Ich weiß, was Sie im nächsten November tun

Sie sind im nächsten November in Coburg.

Zumindest, wenn Sie es ernst meinen mit dem Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens.

In der vergangenen Woche hat erstmals das Symposium „Wissenschaftliches Arbeiten lernen und lehren“ an der Hochschule Coburg stattgefunden (zum Programmheft). Ich weiß nicht mehr, wie ich davon erfahren habe, aber es war mir ziemlich schnell klar, dass ich teilnehmen möchte. Genau mein Ding! Die Freude war demnach groß, als mein Abstract angenommen wurde.

Inhalte und Form des Symposiums

In klassischen Vorträgen von 30 oder 45 Minuten und in zwei Workshops sowie in einem Poster-Walk & Talk befassten sich die Anwesenden mit den verschiedenen Aspekten rund um die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Da ging es natürlich darum, welche Inhalte in der Lehre überhaupt behandelt werden sollen (z. B.: „Wie wichtig ist Wissenschaftstheorie (an Hochschulen für angewandte Wissenschaft)?“). Es wurde selbstverständlich viel über Didaktik gesprochen (z. B. „Wie viel E-Learning verträgt die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens?“, „Kann ich in einer anderen Fachrichtung wissenschaftliches Arbeiten lehren?“). Ein wichtiges Thema war auch die institutionelle Verankerung: Wer lehrt in welchem Studiengang? Wann im Studienverlauf findet die Veranstaltung statt? Wie ist die Verzahnung mit der Betreuung studentischer Arbeiten am besten zu gewährleisten? Alles in allem habe ich eine Mischung aus Pragmatismus und Idealismus beobachtet – „Wie holen wir das Beste aus den derzeit nicht gerade idealen Rahmenbedingungen heraus?“, gepaart mit „Was würden wir nicht noch alles tun, wenn man uns nur richtig ließe?“. An Ideen mangelt es nicht, nur an Wertschätzung und Honorierung.

Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

Gleich als eine der ersten durfte ich am Eröffnungstag mit meinem Vortrag zu sinnstiftendem wissenschaftlichem Arbeiten ran. Dabei habe ich bewusst versucht, den Blick etwas zu weiten, anstatt mich im Klein-Klein zu verlieren (höhö). Ich habe argumentiert, dass wissenschaftliches Arbeiten sinnstiftend sein muss. Dazu habe ich zunächst die derzeitige Ausgangslage für Studierende und Lehrende skizziert: Unter welchen Rahmenbedingungen findet wissenschaftliches Arbeiten statt? Wieso schreiben Studierende ohne besondere Freude Arbeiten, die die Lehrenden dann ohne besondere Freude lesen? Im zweiten Teil habe ich Lösungsansätze aus der Didaktik, der Psychologie und, ja, der Psychotherapie kombiniert. Meine Inspiration hinsichtlich des Sinn-Begriffs war Victor Frankls Dictum vom „Willen zum Sinn“.

Viele der psychologischen Themen kennen Sie übrigens bereits aus meinen Blog-Artikeln zu Motivation und Attribution. Worüber ich bisher hier noch nicht geschrieben habe, sind entwicklungspsychologische Aspekte. Das wird sich spätestens im ersten Quartal 2020 ändern, wenn ich noch mehr über dieses Thema weiß. Ich freue mich sehr darauf, all das in den kommenden Monaten (oder wahrscheinlich eher Jahren) auszuarbeiten.

Das Schlussbild meines Vortrags war ein Eisberg:

Eisberg Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

In den verschiedenen Schichten finden sich die möglichen Inhalte für die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Über der Wasseroberfläche sehen Sie das, was üblicherweise in den Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird. Je tiefer Sie dann schauen, desto weniger Menschen werden Sie in der Hochschullandschaft entdecken, die diese Themen mit wissenschaftlichem Arbeiten verbinden. Beim Symposium bin ich nach meinem Vortrag sehr oft angesprochen worden und habe nur Zustimmung erfahren.

Das Publikum in Coburg

Der überwiegende Teil der Anwesenden stammte wohl aus der Fachlehre und deckt die Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten zusätzlich zum normalen inhaltlichen Spektrum ab. Dazu ein paar Lehrbeauftragte für besondere Aufgaben, wissenschaftliche Mitarbeiter und Bibliotheksmitarbeiter. Aber – jetzt kommt es: Ich habe die Menschen vor Ort als Positivauswahl an Lehrenden empfunden. Alle sind mit überdurchschnittlichem Engagement bei der Sache. Das echte Interesse für die Studierenden und für deren Fortschritte war deutlich zu spüren.

Bedauerlich fand ich, dass fast keine Personen aus der Schreibberatung das Symposium besucht haben. Es wäre sicherlich bereichernd gewesen, hier mit der Vernetzung von wissenschaftlichem Arbeiten und wissenschaftlichem Schreiben zu beginnen (Blogartikel zur Abgrenzung). Mir schien auch, als wüssten viele der Anwesenden kaum um die Möglichkeiten, die die Zusammenarbeit mit einem Schreibzentrum bieten kann. Für die Selbstfindung der neuen Community „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ war es andererseits wahrscheinlich sogar förderlich, zunächst einmal „unter sich“ zu sein.

Mein Fazit

Ich weiß noch, wie ich mich im Jahr 2017 gefreut habe, bei der EATAW-Konferenz in Royal Holloway eine so bereichernde und ebenso nette Community zum wissenschaftlichen Schreiben gefunden zu haben. Ähnlich – aber doch ein bisschen anders – ging es mir jetzt in Coburg mit dem wissenschaftlichen Arbeiten, das ja eigentlich der Kern meiner Tätigkeit ist: Es war bereichernd, es war auf der persönlichen Ebene sehr angenehm, und es war erst der Anfang. Da tut sich etwas im Bereich „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“!

Umso schöner ist es, dass es starke Signale gibt, dass die Veranstaltung sich im kommenden November wiederholen soll. Daher mache ich bereits jetzt Werbung für diese beiden Tage, an denen Sie sich mit Blick auf die Veste hoch über Coburg mit Ihrem Lieblingsthema befassen dürfen.

 

Ergänzung:

Hier geht es zum offiziellen Nachbericht der Hochschule Coburg.

