im Verlauf des Kurses einsetzen können, wenn Sie zu verwandten Themen kommen.
  • In nachfolgenden Kursen können Sie gezielt die eine oder andere Frage für ein Freewriting, eine Diskussion, ein Seminarpaper verwenden.

Der große Nachteil:

  • Es dauert sehr viel länger, die Kriterien von Wissenschaftlichkeit so zu erarbeiten, als sie einfach nur vorzutragen und zu erläutern.

Die gute Nachricht: Die Zeit holen Sie später wieder rein. Sie haben einen reichen Fundus an Diskussionsansätzen und -äußerungen, auf die Sie im Verlauf der Veranstaltung zurückgreifen können – sei es als Einstieg in ein Unterthema oder als Verweis auf bereits Besprochenes.

Probieren Sie es einfach aus!

 

 

Immer auf dem Laufenden bleiben?

Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.

Ich weiß, was Sie im nächsten November tun

Sie sind im nächsten November in Coburg.

Zumindest, wenn Sie es ernst meinen mit dem Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens.

In der vergangenen Woche hat erstmals das Symposium „Wissenschaftliches Arbeiten lernen und lehren“ an der Hochschule Coburg stattgefunden (zum Programmheft). Ich weiß nicht mehr, wie ich davon erfahren habe, aber es war mir ziemlich schnell klar, dass ich teilnehmen möchte. Genau mein Ding! Die Freude war demnach groß, als mein Abstract angenommen wurde.

Inhalte und Form des Symposiums

In klassischen Vorträgen von 30 oder 45 Minuten und in zwei Workshops sowie in einem Poster-Walk & Talk befassten sich die Anwesenden mit den verschiedenen Aspekten rund um die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Da ging es natürlich darum, welche Inhalte in der Lehre überhaupt behandelt werden sollen (z. B.: „Wie wichtig ist Wissenschaftstheorie (an Hochschulen für angewandte Wissenschaft)?“). Es wurde selbstverständlich viel über Didaktik gesprochen (z. B. „Wie viel E-Learning verträgt die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens?“, „Kann ich in einer anderen Fachrichtung wissenschaftliches Arbeiten lehren?“). Ein wichtiges Thema war auch die institutionelle Verankerung: Wer lehrt in welchem Studiengang? Wann im Studienverlauf findet die Veranstaltung statt? Wie ist die Verzahnung mit der Betreuung studentischer Arbeiten am besten zu gewährleisten? Alles in allem habe ich eine Mischung aus Pragmatismus und Idealismus beobachtet – „Wie holen wir das Beste aus den derzeit nicht gerade idealen Rahmenbedingungen heraus?“, gepaart mit „Was würden wir nicht noch alles tun, wenn man uns nur richtig ließe?“. An Ideen mangelt es nicht, nur an Wertschätzung und Honorierung.

Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

Gleich als eine der ersten durfte ich am Eröffnungstag mit meinem Vortrag zu sinnstiftendem wissenschaftlichem Arbeiten ran. Dabei habe ich bewusst versucht, den Blick etwas zu weiten, anstatt mich im Klein-Klein zu verlieren (höhö). Ich habe argumentiert, dass wissenschaftliches Arbeiten sinnstiftend sein muss. Dazu habe ich zunächst die derzeitige Ausgangslage für Studierende und Lehrende skizziert: Unter welchen Rahmenbedingungen findet wissenschaftliches Arbeiten statt? Wieso schreiben Studierende ohne besondere Freude Arbeiten, die die Lehrenden dann ohne besondere Freude lesen? Im zweiten Teil habe ich Lösungsansätze aus der Didaktik, der Psychologie und, ja, der Psychotherapie kombiniert. Meine Inspiration hinsichtlich des Sinn-Begriffs war Victor Frankls Dictum vom „Willen zum Sinn“.

Viele der psychologischen Themen kennen Sie übrigens bereits aus meinen Blog-Artikeln zu Motivation und Attribution. Worüber ich bisher hier noch nicht geschrieben habe, sind entwicklungspsychologische Aspekte. Das wird sich spätestens im ersten Quartal 2020 ändern, wenn ich noch mehr über dieses Thema weiß. Ich freue mich sehr darauf, all das in den kommenden Monaten (oder wahrscheinlich eher Jahren) auszuarbeiten.

Das Schlussbild meines Vortrags war ein Eisberg:

Eisberg Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

In den verschiedenen Schichten finden sich die möglichen Inhalte für die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Über der Wasseroberfläche sehen Sie das, was üblicherweise in den Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird. Je tiefer Sie dann schauen, desto weniger Menschen werden Sie in der Hochschullandschaft entdecken, die diese Themen mit wissenschaftlichem Arbeiten verbinden. Beim Symposium bin ich nach meinem Vortrag sehr oft angesprochen worden und habe nur Zustimmung erfahren.

Das Publikum in Coburg

Der überwiegende Teil der Anwesenden stammte wohl aus der Fachlehre und deckt die Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten zusätzlich zum normalen inhaltlichen Spektrum ab. Dazu ein paar Lehrbeauftragte für besondere Aufgaben, wissenschaftliche Mitarbeiter und Bibliotheksmitarbeiter. Aber – jetzt kommt es: Ich habe die Menschen vor Ort als Positivauswahl an Lehrenden empfunden. Alle sind mit überdurchschnittlichem Engagement bei der Sache. Das echte Interesse für die Studierenden und für deren Fortschritte war deutlich zu spüren.

Bedauerlich fand ich, dass fast keine Personen aus der Schreibberatung das Symposium besucht haben. Es wäre sicherlich bereichernd gewesen, hier mit der Vernetzung von wissenschaftlichem Arbeiten und wissenschaftlichem Schreiben zu beginnen (Blogartikel zur Abgrenzung). Mir schien auch, als wüssten viele der Anwesenden kaum um die Möglichkeiten, die die Zusammenarbeit mit einem Schreibzentrum bieten kann. Für die Selbstfindung der neuen Community „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ war es andererseits wahrscheinlich sogar förderlich, zunächst einmal „unter sich“ zu sein.