 

 

Wie eine Reflexion der eigenen Positionierung unsere Lehre verbessern kann

Ein Gastbeitrag von Dr. Marlies Klamt

Machen Sie den Selbstcheck

Eine kleine Vorwarnung: Es kann sein, dass Sie beim Lesen dieses Artikels unangenehme Gefühle verspüren werden: Wut, Ablehnung, Ärger… Um nur ein paar zu nennen. Vor allem dann, wenn Sie zur Gruppe derer gehören, die ich hier adressieren möchte: Menschen, die an deutschen Hochschulen lehren und sich in einer privilegierten Position befinden.

Ein paar Beispiele für einen schnellen Selbstcheck, ob Sie „gemeint“ sind:

  • Sie sind weiß
  • Sie sind ein Mann
  • Sie gehören der Mittelklasse an
  • Sie haben keine Behinderung
  • Ihr Vater und/oder ihre Mutter haben studiert

Trifft mindestens einer dieser Punkte auf Sie zu? Dann haben Sie Privilegien! Falls Ihnen jetzt das „Ja, aber…“ schon auf der Zunge liegt, dann lesen Sie bitte dennoch weiter.

Es geht nicht darum, zu behaupten, dass Sie unverdient dort gelandet sind, wo Sie heute sind. Oder darum, dass Sie es immer leicht hatten oder haben. Und schon gar nicht darum, dass Sie unreflektiert sind (dann wären Sie wahrscheinlich nicht auf diesem Blog). Privilegien sind auch nicht etwas, was sich immer und in jeder Situation gleich äußert. Außerdem gibt es vermutlich auch Bereiche, in denen Sie benachteiligt werden (z.B. in Bezug auf die Boxen, die Sie oben nicht angekreuzt haben). Dennoch wird es Ihnen und Ihrer Lehre helfen, einen genaueren Blick auf Ihre Privilegien zu lenken.

Setzen Sie die Brille der Privilegien ab

Da Sie den Artikel trotz seiner Überschrift angefangen haben zu lesen, nehme ich an, dass Sie die den Willen und den Mut haben, Ihre Lehre in Bezug auf Ungleichheitsstrukturen kritisch zu reflektieren. Dabei kommen wir nicht umhin, uns unsere eigenen Privilegien bewusst zu machen – ein nicht immer leichtes und schon gar nicht bequemes Unterfangen. Die Belohnung? Laut Chimamanda Ngozi Adichie eine klare Sicht[i]:

Wo können wir also als Lehrende blinde Flecken haben? Beispielsweise in Bezug auf das Trio Race, Class und Gender.  Aber auch in Bezug auf (Dis)Ability, Sexualität, Bildungshintergrund, Religion… Die Liste ist lang und lässt sich fortführen.

Alle diese Kategorien der Ungleichheit verweisen auf Bereiche unseres Lebens, in denen es potenziell zu Diskriminierungen kommen kann und zwar, wenn eine Person von dem abweicht, was in unserer Gesellschaft als Norm gilt: weil sie nicht weiß ist, nicht männlich ist, nicht „gesund“ ist, nicht einen BMI aufweist, der bei uns als „normal“ gilt, nicht heterosexuell ist usw.

Ich finde es schwierig, in diesem Zug von „Betroffenen“ zu sprechen. Denn wir alle sind von Rassismus und Diskriminierung betroffen. Nur die einen auf negative und die anderen auf positive Art und Weise. So schreibt auch Toni Morrison über Rassismus[ii]:

Ähnliches gilt für andere Diskriminierungsarten. Auch Sexismus ist ein Phänomen, von dem wir alle betroffen sind, und ebenso Klassismus (die Diskriminierung aufgrund der sozialen Klasse) und alle anderen „ismen“.

Was können wir nun als Lehrende für eine Lehre daraus ziehen? Uns im ersten Schritt vor Augen führen, dass die Hochschule ein System ist, das von weißen Männern für weiße Männer gegründet wurde, um weißes Wissen zu transportieren und erweitern.

Zwar können Frauen in Deutschland inzwischen seit über einem Jahrhundert studieren, aber deshalb davon auszugehen, dass dem System Hochschule, das in Deutschland bereits hunderte von Jahre zuvor entstand, nicht immer noch patriarchalische Machtstrukturen eingeschrieben wären, würde zu kurz greifen.

Beispielhaft möchte ich an dieser Stelle auf die immer noch erschreckend kleine Anzahl weiblicher Professorinnen in Deutschland verweisen (2017 waren es noch weniger als ein Drittel)[iii] oder auf die CHE-Studie von Ende 2018[iv], in der festgestellt wurde, dass die typische Unileitung in Deutschland ein 59 Jahre alter, in Deutschland geborener Mann ist.

Aber auch die Art, wie Wissen vermittelt wird, welche Art von Wissen als wissenswert anerkannt wird, auf den Schultern welcher Riesen wir stehen, spielt eine Rolle.

Zurück zu dem, wo wir als Lehrende ansetzen können. Ich möchte Ihnen ein zwei ganz konkrete Beispiele geben, wo blinde Flecken bestehen können und wie wir diesen als Lehrende entgegenwirken können:

Beispiel 1

Ich selbst habe zum Beispiel viele Jahre in einem Fach gelehrt, in welchem die Studierenden mit viel (teurer) Technik umgehen lernen mussten wie Kameras und Schnittcomputer. Außerdem war ich Teil des Teams, das das Fach konzipiert und aufgebaut hat. Dabei war es mir von Anfang an wichtig, dass wir die im Studium benötigte Technik als Hochschule zur Verfügung stellen. Aber auch in Bezug auf „normale“ Laptops trifft dies zu. Aus einer typischen Mittelklasse-Familie stammend, bin ich nicht immer für diese Problematik sensibilisiert gewesen. Erst als ich Freund*innen hatte, die es sich nicht leisten konnte, direkt im ersten Semester einen Laptop zu kaufen, wurde mir bewusst, dass ein eigener Computer auch in Deutschland und unter Studierenden durchaus ein Privileg ist.

Wenn Sie Ihre Studierenden zum Beispiel bitten, ihren Laptop für eine Übung mit ins Seminar zu bringen, denken Sie daran, dass nicht jede Person einen hat und dass es eventuell unangenehm sein könnte, sich vor der gesamten Gruppe diesbezüglich zu „outen“. Bieten Sie an, einen Laptop des Instituts zu leihen und Ihnen vorher mündlich oder per Mail mitzuteilen, dass sie einen benötigen. Machen Sie keine große Sache daraus, sondern erwähnen Sie einfach die Möglichkeit.

Und verabschieden Sie sich von dem Argument „Die haben doch heute eh alle einen Laptop/ein Tablet/ein Smartphone etc.“. Denn mit dieser Haltung machen Sie es Studierenden, die das – aus welchem Grund auch immer – nicht haben, schwierig, sich zu äußern. Im schlimmsten Fall schwänzen sie die Sitzung aus Scham.