Mein Fazit

Ich weiß noch, wie ich mich im Jahr 2017 gefreut habe, bei der EATAW-Konferenz in Royal Holloway eine so bereichernde und ebenso nette Community zum wissenschaftlichen Schreiben gefunden zu haben. Ähnlich – aber doch ein bisschen anders – ging es mir jetzt in Coburg mit dem wissenschaftlichen Arbeiten, das ja eigentlich der Kern meiner Tätigkeit ist: Es war bereichernd, es war auf der persönlichen Ebene sehr angenehm, und es war erst der Anfang. Da tut sich etwas im Bereich „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“!

Umso schöner ist es, dass es starke Signale gibt, dass die Veranstaltung sich im kommenden November wiederholen soll. Daher mache ich bereits jetzt Werbung für diese beiden Tage, an denen Sie sich mit Blick auf die Veste hoch über Coburg mit Ihrem Lieblingsthema befassen dürfen.

 

Ergänzung:

Hier geht es zum offiziellen Nachbericht der Hochschule Coburg.

 

 

Immer auf dem Laufenden bleiben?

Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.

Wie eine Reflexion der eigenen Positionierung unsere Lehre verbessern kann

Ein Gastbeitrag von Dr. Marlies Klamt

Machen Sie den Selbstcheck

Eine kleine Vorwarnung: Es kann sein, dass Sie beim Lesen dieses Artikels unangenehme Gefühle verspüren werden: Wut, Ablehnung, Ärger… Um nur ein paar zu nennen. Vor allem dann, wenn Sie zur Gruppe derer gehören, die ich hier adressieren möchte: Menschen, die an deutschen Hochschulen lehren und sich in einer privilegierten Position befinden.

Ein paar Beispiele für einen schnellen Selbstcheck, ob Sie „gemeint“ sind:

  • Sie sind weiß
  • Sie sind ein Mann
  • Sie gehören der Mittelklasse an
  • Sie haben keine Behinderung
  • Ihr Vater und/oder ihre Mutter haben studiert

Trifft mindestens einer dieser Punkte auf Sie zu? Dann haben Sie Privilegien! Falls Ihnen jetzt das „Ja, aber…“ schon auf der Zunge liegt, dann lesen Sie bitte dennoch weiter.

Es geht nicht darum, zu behaupten, dass Sie unverdient dort gelandet sind, wo Sie heute sind. Oder darum, dass Sie es immer leicht hatten oder haben. Und schon gar nicht darum, dass Sie unreflektiert sind (dann wären Sie wahrscheinlich nicht auf diesem Blog). Privilegien sind auch nicht etwas, was sich immer und in jeder Situation gleich äußert. Außerdem gibt es vermutlich auch Bereiche, in denen Sie benachteiligt werden (z.B. in Bezug auf die Boxen, die Sie oben nicht angekreuzt haben). Dennoch wird es Ihnen und Ihrer Lehre helfen, einen genaueren Blick auf Ihre Privilegien zu lenken.

Setzen Sie die Brille der Privilegien ab

Da Sie den Artikel trotz seiner Überschrift angefangen haben zu lesen, nehme ich an, dass Sie die den Willen und den Mut haben, Ihre Lehre in Bezug auf Ungleichheitsstrukturen kritisch zu reflektieren. Dabei kommen wir nicht umhin, uns unsere eigenen Privilegien bewusst zu machen – ein nicht immer leichtes und schon gar nicht bequemes Unterfangen. Die Belohnung? Laut Chimamanda Ngozi Adichie eine klare Sicht[i]:

Wo können wir also als Lehrende blinde Flecken haben? Beispielsweise in Bezug auf das Trio Race, Class und Gender.  Aber auch in Bezug auf (Dis)Ability, Sexualität, Bildungshintergrund, Religion… Die Liste ist lang und lässt sich fortführen.

Alle diese Kategorien der Ungleichheit verweisen auf Bereiche unseres Lebens, in denen es potenziell zu Diskriminierungen kommen kann und zwar, wenn eine Person von dem abweicht, was in unserer Gesellschaft als Norm gilt: weil sie nicht weiß ist, nicht männlich ist, nicht „gesund“ ist, nicht einen BMI aufweist, der bei uns als „normal“ gilt, nicht heterosexuell ist usw.

Ich finde es schwierig, in diesem Zug von „Betroffenen“ zu sprechen. Denn wir alle sind von Rassismus und Diskriminierung betroffen. Nur die einen auf negative und die anderen auf positive Art und Weise. So schreibt auch Toni Morrison über Rassismus[ii]:

Ähnliches gilt für andere Diskriminierungsarten. Auch Sexismus ist ein Phänomen, von dem wir alle betroffen sind, und ebenso Klassismus (die Diskriminierung aufgrund der sozialen Klasse) und alle anderen „ismen“.

Was können wir nun als Lehrende für eine Lehre daraus ziehen? Uns im ersten Schritt vor Augen führen, dass die Hochschule ein System ist, das von weißen Männern für weiße Männer gegründet wurde, um weißes Wissen zu transportieren und erweitern.

Zwar können Frauen in Deutschland inzwischen seit über einem Jahrhundert studieren, aber deshalb davon auszugehen, dass dem System Hochschule, das in Deutschland bereits hunderte von Jahre zuvor entstand, nicht immer noch patriarchalische Machtstrukturen eingeschrieben wären, würde zu kurz greifen.

Beispielhaft möchte ich an dieser Stelle auf die immer noch erschreckend kleine Anzahl weiblicher Professorinnen in Deutschland verweisen (2017 waren es noch weniger als ein Drittel)[iii] oder auf die CHE-Studie von Ende 2018[iv], in der festgestellt wurde, dass die typische Unileitung in Deutschland ein 59 Jahre alter, in Deutschland geborener Mann ist.

Aber auch die Art, wie Wissen vermittelt wird, welche Art von Wissen als wissenswert anerkannt wird, auf den Schultern welcher Riesen wir stehen, spielt eine Rolle.

Zurück zu dem, wo wir als Lehrende ansetzen können. Ich möchte Ihnen ein zwei ganz konkrete Beispiele geben, wo blinde Flecken bestehen können und wie wir diesen als Lehrende entgegenwirken können:

Beispiel 1

Ich selbst habe zum Beispiel viele Jahre in einem Fach gelehrt, in welchem die Studierenden mit viel (teurer) Technik umgehen lernen mussten wie Kameras und Schnittcomputer. Außerdem war ich Teil des Teams, das das Fach konzipiert und aufgebaut hat. Dabei war es mir von Anfang an wichtig, dass wir die im Studium benötigte Technik als Hochschule zur Verfügung stellen. Aber auch in Bezug auf „normale“ Laptops trifft dies zu. Aus einer typischen Mittelklasse-Familie stammend, bin ich nicht immer für diese Problematik sensibilisiert gewesen. Erst als ich Freund*innen hatte, die es sich nicht leisten konnte, direkt im ersten Semester einen Laptop zu kaufen, wurde mir bewusst, dass ein eigener Computer auch in Deutschland und unter Studierenden durchaus ein Privileg ist.

Wenn Sie Ihre Studierenden zum Beispiel bitten, ihren Laptop für eine Übung mit ins Seminar zu bringen, denken Sie daran, dass nicht jede Person einen hat und dass es eventuell unangenehm sein könnte, sich vor der gesamten Gruppe diesbezüglich zu „outen“. Bieten Sie an, einen Laptop des Instituts zu leihen und Ihnen vorher mündlich oder per Mail mitzuteilen, dass sie einen benötigen. Machen Sie keine große Sache daraus, sondern erwähnen Sie einfach die Möglichkeit.

Und verabschieden Sie sich von dem Argument „Die haben doch heute eh alle einen Laptop/ein Tablet/ein Smartphone etc.“. Denn mit dieser Haltung machen Sie es Studierenden, die das – aus welchem Grund auch immer – nicht haben, schwierig, sich zu äußern. Im schlimmsten Fall schwänzen sie die Sitzung aus Scham.

Beispiel 2

Sprechen Sie so, dass Sie von möglichst allen Studierenden problemlos verstanden werden. Es spielt eine Rolle, welche Sprache wir sprechen, um die Fähigkeiten zu wissenschaftlichem Arbeiten zu vermitteln. Die Akademikersprache ist nicht gerade für ihre Leichtverständlichkeit bekannt und nicht selten wirkt es, als gäbe es einen gewissen Unwillen oder auch eine Unfähigkeit auf Seiten von Hochschullehrenden, sich allgemeinverständlich auszudrücken.

Es ist anzunehmen, dass gerade Studierende aus bildungsfernen Schichten, die weniger mit der akademischen Sprache vertraut sind, dadurch größere Schwierigkeiten haben, Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten und anzuwenden. In diese Richtung lassen sich auch die Ergebnisse einer Untersuchung von Friederike Schlücker und Steffen Schindler[v] interpretieren, die darstellen, wie bei Bachelor-Studierenden die soziale Herkunft von Studierenden deren Noten beeinflusst. Halten Sie Ihre Ausdrucksweise also niedrigschwellig, verzichten Sie auf eine Anhäufung von Fachbegriffen und Fremdwörtern und erklären Sie diese gegebenenfalls.

Beispiel 3

Machen Sie Studierende nicht zu Expert*innen der Minderheit, die diese – Ihrer Meinung nach – vertreten. Ja, Schwarze Menschen und People of Colour sind leider häufig von Rassismus negativ betroffen – aber es ist weder ihre Aufgabe, Ihnen und ihren Kommiliton*innen zu erklären, wie Rassismus sich äußert, noch müssen sie fähig oder willens sein, einen historischen Exkurs in die Sklaverei oder Jazz-Musik zu geben. Genauso wenig wie es die Aufgabe des Studierenden im Rollstuhl ist, über den Alltag als Mensch mit einer Gehbehinderung Auskunft zu geben oder zu allen Themen, die Inklusion betreffen. Und genauso wenig wie es die Aufgabe der einzigen weiblichen Studierenden in einem von Männern dominierten Studiengang ist, als Expertin für alle „Frauenfragen“ zu fungieren.

Verstehen Sie mich nicht falsch, Sie sollen nicht versuchen, keine Unterschiede mehr zu sehen (das wäre auch gar nicht möglich). Aber instrumentalisieren Sie diese Studierenden nicht, um sich selbst davon zu entbinden, einen Weg zu finden, um über diese Themen zu sprechen. Wenn Sie wissen, dass der oder die Studierende politisch aktiv ist und sich zum Beispiel im AStA für die entsprechenden Themen einsetzt, können Sie natürlich anfragen, ob die Person sich – aufgrund dieser Funktion – dazu äußern will. Ich persönlich würde das aber nicht vor der versammelten Gruppe machen, sondern in einem Zweiergespräch.

Machen Sie sich auf den Weg

Wenn Sie ein wenig so sind wie ich, dann begreifen Sie sich selbst als eine „der Guten“. Die eigenen Privilegien zu reflektieren, führt aber meist erst einmal dazu, dass das eigene Weltbild gehörig erschüttert wird. Es ist kein leichter Schritt, sich selbst als Teil eines Systems zu sehen, von dem man profitiert, ohne dass man sich dessen bewusst war. Verleugnung, Ablehnung und Rechtfertigung sind häufig auf dem ersten Schritt des Weges treue Begleiterinnen. Bis dann irgendwann die ersten Erkenntnisse einsetzen und damit die Schuldgefühle.

Ich möchte Ihnen noch gerne ein paar Tipps mitgeben, wie Sie sich auf den Weg machen können. Wenn Ihnen noch mehr Möglichkeiten einfallen, freue ich mich, wenn Sie diese in den Kommentaren teilen. Genauso wie ich Sie bitte, sich als lernende Person zu begreifen, sehe ich mich als dauerhaft Lernende und bin ganz und gar nicht allwissend und schon gar nicht frei von Fehlern. Wenn Sie also kritisches Feedback haben, Dinge anders sehen als ich oder einfach von Ihren Erfahrungen berichten wollen, tun Sie das gerne in den Kommentaren unter diesem Artikel!