Beispiel 2

Sprechen Sie so, dass Sie von möglichst allen Studierenden problemlos verstanden werden. Es spielt eine Rolle, welche Sprache wir sprechen, um die Fähigkeiten zu wissenschaftlichem Arbeiten zu vermitteln. Die Akademikersprache ist nicht gerade für ihre Leichtverständlichkeit bekannt und nicht selten wirkt es, als gäbe es einen gewissen Unwillen oder auch eine Unfähigkeit auf Seiten von Hochschullehrenden, sich allgemeinverständlich auszudrücken.

Es ist anzunehmen, dass gerade Studierende aus bildungsfernen Schichten, die weniger mit der akademischen Sprache vertraut sind, dadurch größere Schwierigkeiten haben, Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten und anzuwenden. In diese Richtung lassen sich auch die Ergebnisse einer Untersuchung von Friederike Schlücker und Steffen Schindler[v] interpretieren, die darstellen, wie bei Bachelor-Studierenden die soziale Herkunft von Studierenden deren Noten beeinflusst. Halten Sie Ihre Ausdrucksweise also niedrigschwellig, verzichten Sie auf eine Anhäufung von Fachbegriffen und Fremdwörtern und erklären Sie diese gegebenenfalls.

Beispiel 3

Machen Sie Studierende nicht zu Expert*innen der Minderheit, die diese – Ihrer Meinung nach – vertreten. Ja, Schwarze Menschen und People of Colour sind leider häufig von Rassismus negativ betroffen – aber es ist weder ihre Aufgabe, Ihnen und ihren Kommiliton*innen zu erklären, wie Rassismus sich äußert, noch müssen sie fähig oder willens sein, einen historischen Exkurs in die Sklaverei oder Jazz-Musik zu geben. Genauso wenig wie es die Aufgabe des Studierenden im Rollstuhl ist, über den Alltag als Mensch mit einer Gehbehinderung Auskunft zu geben oder zu allen Themen, die Inklusion betreffen. Und genauso wenig wie es die Aufgabe der einzigen weiblichen Studierenden in einem von Männern dominierten Studiengang ist, als Expertin für alle „Frauenfragen“ zu fungieren.

Verstehen Sie mich nicht falsch, Sie sollen nicht versuchen, keine Unterschiede mehr zu sehen (das wäre auch gar nicht möglich). Aber instrumentalisieren Sie diese Studierenden nicht, um sich selbst davon zu entbinden, einen Weg zu finden, um über diese Themen zu sprechen. Wenn Sie wissen, dass der oder die Studierende politisch aktiv ist und sich zum Beispiel im AStA für die entsprechenden Themen einsetzt, können Sie natürlich anfragen, ob die Person sich – aufgrund dieser Funktion – dazu äußern will. Ich persönlich würde das aber nicht vor der versammelten Gruppe machen, sondern in einem Zweiergespräch.

Machen Sie sich auf den Weg

Wenn Sie ein wenig so sind wie ich, dann begreifen Sie sich selbst als eine „der Guten“. Die eigenen Privilegien zu reflektieren, führt aber meist erst einmal dazu, dass das eigene Weltbild gehörig erschüttert wird. Es ist kein leichter Schritt, sich selbst als Teil eines Systems zu sehen, von dem man profitiert, ohne dass man sich dessen bewusst war. Verleugnung, Ablehnung und Rechtfertigung sind häufig auf dem ersten Schritt des Weges treue Begleiterinnen. Bis dann irgendwann die ersten Erkenntnisse einsetzen und damit die Schuldgefühle.

Ich möchte Ihnen noch gerne ein paar Tipps mitgeben, wie Sie sich auf den Weg machen können. Wenn Ihnen noch mehr Möglichkeiten einfallen, freue ich mich, wenn Sie diese in den Kommentaren teilen. Genauso wie ich Sie bitte, sich als lernende Person zu begreifen, sehe ich mich als dauerhaft Lernende und bin ganz und gar nicht allwissend und schon gar nicht frei von Fehlern. Wenn Sie also kritisches Feedback haben, Dinge anders sehen als ich oder einfach von Ihren Erfahrungen berichten wollen, tun Sie das gerne in den Kommentaren unter diesem Artikel!

Tipp 1

Präsentieren Sie sich als ansprechbare Person, die nicht perfekt ist, sondern auch einmal Fehler macht. Bieten Sie verschiedene Arten der Kommunikation an – nicht jede*r Studierende spricht gerne vor Gruppen (Wenn Sie jetzt denken „Dann sollen sie es halt lernen!“ – überlegen Sie sich, woher diese Haltung kommt bzw. welches Verhalten Sie gerade zur Norm erheben). Gerade bei großen Lehrveranstaltungen wie Vorlesungen ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass nur Studierende mit einer bestimmten sozialen Positionierung sich trauen, Sie anzusprechen.

Tipp 2

Nehmen Sie Personen ernst, die sie um Hilfe bitten. Es kostet Überwindung, über die eigenen Diskriminierungserfahrungen sprechen. Wenn sich eine Person also im Vertrauen an Sie wendet, versuchen Sie nicht, deren Erfahrungen zu relativieren („Das haben Sie sicher missverstanden.“ oder „Das war sicher nicht so gemeint.“ sind keine hilfreichen Antworten). Fragen Sie stattdessen, wie Sie die Person unterstützen können, vermitteln Sie sie ggf. an Stellen weiter, die kompetent helfen können.

Tipp 3

Lernen Sie mehr über die verschiedene Diskriminierungsarten (und darüber, wie diese miteinander verknüpft sind – Stichwort Intersektionalität). Denn wenn Sie in Bezug auf Ihre Positionierung in vielen Punkten dem entsprechen, was hierzulande als Norm angesehen wird, werden Sie bestimmte Erfahrungen einfach nicht machen. Machen Sie zum Beispiel ein Anti-Rassismus-Training (ich kann das von Phoenix e.V.[vi] empfehlen). Und warum nicht einmal eine Veranstaltung von den Kolleginnen und Kollegen besuchen, die sich auch wissenschaftlich mit diesem Thema auseinandersetzen? Sie finden Sie z.B. in den Postcolonial Studies, Gender Studies oder auch im Gleichstellungsbüro.