Tipp 1

Präsentieren Sie sich als ansprechbare Person, die nicht perfekt ist, sondern auch einmal Fehler macht. Bieten Sie verschiedene Arten der Kommunikation an – nicht jede*r Studierende spricht gerne vor Gruppen (Wenn Sie jetzt denken „Dann sollen sie es halt lernen!“ – überlegen Sie sich, woher diese Haltung kommt bzw. welches Verhalten Sie gerade zur Norm erheben). Gerade bei großen Lehrveranstaltungen wie Vorlesungen ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass nur Studierende mit einer bestimmten sozialen Positionierung sich trauen, Sie anzusprechen.

Tipp 2

Nehmen Sie Personen ernst, die sie um Hilfe bitten. Es kostet Überwindung, über die eigenen Diskriminierungserfahrungen sprechen. Wenn sich eine Person also im Vertrauen an Sie wendet, versuchen Sie nicht, deren Erfahrungen zu relativieren („Das haben Sie sicher missverstanden.“ oder „Das war sicher nicht so gemeint.“ sind keine hilfreichen Antworten). Fragen Sie stattdessen, wie Sie die Person unterstützen können, vermitteln Sie sie ggf. an Stellen weiter, die kompetent helfen können.

Tipp 3

Lernen Sie mehr über die verschiedene Diskriminierungsarten (und darüber, wie diese miteinander verknüpft sind – Stichwort Intersektionalität). Denn wenn Sie in Bezug auf Ihre Positionierung in vielen Punkten dem entsprechen, was hierzulande als Norm angesehen wird, werden Sie bestimmte Erfahrungen einfach nicht machen. Machen Sie zum Beispiel ein Anti-Rassismus-Training (ich kann das von Phoenix e.V.[vi] empfehlen). Und warum nicht einmal eine Veranstaltung von den Kolleginnen und Kollegen besuchen, die sich auch wissenschaftlich mit diesem Thema auseinandersetzen? Sie finden Sie z.B. in den Postcolonial Studies, Gender Studies oder auch im Gleichstellungsbüro.

Tipp 4

Sagen Sie Ihren Studierenden, was Sie von Ihnen erwarten und warum. Dabei geht es um Transparenz und nicht darum, Ihr Lehrniveau zu senken. Versuchen Sie, soweit es Ihnen möglich ist, verschiedene Lebensrealitäten mitzudenken und nicht implizit von dem, was Sie als „normal“ annehmen, auszugehen. Dazu kann es zum Beispiel gehören, Deadlines mit Vorlaufzeit zu kommunizieren – am besten zu Semesterbeginn –, so dass auch Studierende, die nebenher einen oder mehrere Jobs haben, entsprechend planen können. Aber auch wenn Sie eine Exkursion planen oder Ihren Studierenden als Hausaufgabe aufgeben, eine Veranstaltung zu besuchen, zu überlegen, wie gut dieser Ort erreichbar ist. Kann er umsonst mit dem Semesterticket angefahren werden? Ist er barrierefrei? Dazu kann es weiter auch dazugehören, sich zu fragen, wer bei der Veranstaltung spricht und wie diese Person gesellschaftlich positioniert ist.

Für eine gerechtere akademische Welt

Ich freue mich, dass Sie bis zum Ende dieses vermutlich etwas unbequemen Artikels dabeigeblieben sind. Ja, ich gebe es zu, vielleicht wird es manchmal etwas mehr Arbeit für Sie sein, die eigenen Privilegien zu reflektieren und vielfältige Lebensrealitäten zu berücksichtigen. Aber sobald Sie einmal begonnen habe, die Privilegienbrille abzunehmen, werden Sie immer besser darin werden. Oder, um auf Adichie zurückzukommen: immer klarer sehen. Freuen Sie sich darüber, einen Beitrag zu einer gerechteren akademischen Welt leisten zu können. Aber (das ist mein letztes „Aber“, versprochen!) verlangen Sie keinen Orden dafür – vor allem nicht von den Studierenden, deren Benachteiligungen Sie versuchen entgegenzuwirken.

[1] Adichie, Chimamanda Ngozi (2015): 2015 Wellesley College Commencement Address. Video und Transkript der Rede online verfügbar unter:  https://www.wellesley.edu/events/commencement/archives/2015/commencementaddress. Letzter Zugriff: 15.10.2019.

[1] Morrison, Toni (1993): Playing in the Dark. Whiteness and the Literary Imagination. London, Basingstoke: Pan Books Ltd, S. 46.

[1] Statistisches Bundesamt (2018): Bildung und Kultur. Personal an Hochschulen 2017, S. 22f. Zitiert nach de.statista.com, online verfügbar unter: https://de.statista.com/statistik/daten/studie/160365/umfrage/professoren-und-professorinnen-an-deutschen-hochschulen/. Letzter Zugriff: 15.10.2019.

[1] Centrum für Hochschulentwicklung (2019): CHECK. Universitätsleitung in Deutschland. Online verfügbar unter: http://www.che.de/downloads/CHECK_Universitaetsleitung_in_Deutschland.pdf

[1] Schlücker, Friedericke; Schindler, Steffen (2019): Studienleistung im Bachelor- und Masterstudium. Bedingungsfaktoren und ihr Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der Studierenden. In: Lörz, Markus; Quast, Heiko (Hrsg.): Bildungs- und Berufsverläufe mit Bachelor und Master. Determinanten, Herausforderungen und Konsequenzen. Wiesbaden: Springer VS, S. 225-272, hier S. 263.

[1] Informationen zum Anti-Rassismus-Training von Phoenix e.V. finden Sie unter https://www.phoenix-ev.org/anti-rassismus-training.html. Letzter Zugriff: 15.10.2019.

 

 

Dr. Marlies Klamt ist Promotionscoach und betreibt den Podcast „Glücklich promovieren. Der Podcast für Frauen mit Freude am Promovieren.“ In verschiedenen Projekten macht sie einen Brückenschlag vom wissenschaftlichen Feld der Ungleichheitsforschung in die Praxis, um eine diversitätssensible Mediensprache zu entwickeln.