Tipp 4

Sagen Sie Ihren Studierenden, was Sie von Ihnen erwarten und warum. Dabei geht es um Transparenz und nicht darum, Ihr Lehrniveau zu senken. Versuchen Sie, soweit es Ihnen möglich ist, verschiedene Lebensrealitäten mitzudenken und nicht implizit von dem, was Sie als „normal“ annehmen, auszugehen. Dazu kann es zum Beispiel gehören, Deadlines mit Vorlaufzeit zu kommunizieren – am besten zu Semesterbeginn –, so dass auch Studierende, die nebenher einen oder mehrere Jobs haben, entsprechend planen können. Aber auch wenn Sie eine Exkursion planen oder Ihren Studierenden als Hausaufgabe aufgeben, eine Veranstaltung zu besuchen, zu überlegen, wie gut dieser Ort erreichbar ist. Kann er umsonst mit dem Semesterticket angefahren werden? Ist er barrierefrei? Dazu kann es weiter auch dazugehören, sich zu fragen, wer bei der Veranstaltung spricht und wie diese Person gesellschaftlich positioniert ist.

Für eine gerechtere akademische Welt

Ich freue mich, dass Sie bis zum Ende dieses vermutlich etwas unbequemen Artikels dabeigeblieben sind. Ja, ich gebe es zu, vielleicht wird es manchmal etwas mehr Arbeit für Sie sein, die eigenen Privilegien zu reflektieren und vielfältige Lebensrealitäten zu berücksichtigen. Aber sobald Sie einmal begonnen habe, die Privilegienbrille abzunehmen, werden Sie immer besser darin werden. Oder, um auf Adichie zurückzukommen: immer klarer sehen. Freuen Sie sich darüber, einen Beitrag zu einer gerechteren akademischen Welt leisten zu können. Aber (das ist mein letztes „Aber“, versprochen!) verlangen Sie keinen Orden dafür – vor allem nicht von den Studierenden, deren Benachteiligungen Sie versuchen entgegenzuwirken.

[1] Adichie, Chimamanda Ngozi (2015): 2015 Wellesley College Commencement Address. Video und Transkript der Rede online verfügbar unter:  https://www.wellesley.edu/events/commencement/archives/2015/commencementaddress. Letzter Zugriff: 15.10.2019.

[1] Morrison, Toni (1993): Playing in the Dark. Whiteness and the Literary Imagination. London, Basingstoke: Pan Books Ltd, S. 46.

[1] Statistisches Bundesamt (2018): Bildung und Kultur. Personal an Hochschulen 2017, S. 22f. Zitiert nach de.statista.com, online verfügbar unter: https://de.statista.com/statistik/daten/studie/160365/umfrage/professoren-und-professorinnen-an-deutschen-hochschulen/. Letzter Zugriff: 15.10.2019.

[1] Centrum für Hochschulentwicklung (2019): CHECK. Universitätsleitung in Deutschland. Online verfügbar unter: http://www.che.de/downloads/CHECK_Universitaetsleitung_in_Deutschland.pdf

[1] Schlücker, Friedericke; Schindler, Steffen (2019): Studienleistung im Bachelor- und Masterstudium. Bedingungsfaktoren und ihr Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der Studierenden. In: Lörz, Markus; Quast, Heiko (Hrsg.): Bildungs- und Berufsverläufe mit Bachelor und Master. Determinanten, Herausforderungen und Konsequenzen. Wiesbaden: Springer VS, S. 225-272, hier S. 263.

[1] Informationen zum Anti-Rassismus-Training von Phoenix e.V. finden Sie unter https://www.phoenix-ev.org/anti-rassismus-training.html. Letzter Zugriff: 15.10.2019.

 

 

Dr. Marlies Klamt ist Promotionscoach und betreibt den Podcast „Glücklich promovieren. Der Podcast für Frauen mit Freude am Promovieren.“ In verschiedenen Projekten macht sie einen Brückenschlag vom wissenschaftlichen Feld der Ungleichheitsforschung in die Praxis, um eine diversitätssensible Mediensprache zu entwickeln.

Zur Website von Dr. Marlies Klamt: https://promotionsheldin.de/ oder direkt zum Podcast https://promotionsheldin.de/podcast-gluecklich-promovieren/.

 

Fotocredit: Lisa Wolff

 

Intuition in Lehre und Beratung – Herz über Kopf

Da.

Da war es wieder.

Ein Gedankenblitz.

Eine Idee, mitten in einer zäheren Phase der Lehrveranstaltung, scheinbar aus dem Nichts.

Eine Bauchentscheidung, dass es im nächsten Moment genau so weitergehen wird und nicht anders.

Hatten Sie das schon einmal?

Oder sind Sie noch relativ neu in der Lehre? Ich glaube nämlich, es braucht ein Mindestmaß an Erfahrung, um spontan sein können. In dem Fall sollten Sie bis zum Ende des Beitrags lesen, wo ein paar Tipps auf Sie warten.

 

Das Thema Intuition habe ich bisher ziemlich vernachlässigt. Dabei kann es einen riesengroßen Unterschied machen.

Die klassische Didaktik geht bekanntermaßen eher planvoll vor. Man erstellt vor der Lehre einen mehr oder minder detaillierten Plan für die anstehende Einheit, der Ziele, Inhalte und Methoden umfasst. Im Optimalfall basiert dieser Plan auf einer Gesamtplanung für das komplette Semester – oder zumindest wird das meist so vermittelt. Gerade kürzlich habe ich wieder in einem hochschuldidaktischen Workshop mit den Lehrpersonen darüber gesprochen, wie meine Lehrveranstaltungen typischerweise ablaufen, nämlich anhand eines eher groben Plans, den ich dann spontan mit Leben fülle. Und siehe da, etliche Anwesende handhaben das genauso. Nur laut sagen sollte man das nicht überall.

Der klassische Fall von Spontaneität wäre ja, dass man in der Lehrveranstaltung aus welchen Gründen auch immer gegen Ende noch etwa 20 Minuten „übrig“ hat und sich leicht panisch überlegt, wie man die denn nun füllen könnte. Um ein komplett neues Thema zu beginnen, ist es vielleicht zu wenig Zeit. Um den Kurs früher in die Pause zu lassen, ist es zu viel, mir zumindest, denn die Zeit fehlt dann später irgendwo. Ich stehe also da und soll mir schnell etwas Sinnvolles einfallen lassen. Da ist es gut, wenn ich ein Back-Up vorbereitet habe, zum Beispiel eine Übung, die ich aus dem Ärmel schütteln kann.

Ist das Intuition?