Zur Website von Dr. Marlies Klamt: https://promotionsheldin.de/ oder direkt zum Podcast https://promotionsheldin.de/podcast-gluecklich-promovieren/.

 

Fotocredit: Lisa Wolff

 

Immer auf dem Laufenden bleiben?

Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.

Intuition in Lehre und Beratung – Herz über Kopf

Da.

Da war es wieder.

Ein Gedankenblitz.

Eine Idee, mitten in einer zäheren Phase der Lehrveranstaltung, scheinbar aus dem Nichts.

Eine Bauchentscheidung, dass es im nächsten Moment genau so weitergehen wird und nicht anders.

Hatten Sie das schon einmal?

Oder sind Sie noch relativ neu in der Lehre? Ich glaube nämlich, es braucht ein Mindestmaß an Erfahrung, um spontan sein können. In dem Fall sollten Sie bis zum Ende des Beitrags lesen, wo ein paar Tipps auf Sie warten.

 

Das Thema Intuition habe ich bisher ziemlich vernachlässigt. Dabei kann es einen riesengroßen Unterschied machen.

Die klassische Didaktik geht bekanntermaßen eher planvoll vor. Man erstellt vor der Lehre einen mehr oder minder detaillierten Plan für die anstehende Einheit, der Ziele, Inhalte und Methoden umfasst. Im Optimalfall basiert dieser Plan auf einer Gesamtplanung für das komplette Semester – oder zumindest wird das meist so vermittelt. Gerade kürzlich habe ich wieder in einem hochschuldidaktischen Workshop mit den Lehrpersonen darüber gesprochen, wie meine Lehrveranstaltungen typischerweise ablaufen, nämlich anhand eines eher groben Plans, den ich dann spontan mit Leben fülle. Und siehe da, etliche Anwesende handhaben das genauso. Nur laut sagen sollte man das nicht überall.

Der klassische Fall von Spontaneität wäre ja, dass man in der Lehrveranstaltung aus welchen Gründen auch immer gegen Ende noch etwa 20 Minuten „übrig“ hat und sich leicht panisch überlegt, wie man die denn nun füllen könnte. Um ein komplett neues Thema zu beginnen, ist es vielleicht zu wenig Zeit. Um den Kurs früher in die Pause zu lassen, ist es zu viel, mir zumindest, denn die Zeit fehlt dann später irgendwo. Ich stehe also da und soll mir schnell etwas Sinnvolles einfallen lassen. Da ist es gut, wenn ich ein Back-Up vorbereitet habe, zum Beispiel eine Übung, die ich aus dem Ärmel schütteln kann.

Ist das Intuition?

An der Stelle ist natürlich die Frage berechtigt, was genau das nun mit Intuition zu tun hat. Ist das nicht der Alltag von Lehrpersonen, dass sie situationsangepasst reagieren und Entscheidungen über den weiteren Verlauf der Einheit treffen?

Es geht auch insgesamt noch viel freier und spontaner, wie wir an der agilen Didaktik sehen, die Christoph Arn vertritt. Das ist für mich persönlich ein Ansatz, den ich vor allem nutze, wenn ich in den Inhalten extrem sicher bin. Natürlich sollte man in allen Inhalten, die man lehrt, gut bewandert sein. Trotzdem haben wohl die meisten Lehrpersonen Lieblingsthemen oder solche, bei denen sie einfach sattelfest sind, egal wie sehr das Pferd bockt. Ich möchte mir bei agiler Lehre zu jeder Zeit sicher sein, dass alle wesentlichen inhaltlichen Aspekte in der Veranstaltung Berücksichtigung finden. Das kann ich nur, wenn ich das Thema überblicke. Um „off the top of my head“ lehren zu können, muss „in the head“ natürlich jederzeit abrufbares Wissen sein. Auf das wissenschaftliche Arbeiten bezogen, bedeutet das konkret, dass mir alle Grundlagenthemen des Schreibens für eine agile Vorgehensweise offenstehen. (Bei den Feinheiten einzelner Forschungsmethoden sieht es schon wieder anders aus. Das möchte ich dann doch lieber vor-strukturierter angehen.) Bei so einer Art der Lehre braucht es auf jeden Fall Intuition, um den Bedürfnissen der Gruppe gerecht zu werden.

Neben der inhaltlichen Komponente betrifft die Intuition vor allem die Interaktion mit den Studierenden. Dann kommt oft das zum Vorschein, was ich eingangs beschrieben habe: ein Geistesblitz, eine Idee. Da macht die Intuition einen Unterschied.

Ein Beispiel: Eine Situation in der Lehre zu Semesterende. Die Lehrveranstaltung ist schlecht besucht, weil sich viele Studierende auf die anstehenden Klausuren vorbereiten und „keinen Kopf für wissenschaftliches Arbeiten“ haben. Drei Studierende nehmen teil, und es entwickelt sich eine Mischung aus „Lehre“ und „Einzelberatung mit Zuhörern“. Eine der Beratungen ist auf eine seltsame Art festgefahren, ein Lösungsansatz ist nicht in Sicht. Spontan entscheide ich, dem Studierenden ein Rollenspiel anzubieten (ich hasse Rollenspiele, aber was muss, das muss…). Et voilà, danach sind einige Steine aus dem Weg geräumt. Ich freue mich, dass ich meiner Intuition nachgegangen bin, obwohl meine Ratio doch einige Einwände hatte („Du bist doch gar nicht darauf vorbereitet.“, „Was, wenn es total albern wird?“)

Wie können Erstlehrende diese Intuition erlernen?

Gar nicht. Zumindest nicht schnell und bewusst. Entweder man hat es, oder aber man muss sich ein wenig gedulden. Ich befürchte, dass das leider wirklich ein Prozess ist, der sich über mehrere Jahre erstreckt. Da gibt es keine Abkürzung.

Wie können Sie sich behelfen, bis es so weit ist?

  • Bereiten Sie Plan A, B, C und Z vor. Dann können Sie in der Lehre aus einer Vielzahl an Möglichkeiten auswählen, wenn es zu Abweichungen vom Plan kommt.
  • Trauen Sie sich, Ihrer Intuition auch einmal nachzugehen. Vielleicht ist anfangs eine Massenvorlesung nicht der richtige Zeitpunkt dafür, sondern eher ein Seminar mit überschaubarer Studierendenzahl.
  • Bei der Begutachtung studentischer Texte stellt sich auch oft ein Hauch von einer Ahnung ein, wie die vorliegende Arbeit wohl zu bewerten ist. Gehen Sie dem nach und suchen Sie, woran Sie es festmachen können. Im Lauf der Zeit werden Sie „Ihre“ rationalen Kriterien finden.
  • Hören Sie auf Ihr Bauchgefühl und reflektieren später allein oder mit fremder Unterstützung, wie die Entscheidung unter Abwägung aller Aspekte zu beurteilen ist.
  • Nutzen Sie ein Journal, um Ihre Erkenntnisse festzuhalten. Nach einiger Zeit blättern Sie es mit etwas Abstand wieder durch und freuen sich über Ihre Fortschritte.

 

Schreiben Sie einen Kommentar: Welche Erfahrungen haben Sie mit intuitivem Handeln in Lehre und Beratung gemacht? Wann kommt Herz vor Kopf?

 

Für alle, die gerade neu in die Lehre einsteigen

Erstlehre-Mastermind

 

Buch-Tipp

Im gerade frisch erschienenen Buch „Mein Start in die Hochschullehre“ finden Sie viele Inhalte, Übungen und Reflexionsfragen für den gelungenen Einstieg in die Lehre. Einer der vier Teile ist der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und ein weiterer der Betreuung und Begutachtung studentischer Arbeiten gewidmet.

Cover Mein Start in die Hochschullehre

Mehr zum Buch lesen Sie in dem Artikel von Co-Autorin Dr. Natascha Miljkovic

Direkt zum Verlag

 

Immer auf dem Laufenden bleiben?

Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.

Kann ich das?

Kürzlich habe ich „Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule“ von Brendel, Macke und Hanke rezensiert. Einen Aspekt, an dem ich gedanklich hängengeblieben bin, möchte ich in diesem Beitrag mit Ihnen teilen.

Ich frage mich, wie didaktisch kompetentes Handeln im Fall der Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ aussieht. In dem Buch werden vier grundlegende Fragen zu internen Handlungsvoraussetzungen aufgeworfen, die dann die Basis für Kompetenzsäulen bilden. Diese Fragen lauten:

  • Kann ich handeln?
  • Darf ich handeln?
  • Will ich handeln?
  • Soll/Muss ich handeln?

Der Blogbeitrag wirft im Folgenden weitere Fragen auf, die sich auf die erste dieser Fragen, also auf „Kann ich handeln?“, beziehen.

Diese Frage „zielt auf das verfügbare individuelle Können, also auf Kognitionen wie Wissen, Erfahrungen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Strategien, Methoden, Bilder (Welt-, Menschen-, Selbstbild) und Vorstellungen, die zu Bewältigung einer spezifischen Handlungssituation erforderlich sind.“ (Brendel, Hanke und Macke, 2019, S. 60).

Ich frage mich:

  1. Was muss ich wissen, um Wissenschaftliches Arbeiten lehren zu können?
  2. Welche Erfahrungen muss ich gemacht haben? Muss ich z.B. promoviert haben? Und in die andere Richtung gefragt: Genügt es, promoviert zu haben? Oder sollte ich auch aktuell noch publizieren bzw. in Schreibprojekten tätig sein? Wenn ja, wie häufig?
  3. Muss ich fähig sein, selbst einen wissenschaftlichen Text im Fach der Studierenden zu schreiben? Oder genügt es, wenn ich fähig bin, sehr gute, gute und schlechte Texte voneinander zu unterscheiden?
  4. Inwiefern muss ich die inhaltlichen, sprachlichen und formalen Konventionen des Fachs der Studierenden kennen? Oder genügt es, wenn ich um die Unterschiede zwischen den Fachkulturen weiß?
  5. Bis zu welchem Grad sollte ich demonstrieren können, wie bestimmte Dinge funktionieren? (z.B. Literaturverwaltungssoftware, Statistiksoftware)
  6. Welches Welt-, Menschen- und Selbstbild ist vorteilhaft, wenn ich Wissenschaftliches Arbeiten lehre? Und: Welches Bild von Wissenschaft ist vorteilhaft?
  7. Woran erkennen die Studierenden, dass ich (gut) handeln konnte?
  8. Gesetzt den Fall, ich konnte in einer bestimmten Situation nicht handeln – wie schließe ich diese (Wissens-) Lücke, um künftig solche Situationen zu vermeiden?
  9. Ist es ohne Rückmeldung von außen möglich zu erkennen, ob ich (gut) handeln konnte? Lässt sich ausschließen, dass meine blinden Flecken für die Studierenden gefährlich werden?

Ich habe für mich jede einzelne Frage bereits beantwortet.

Wie fallen Ihre Antworten aus? Wählen Sie sich Ihre Lieblingsfrage(n) aus und schreiben Sie einen Kommentar!

 

Immer auf dem Laufenden bleiben?

Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.

Brendel, Hanke, Macke – Big Picture

Brendel, Sabine, Ulrike Hanke und Gerd Macke (2019): Kompetenzorientiert lehren an Hochschulen. Opladen und Toronto: Verlag Barbara Budrich.

14,99 Euro

 

Inhaltsübersicht:

  1. Einführung
  2. Kompetenzen
  3. Didaktisch kompetent handeln
  4. Voraussetzungen des Lehrens an Hochschulen
  5. Kompetenzorientiert lehren
  6. Ein Blick zurück – kritische Einordnung – ein Blick nach vorn

Big picture

Die Reihe „Kompetent lehren“ des Verlags Barbara Budrich versteht sich als Reihe für Lehrende an Hochschulen, in der zentrale Themen sowohl theoretisch fundiert als auch anwendungsorientiert behandelt werden. Anders als bei den bisherigen Bänden geht es bei „Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule“ jedoch nicht um ein einzelnes Thema, sondern um die Gesamtschau. Die Autorinnen und der Autor sind ja auch keine Unbekannten in der Szene. Sabine Brendel, Ulrike Hanke und Gerd Macke sind seit langen Jahren in der Hochschuldidaktik tätig, nicht nur in der Lehre, sondern auch in Leitungsfunktionen. Demnach ist das Ziel das „big picture“.