An der Stelle ist natürlich die Frage berechtigt, was genau das nun mit Intuition zu tun hat. Ist das nicht der Alltag von Lehrpersonen, dass sie situationsangepasst reagieren und Entscheidungen über den weiteren Verlauf der Einheit treffen?

Es geht auch insgesamt noch viel freier und spontaner, wie wir an der agilen Didaktik sehen, die Christoph Arn vertritt. Das ist für mich persönlich ein Ansatz, den ich vor allem nutze, wenn ich in den Inhalten extrem sicher bin. Natürlich sollte man in allen Inhalten, die man lehrt, gut bewandert sein. Trotzdem haben wohl die meisten Lehrpersonen Lieblingsthemen oder solche, bei denen sie einfach sattelfest sind, egal wie sehr das Pferd bockt. Ich möchte mir bei agiler Lehre zu jeder Zeit sicher sein, dass alle wesentlichen inhaltlichen Aspekte in der Veranstaltung Berücksichtigung finden. Das kann ich nur, wenn ich das Thema überblicke. Um „off the top of my head“ lehren zu können, muss „in the head“ natürlich jederzeit abrufbares Wissen sein. Auf das wissenschaftliche Arbeiten bezogen, bedeutet das konkret, dass mir alle Grundlagenthemen des Schreibens für eine agile Vorgehensweise offenstehen. (Bei den Feinheiten einzelner Forschungsmethoden sieht es schon wieder anders aus. Das möchte ich dann doch lieber vor-strukturierter angehen.) Bei so einer Art der Lehre braucht es auf jeden Fall Intuition, um den Bedürfnissen der Gruppe gerecht zu werden.

Neben der inhaltlichen Komponente betrifft die Intuition vor allem die Interaktion mit den Studierenden. Dann kommt oft das zum Vorschein, was ich eingangs beschrieben habe: ein Geistesblitz, eine Idee. Da macht die Intuition einen Unterschied.

Ein Beispiel: Eine Situation in der Lehre zu Semesterende. Die Lehrveranstaltung ist schlecht besucht, weil sich viele Studierende auf die anstehenden Klausuren vorbereiten und „keinen Kopf für wissenschaftliches Arbeiten“ haben. Drei Studierende nehmen teil, und es entwickelt sich eine Mischung aus „Lehre“ und „Einzelberatung mit Zuhörern“. Eine der Beratungen ist auf eine seltsame Art festgefahren, ein Lösungsansatz ist nicht in Sicht. Spontan entscheide ich, dem Studierenden ein Rollenspiel anzubieten (ich hasse Rollenspiele, aber was muss, das muss…). Et voilà, danach sind einige Steine aus dem Weg geräumt. Ich freue mich, dass ich meiner Intuition nachgegangen bin, obwohl meine Ratio doch einige Einwände hatte („Du bist doch gar nicht darauf vorbereitet.“, „Was, wenn es total albern wird?“)

Wie können Erstlehrende diese Intuition erlernen?

Gar nicht. Zumindest nicht schnell und bewusst. Entweder man hat es, oder aber man muss sich ein wenig gedulden. Ich befürchte, dass das leider wirklich ein Prozess ist, der sich über mehrere Jahre erstreckt. Da gibt es keine Abkürzung.

Wie können Sie sich behelfen, bis es so weit ist?

  • Bereiten Sie Plan A, B, C und Z vor. Dann können Sie in der Lehre aus einer Vielzahl an Möglichkeiten auswählen, wenn es zu Abweichungen vom Plan kommt.
  • Trauen Sie sich, Ihrer Intuition auch einmal nachzugehen. Vielleicht ist anfangs eine Massenvorlesung nicht der richtige Zeitpunkt dafür, sondern eher ein Seminar mit überschaubarer Studierendenzahl.
  • Bei der Begutachtung studentischer Texte stellt sich auch oft ein Hauch von einer Ahnung ein, wie die vorliegende Arbeit wohl zu bewerten ist. Gehen Sie dem nach und suchen Sie, woran Sie es festmachen können. Im Lauf der Zeit werden Sie „Ihre“ rationalen Kriterien finden.
  • Hören Sie auf Ihr Bauchgefühl und reflektieren später allein oder mit fremder Unterstützung, wie die Entscheidung unter Abwägung aller Aspekte zu beurteilen ist.
  • Nutzen Sie ein Journal, um Ihre Erkenntnisse festzuhalten. Nach einiger Zeit blättern Sie es mit etwas Abstand wieder durch und freuen sich über Ihre Fortschritte.

 

Schreiben Sie einen Kommentar: Welche Erfahrungen haben Sie mit intuitivem Handeln in Lehre und Beratung gemacht? Wann kommt Herz vor Kopf?

 

Buch-Tipp

Im gerade frisch erschienenen Buch „Mein Start in die Hochschullehre“ finden Sie viele Inhalte, Übungen und Reflexionsfragen für den gelungenen Einstieg in die Lehre. Einer der vier Teile ist der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und ein weiterer der Betreuung und Begutachtung studentischer Arbeiten gewidmet.

Cover Mein Start in die Hochschullehre

Mehr zum Buch lesen Sie in dem Artikel von Co-Autorin Dr. Natascha Miljkovic

Direkt zum Verlag

 

Kann ich das?

Kürzlich habe ich „Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule“ von Brendel, Macke und Hanke rezensiert. Einen Aspekt, an dem ich gedanklich hängengeblieben bin, möchte ich in diesem Beitrag mit Ihnen teilen.

Ich frage mich, wie didaktisch kompetentes Handeln im Fall der Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ aussieht. In dem Buch werden vier grundlegende Fragen zu internen Handlungsvoraussetzungen aufgeworfen, die dann die Basis für Kompetenzsäulen bilden. Diese Fragen lauten:

  • Kann ich handeln?
  • Darf ich handeln?
  • Will ich handeln?
  • Soll/Muss ich handeln?

Der Blogbeitrag wirft im Folgenden weitere Fragen auf, die sich auf die erste dieser Fragen, also auf „Kann ich handeln?“, beziehen.

Diese Frage „zielt auf das verfügbare individuelle Können, also auf Kognitionen wie Wissen, Erfahrungen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Strategien, Methoden, Bilder (Welt-, Menschen-, Selbstbild) und Vorstellungen, die zu Bewältigung einer spezifischen Handlungssituation erforderlich sind.“ (Brendel, Hanke und Macke, 2019, S. 60).