Wie ist das Buch aufgebaut?

In dem Buch wird ein großer Bogen geschlagen: von der Nachzeichnung der Kompetenzdebatte geht es über die Handlungstheorie hin zur Lernpsychologie, um dann am Ende bei einem Modell zu landen, das alle Stränge zusammenführt.

So richtig spannend wird es für Lehrende ab Kapitel 5, wenn herausgearbeitet wird, welche Folgen die bisherigen Inhalte für gute Lehre nach sich ziehen. Oder in anderen Worten: Was kann und sollte ich als Lehrperson tun, um den Studierenden das Lernen zu ermöglichen? Hier wird es praktisch und handlungsleitend.

Über 16 Brücken(pfeiler) musst Du gehen

Die zentrale Metapher des Buches ist die Brücke. Die 16 Brückenpfeiler stehen für die Prinzipien guter (kompetenzorientierter) Lehre. Diese Pfeiler tragen die Brücke, über die Lehrende und Lernende gemeinsam gehen, wenn Lernen stattfinden soll. Aus den Annahmen über gute Lehre, die aus den Kapiteln 1 bis 4 resultieren, werden dann Handlungsempfehlungen für die Lehrenden abgeleitet.

Nach dem ersten Lesen war ich irritiert über das Verhältnis der einzelnen Kapitel zueinander. Mir kamen die theoretischen Ausführungen zunächst zu lang vor und der direkt verwertbare Teil zu kurz. Viele Ratgeber sparen sich den theoretischen Teil ja entweder gleich ganz oder nehmen ihn nur pro forma auf, so zumindest mein Eindruck. Bei diesem Buch musste ich umdenken und vor allem zurückblättern. Die Kapitel 1 bis 4 sind auf jeden Fall lesenswert, man sollte sie nicht überspringen, sondern sich selbst den Gefallen tun, die Herleitung des Modells nachzuvollziehen. (Nein, ich habe nichts gegen Theorie, im Gegenteil. Vielmehr dachte ich mir, es wäre mir entweder bereits bekannt oder schon nicht so wichtig für das Folgende. Ein Irrtum!)

Schreibend lehren

Aus Sicht der Schreibdidaktik ist erfreulich, dass zumindest kurz erwähnt wird, dass Schreiben hilfreich wirken kann und dass sich bei Scheuermann und Lahm (jeweils 2016) weiterführende Hinweise und Übungen finden. Ein solches Mitdenken von Schreiben ist leider noch keine Selbstverständlichkeit. Der Rollenkonflikt zwischen Betreuen und Bewerten von studentischen Texten wird ebenfalls angerissen.

Das Buch ist auf keine spezielle Disziplin ausgelegt, sondern fachübergreifend gedacht. Durch seinen Fokus auf die Lernpsychologie eignet es sich jedoch gerade für Lehrende von Veranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten. Nach meinem Verständnis profitiert die Lehre speziell in diesem Fach besonders von der Berücksichtigung psychologischer Zusammenhänge. Ich habe ja an einigen Stellen des Blogs bereits ausgeführt, für wie wichtig ich Motivation, Selbstwirksamkeitserfahrungen und Attributionsmuster halte.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das Buch richtet sich nicht an Studierende.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Wer einen Ratgeber zu guter Hochschullehre sucht, wird hier nicht genau das finden, was er sucht – sondern mehr. Er muss es nur zu würdigen wissen. Die Hinführung zum Brückenpfeiler-Modell mag lang sein, aber sie ist nötig für das bessere Verständnis. Sonst würden die Ratschläge für die Gestaltung der Lehre beliebig bleiben.

Das Buch eignet sich hervorragend zur Reflexion bzw. zur Bestätigung: Was sind meine Grundannahmen über gute Lehre? Ist die Art, wie ich lehre, sinnvoll? Das Ergebnis dieser Überlegungen ist eine (weiterhin) kompetent handelnde, gestärkte Lehrperson.

 

Ergänzung Oktober 2019: Eine ausführliche Darstellung des Inhalts finden Sie in der verlinkten Rezension auf socialnet.

Immer auf dem Laufenden bleiben?

Melden Sie sich für den Newsletter an! Sie werden benachrichtigt, wenn ein neuer Beitrag auf dem Blog erscheint, und können auch ein wenig hinter die Kulissen blicken.

Aller Anfang ist… steinig?

Erinnern Sie sich noch an Ihre allererste Lehrveranstaltung?

Nicht die, die Sie als Studierende besucht haben, sondern die, bei der Sie sich auf der anderen, auf der aufregenderen Seite des Geschehens wiederfanden?

Die allererste Lehrveranstaltung! Die, für die Sie tagelang einen Foliensatz erstellt und anschließend optimiert und noch einmal optimiert haben? Die, bei der Sie dann vor lauter Nervosität das Laptop nicht mit dem Beamer verbinden konnten, weil der verflixte Stecker einfach nicht in die Buchse passen wollte? Die, bei der Sie am Ende so erleichtert waren, weil niemand eine Zwischenfrage gestellt hat, die Sie nicht beantworten können?

Ich bin mir sicher, Sie erinnern sich. Oh, und wie Sie sich erinnern!

Mittlerweile sind Sie Profi und nehmen diese Situationen mit links. Aus den Schwierigkeiten, die einst groß wie Felsen vor Ihnen lagen, sind Kieselsteinchen geworden.

Aller Anfang ist… einsam

Szenenwechsel. Ein Arbeitstreffen in München, April 2017. Ich rede mit Natascha Miljkovic aus Wien, und zwar zwei Tage am Stück. In einem Café im Westend, am nächsten Morgen in einem weiteren Café nahe des Englischen Gartens, mittags in einem kleinen Restaurant und nachmittags in einer Hotellobby beim Tee.