Ich frage mich:

  1. Was muss ich wissen, um Wissenschaftliches Arbeiten lehren zu können?
  2. Welche Erfahrungen muss ich gemacht haben? Muss ich z.B. promoviert haben? Und in die andere Richtung gefragt: Genügt es, promoviert zu haben? Oder sollte ich auch aktuell noch publizieren bzw. in Schreibprojekten tätig sein? Wenn ja, wie häufig?
  3. Muss ich fähig sein, selbst einen wissenschaftlichen Text im Fach der Studierenden zu schreiben? Oder genügt es, wenn ich fähig bin, sehr gute, gute und schlechte Texte voneinander zu unterscheiden?
  4. Inwiefern muss ich die inhaltlichen, sprachlichen und formalen Konventionen des Fachs der Studierenden kennen? Oder genügt es, wenn ich um die Unterschiede zwischen den Fachkulturen weiß?
  5. Bis zu welchem Grad sollte ich demonstrieren können, wie bestimmte Dinge funktionieren? (z.B. Literaturverwaltungssoftware, Statistiksoftware)
  6. Welches Welt-, Menschen- und Selbstbild ist vorteilhaft, wenn ich Wissenschaftliches Arbeiten lehre? Und: Welches Bild von Wissenschaft ist vorteilhaft?
  7. Woran erkennen die Studierenden, dass ich (gut) handeln konnte?
  8. Gesetzt den Fall, ich konnte in einer bestimmten Situation nicht handeln – wie schließe ich diese (Wissens-) Lücke, um künftig solche Situationen zu vermeiden?
  9. Ist es ohne Rückmeldung von außen möglich zu erkennen, ob ich (gut) handeln konnte? Lässt sich ausschließen, dass meine blinden Flecken für die Studierenden gefährlich werden?

Ich habe für mich jede einzelne Frage bereits beantwortet.

Wie fallen Ihre Antworten aus? Wählen Sie sich Ihre Lieblingsfrage(n) aus und schreiben Sie einen Kommentar!

 

 

 

Brendel, Hanke, Macke – Big Picture

Brendel, Sabine, Ulrike Hanke und Gerd Macke (2019): Kompetenzorientiert lehren an Hochschulen. Opladen und Toronto: Verlag Barbara Budrich.

14,99 Euro

 

Inhaltsübersicht:

  1. Einführung
  2. Kompetenzen
  3. Didaktisch kompetent handeln
  4. Voraussetzungen des Lehrens an Hochschulen
  5. Kompetenzorientiert lehren
  6. Ein Blick zurück – kritische Einordnung – ein Blick nach vorn

Big picture

Die Reihe „Kompetent lehren“ des Verlags Barbara Budrich versteht sich als Reihe für Lehrende an Hochschulen, in der zentrale Themen sowohl theoretisch fundiert als auch anwendungsorientiert behandelt werden. Anders als bei den bisherigen Bänden geht es bei „Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule“ jedoch nicht um ein einzelnes Thema, sondern um die Gesamtschau. Die Autorinnen und der Autor sind ja auch keine Unbekannten in der Szene. Sabine Brendel, Ulrike Hanke und Gerd Macke sind seit langen Jahren in der Hochschuldidaktik tätig, nicht nur in der Lehre, sondern auch in Leitungsfunktionen. Demnach ist das Ziel das „big picture“.

Wie ist das Buch aufgebaut?

In dem Buch wird ein großer Bogen geschlagen: von der Nachzeichnung der Kompetenzdebatte geht es über die Handlungstheorie hin zur Lernpsychologie, um dann am Ende bei einem Modell zu landen, das alle Stränge zusammenführt.

So richtig spannend wird es für Lehrende ab Kapitel 5, wenn herausgearbeitet wird, welche Folgen die bisherigen Inhalte für gute Lehre nach sich ziehen. Oder in anderen Worten: Was kann und sollte ich als Lehrperson tun, um den Studierenden das Lernen zu ermöglichen? Hier wird es praktisch und handlungsleitend.

Über 16 Brücken(pfeiler) musst Du gehen

Die zentrale Metapher des Buches ist die Brücke. Die 16 Brückenpfeiler stehen für die Prinzipien guter (kompetenzorientierter) Lehre. Diese Pfeiler tragen die Brücke, über die Lehrende und Lernende gemeinsam gehen, wenn Lernen stattfinden soll. Aus den Annahmen über gute Lehre, die aus den Kapiteln 1 bis 4 resultieren, werden dann Handlungsempfehlungen für die Lehrenden abgeleitet.

Nach dem ersten Lesen war ich irritiert über das Verhältnis der einzelnen Kapitel zueinander. Mir kamen die theoretischen Ausführungen zunächst zu lang vor und der direkt verwertbare Teil zu kurz. Viele Ratgeber sparen sich den theoretischen Teil ja entweder gleich ganz oder nehmen ihn nur pro forma auf, so zumindest mein Eindruck. Bei diesem Buch musste ich umdenken und vor allem zurückblättern. Die Kapitel 1 bis 4 sind auf jeden Fall lesenswert, man sollte sie nicht überspringen, sondern sich selbst den Gefallen tun, die Herleitung des Modells nachzuvollziehen. (Nein, ich habe nichts gegen Theorie, im Gegenteil. Vielmehr dachte ich mir, es wäre mir entweder bereits bekannt oder schon nicht so wichtig für das Folgende. Ein Irrtum!)

Schreibend lehren

Aus Sicht der Schreibdidaktik ist erfreulich, dass zumindest kurz erwähnt wird, dass Schreiben hilfreich wirken kann und dass sich bei Scheuermann und Lahm (jeweils 2016) weiterführende Hinweise und Übungen finden. Ein solches Mitdenken von Schreiben ist leider noch keine Selbstverständlichkeit. Der Rollenkonflikt zwischen Betreuen und Bewerten von studentischen Texten wird ebenfalls angerissen.

Das Buch ist auf keine spezielle Disziplin ausgelegt, sondern fachübergreifend gedacht. Durch seinen Fokus auf die Lernpsychologie eignet es sich jedoch gerade für Lehrende von Veranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten. Nach meinem Verständnis profitiert die Lehre speziell in diesem Fach besonders von der Berücksichtigung psychologischer Zusammenhänge. Ich habe ja an einigen Stellen des Blogs bereits ausgeführt, für wie wichtig ich Motivation, Selbstwirksamkeitserfahrungen und Attributionsmuster halte.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das Buch richtet sich nicht an Studierende.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Wer einen Ratgeber zu guter Hochschullehre sucht, wird hier nicht genau das finden, was er sucht – sondern mehr. Er muss es nur zu würdigen wissen. Die Hinführung zum Brückenpfeiler-Modell mag lang sein, aber sie ist nötig für das bessere Verständnis. Sonst würden die Ratschläge für die Gestaltung der Lehre beliebig bleiben.

Das Buch eignet sich hervorragend zur Reflexion bzw. zur Bestätigung: Was sind meine Grundannahmen über gute Lehre? Ist die Art, wie ich lehre, sinnvoll? Das Ergebnis dieser Überlegungen ist eine (weiterhin) kompetent handelnde, gestärkte Lehrperson.

 

Ergänzung Oktober 2019: Eine ausführliche Darstellung des Inhalts finden Sie in der verlinkten Rezension auf socialnet.

Aller Anfang ist… steinig?

Erinnern Sie sich noch an Ihre allererste Lehrveranstaltung?

Nicht die, die Sie als Studierende besucht haben, sondern die, bei der Sie sich auf der anderen, auf der aufregenderen Seite des Geschehens wiederfanden?

Die allererste Lehrveranstaltung! Die, für die Sie tagelang einen Foliensatz erstellt und anschließend optimiert und noch einmal optimiert haben? Die, bei der Sie dann vor lauter Nervosität das Laptop nicht mit dem Beamer verbinden konnten, weil der verflixte Stecker einfach nicht in die Buchse passen wollte? Die, bei der Sie am Ende so erleichtert waren, weil niemand eine Zwischenfrage gestellt hat, die Sie nicht beantworten können?

Ich bin mir sicher, Sie erinnern sich. Oh, und wie Sie sich erinnern!

Mittlerweile sind Sie Profi und nehmen diese Situationen mit links. Aus den Schwierigkeiten, die einst groß wie Felsen vor Ihnen lagen, sind Kieselsteinchen geworden.

Aller Anfang ist… einsam

Szenenwechsel. Ein Arbeitstreffen in München, April 2017. Ich rede mit Natascha Miljkovic aus Wien, und zwar zwei Tage am Stück. In einem Café im Westend, am nächsten Morgen in einem weiteren Café nahe des Englischen Gartens, mittags in einem kleinen Restaurant und nachmittags in einer Hotellobby beim Tee.

Kennengelernt haben wir uns virtuell, über unsere jeweiligen Blogs, die ja thematisch gut zusammenpassen. Natascha Miljkovic hat mir im Januar 2016 ein Interview gegeben, ich habe wenige Monate darauf mit meinem Manifest an ihrer Blogparade teilgenommen. Später kamen mehr oder minder regelmäßige Skype-Termine dazu, die dann zu dem besagten Live-Treffen in München geführt haben.

Unsere Gespräche kreisten (und kreisen) immer wieder um ein Thema: „Wie kann man den Studierenden das Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens erleichtern?“

Von diesem Punkt gelangen wir schnell zum nächsten: „Vieles liegt an den Lehrenden.“

Der nächste Gedankenschritt war schnell gemacht: „Schon der Einstieg in die Lehre ist schwierig. Am Anfang sind die meisten Lehrenden auf sich gestellt. Und neben der Lehre warten außerdem noch viele andere Aufgaben auf sie.“

Der Anfang ist ein Thema

Ab diesem Moment war uns beiden klar, dass wir uns dieses Themas annehmen wollten. Wir überlegten, welche Form einer Veröffentlichung wir anstreben sollten. Einen Fachartikel vielleicht? Im Laufe der Zeit entstand die Idee, eine Umfrage unter Lehrenden aufzusetzen, um neben unseren subjektiven Eindrücken auch die Erfahrungen weiterer Personen mit den unterschiedlichsten fachlichen und institutionellen Hintergründen einzubeziehen. Wir erstellten eine kurze Umfrage mit etwa 20 Fragen, die wir nach dem Pre-Test über per E-Mail, in einschlägigen Foren und Gruppen sowie natürlich über unsere Blogs bekanntmachten.

Die Ergebnisse der Umfrage bestätigten in weiten Teilen unsere Wahrnehmung: Der Anfang ist ein Thema. Der Einstieg in die Lehre sollte noch viel stärker behandelt werden, als das bisher geschieht. Vor allem die Fragen, bei denen freie Textantworten möglich waren, gaben uns tiefe Einblicke in das Denken und Fühlen der Lehrpersonen. Sie berichteten von ihrer aktuellen Situation, aber auch von ihrem oft steinigen Weg hin zu dem Tag, an dem sie sich wirklich erstmals als kompetente Lehrkraft wahrnehmen.

Der Anfang verdient ein Buch

All das führte Natascha Miljkovic und mich zu einer neuen Idee: „Daraus könnte doch ein Buch werden!“ Nur wie und wo sollten wir das veröffentlichen? Die Idee, das Buch im Self-Publishing herauszubringen, haben wir relativ schnell verworfen. Zu groß wäre an der Stelle für das Risiko gewesen, von den bei diesem Thema so wichtigen Bibliotheken nicht ausreichend wahrgenommen zu werden.

Das Exposé für die Verlagssuche war dank der Vorarbeiten zügig geschrieben. Nach einer intensiven Recherche wendeten wir uns an den ersten Verlag. Dieser reagierte prompt – zu unserer großen Freude auch noch positiv: Ja, das sei ein hervorragender Vorschlag, wir müssten unbedingt ins Gespräch kommen! Diese Freude löste sich allerdings in Luft auf, als wir den Vertragsentwurf sichteten. Die Verhandlungen zogen sich dementsprechend in die Länge, weil die Vorstellungen sehr weit auseinanderlagen. Letztlich waren die Konditionen für uns als Autorinnen einfach nicht stimmig, so dass wir beschlossen, erneut auf die Verlagssuche zu gehen.

Wir sichteten unsere Optionen und wendeten uns an einen zweiten Verlag. Auch hier erhielten wir sehr schnell eine positive Antwort. Aufgrund der Vorerfahrungen war die Freude darüber zunächst etwas verhaltener. Nachdem dann jedoch die Vertragsverhandlungen recht angenehm und vor allem zufriedenstellend verliefen, breitete sich das gute Gefühl aus, dass das Buch nun – endlich! – seine Verlagsheimat gefunden hatte.

Long story short: Wir freuen uns, mitteilen zu dürfen, dass das Buch im Oktober 2019 bei Haupt/UTB erscheinen wird!

Aller Anfang ist… ein Kieselstein?