Kennengelernt haben wir uns virtuell, über unsere jeweiligen Blogs, die ja thematisch gut zusammenpassen. Natascha Miljkovic hat mir im Januar 2016 ein Interview gegeben, ich habe wenige Monate darauf mit meinem Manifest an ihrer Blogparade teilgenommen. Später kamen mehr oder minder regelmäßige Skype-Termine dazu, die dann zu dem besagten Live-Treffen in München geführt haben.

Unsere Gespräche kreisten (und kreisen) immer wieder um ein Thema: „Wie kann man den Studierenden das Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens erleichtern?“

Von diesem Punkt gelangen wir schnell zum nächsten: „Vieles liegt an den Lehrenden.“

Der nächste Gedankenschritt war schnell gemacht: „Schon der Einstieg in die Lehre ist schwierig. Am Anfang sind die meisten Lehrenden auf sich gestellt. Und neben der Lehre warten außerdem noch viele andere Aufgaben auf sie.“

Der Anfang ist ein Thema

Ab diesem Moment war uns beiden klar, dass wir uns dieses Themas annehmen wollten. Wir überlegten, welche Form einer Veröffentlichung wir anstreben sollten. Einen Fachartikel vielleicht? Im Laufe der Zeit entstand die Idee, eine Umfrage unter Lehrenden aufzusetzen, um neben unseren subjektiven Eindrücken auch die Erfahrungen weiterer Personen mit den unterschiedlichsten fachlichen und institutionellen Hintergründen einzubeziehen. Wir erstellten eine kurze Umfrage mit etwa 20 Fragen, die wir nach dem Pre-Test über per E-Mail, in einschlägigen Foren und Gruppen sowie natürlich über unsere Blogs bekanntmachten.

Die Ergebnisse der Umfrage bestätigten in weiten Teilen unsere Wahrnehmung: Der Anfang ist ein Thema. Der Einstieg in die Lehre sollte noch viel stärker behandelt werden, als das bisher geschieht. Vor allem die Fragen, bei denen freie Textantworten möglich waren, gaben uns tiefe Einblicke in das Denken und Fühlen der Lehrpersonen. Sie berichteten von ihrer aktuellen Situation, aber auch von ihrem oft steinigen Weg hin zu dem Tag, an dem sie sich wirklich erstmals als kompetente Lehrkraft wahrnehmen.

Der Anfang verdient ein Buch

All das führte Natascha Miljkovic und mich zu einer neuen Idee: „Daraus könnte doch ein Buch werden!“ Nur wie und wo sollten wir das veröffentlichen? Die Idee, das Buch im Self-Publishing herauszubringen, haben wir relativ schnell verworfen. Zu groß wäre an der Stelle für das Risiko gewesen, von den bei diesem Thema so wichtigen Bibliotheken nicht ausreichend wahrgenommen zu werden.

Das Exposé für die Verlagssuche war dank der Vorarbeiten zügig geschrieben. Nach einer intensiven Recherche wendeten wir uns an den ersten Verlag. Dieser reagierte prompt – zu unserer großen Freude auch noch positiv: Ja, das sei ein hervorragender Vorschlag, wir müssten unbedingt ins Gespräch kommen! Diese Freude löste sich allerdings in Luft auf, als wir den Vertragsentwurf sichteten. Die Verhandlungen zogen sich dementsprechend in die Länge, weil die Vorstellungen sehr weit auseinanderlagen. Letztlich waren die Konditionen für uns als Autorinnen einfach nicht stimmig, so dass wir beschlossen, erneut auf die Verlagssuche zu gehen.

Wir sichteten unsere Optionen und wendeten uns an einen zweiten Verlag. Auch hier erhielten wir sehr schnell eine positive Antwort. Aufgrund der Vorerfahrungen war die Freude darüber zunächst etwas verhaltener. Nachdem dann jedoch die Vertragsverhandlungen recht angenehm und vor allem zufriedenstellend verliefen, breitete sich das gute Gefühl aus, dass das Buch nun – endlich! – seine Verlagsheimat gefunden hatte.

Long story short: Wir freuen uns, mitteilen zu dürfen, dass das Buch im Oktober 2019 bei Haupt/UTB erscheinen wird!

Aller Anfang ist… ein Kieselstein?

Wir verbinden mit diesem Buch die Hoffnung, den Neu-Lehrenden hilfreiche Gedanken auf den Weg zu geben, damit sie aus den anfangs erwähnten Felsbrocken Kieselsteinchen machen können.

„Den Einstieg in die Hochschullehre erfolgreich zu meistern, ist nicht einfach: Wie gelingt es, den Anforderungen des Lehrstuhls/des Instituts gerecht zu werden? Wie gelingt es, die Studierenden abzuholen; die wesentlichen Inhalte in knapp bemessener Zeit zu lehren und gleichzeitig Begeisterung für das Studienfach zu wecken? Und wie soll es gelingen, neben diesem ganzen Anforderungskatalog die eigene Forschung und die eigene Karriere weiter voranzutreiben? Mit ihrem Ratgeber werden Andrea Klein und Natascha Miljkovic die offensichtlich dringend nötige Unterstützung leisten. Das praxisorientierte Konzept mit vielen Beispielen und Reflexionsfragen hat uns als Verlag sofort überzeugt.“ – Dr. Martin Lind, Lektor im Haupt Verlag

 

 

Falls Sie auf dem Laufenden bleiben möchten, tragen Sie sich am besten in diese Liste ein:

Ja, ich möchte Informationen über die Neuerscheinung zum Einstieg in die Hochschullehre erhalten.

Wir versorgen Sie dann in unregelmäßigen Abständen mit Neuigkeiten. Sie können sich selbstverständlich jederzeit aus der Liste austragen.

 

 

Der zugehörige Artikel meiner Co-Autorin Dr. Natascha Miljkovic behandelt die Entwicklungschancen in der Hochschullehre. Schauen Sie doch einmal in Ihrem Blog vorbei.