Wir verbinden mit diesem Buch die Hoffnung, den Neu-Lehrenden hilfreiche Gedanken auf den Weg zu geben, damit sie aus den anfangs erwähnten Felsbrocken Kieselsteinchen machen können.

„Den Einstieg in die Hochschullehre erfolgreich zu meistern, ist nicht einfach: Wie gelingt es, den Anforderungen des Lehrstuhls/des Instituts gerecht zu werden? Wie gelingt es, die Studierenden abzuholen; die wesentlichen Inhalte in knapp bemessener Zeit zu lehren und gleichzeitig Begeisterung für das Studienfach zu wecken? Und wie soll es gelingen, neben diesem ganzen Anforderungskatalog die eigene Forschung und die eigene Karriere weiter voranzutreiben? Mit ihrem Ratgeber werden Andrea Klein und Natascha Miljkovic die offensichtlich dringend nötige Unterstützung leisten. Das praxisorientierte Konzept mit vielen Beispielen und Reflexionsfragen hat uns als Verlag sofort überzeugt.“ – Dr. Martin Lind, Lektor im Haupt Verlag

 

 

Falls Sie auf dem Laufenden bleiben möchten, tragen Sie sich am besten in diese Liste ein:

Ja, ich möchte Informationen über die Neuerscheinung zum Einstieg in die Hochschullehre erhalten.

Wir versorgen Sie dann in unregelmäßigen Abständen mit Neuigkeiten. Sie können sich selbstverständlich jederzeit aus der Liste austragen.

 

 

Der zugehörige Artikel meiner Co-Autorin Dr. Natascha Miljkovic behandelt die Entwicklungschancen in der Hochschullehre. Schauen Sie doch einmal in Ihrem Blog vorbei.

 

 

Mieg/Lehmann: Erneuerung durch Forschendes Lernen

Mieg, Harald und Judith Lehmann (Hrsg.) (2017): Forschendes Lernen: wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt a.M. und New York: Campus Verlag.

Preis: 29,95 Euro

Den Überblick über den Inhalt finden Sie aufgrund seines großen Umfangs dieses Mal am Ende des Artikels.

Das Buch wurde mit Unterstützung durch Mittel aus dem Qualitätspakt Lehre erstellt.

 

Mieg/Lehmann: Erneuerung durch Forschendes Lernen

Erneuerung der Lehre durch Forschendes Lernen – so verspricht es der Untertitel des von Harald A. Mieg und Judith Lehman herausgegebenen Sammelbandes. In der Tat werden hier die Potenziale des hochschuldidaktischen Ansatzes des Forschenden Lernens sehr gut deutlich. Dazu trägt neben den Inhalten auch die Anlage des Buches bei.

Ein Sammelband mit einem Umfang von 448 Seiten (!) sollte besser sehr gut strukturiert sein, und dieser hier ist es. Die „erste Gesamtschau zum Forschenden Lernen in Deutschland“ (Umschlagtext) gliedert sich in die drei Hauptabschnitte „Prinzipien“, „Fächer“ und „Perspektiven“.

  • Der erste Abschnitt „Prinzipien“ ist noch einmal unterteilt in „Fokus Lernen“, „Fokus Forschen“ und „Fokus Studium“.
  • Die Zuordnung im zweiten Abschnitt „Fächer“ wird erst durch die Erläuterung klar: Das Herausgeberteam verzichtet auf „den Versuch einer vollständigen Fächersystematik“ und stellt statt dessen vier Klassen mit je drei typischen Beispielen vor, die restlichen Fächer folgen in alphabetischer Reihenfolge (S. 151).
  • Im dritten Abschnitt „Perspektiven“ werden die Aussichten für Hochschulen, Wirtschaft und Gesellschaft behandelt.

Zur besseren Orientierung sind das Verzeichnis der Autorinnen und Autoren sowie das Register sehr hilfreich.

Mein größtes Vergnügen

Die größte Leistung des Buches liegt sicherlich im Zusammenstellen des bestehenden Wissens zum Forschenden Lernen, davon habe ich sehr profitiert. Mein größtes persönliches Vergnügen hingegen lag in der Lektüre der drei folgenden Beiträge:

  • „Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen“ von Christopher Gess, Wolfgang Deicke und Insa Wessels

Dieser Beitrag widmet sich den Kompetenzzielen auf drei Ebenen und war für mich aufgrund der Berücksichtigung der affektiv-motivationalen Komponente sowie des Beleuchtens der Forschenden Haltung hochinteressant.

  • „Prüfungen und Forschendes Lernen“ von Gabi Reinmann

Danke für die klaren Worte in Hinblick auf kompetenzorientiertes Prüfen, das nicht nur in der Praxis dem Anspruch hinterherhinkt, sondern auch theoretisch-konzeptionell bisher noch nicht sehr weit gedacht war. Die Autorin schlägt ein Modell vor, in dem sie die Prüfungsformen den Lern- und Lehrformen zuordnet.

  • „Forschendes Lernen in der Betriebswirtschaftslehre“ von Georg Müller-Christ

Der Autor rüttelt an den Grundfesten der BWL und macht mir damit Hoffnung. Das folgende Zitat möchte ich für sich sprechen lassen: „Es geht also darum, ein Lehr-Lern-Setting zu schaffen, in dem mit den Studierenden ein Raum des Erforschens, Erkundens und Staunens (Scharmer/Käufer 2014) gestaltet und gemeinsam das Neue gesucht wird. Dafür müssen die Lehrenden aus einer unfehlbaren Position zurücktreten und lernen, mit den Studierenden das Vertraute neu zu sehen.“ (S. 300 f.)

Ein weiterer positiver Aspekt: An mehreren Stellen im Sammelband wird deutlich, wie groß der Forschungsbedarf in Bezug auf das Forschende Lehren selbst ist. Zwar wird gefühlt immer wieder und von allen postuliert, dass Forschendes Lernen notwendig, sinnvoll und hilfreich ist, und die individuellen Erfahrungen stützen dies auch, aber wirklich belegt ist es eben noch nicht. Das sollte sich in den kommenden Jahren ändern.

Das Sammelband-Phänomen und ein (klitzekleines) Manko

Wenn viele Personen über ein Thema schreiben, bleiben inhaltliche Doppelungen nicht aus. Zwischendurch dachte ich, ich müsste schreien, wenn ich noch ein weiteres Mal den Hinweis auf das wegbereitende Papier der Bundesassistentenkonferenz von 1970 lese oder die Matrix von Healey/Jenkins sehe. Aus der Sicht jeden einzelnen Beitrags ist es selbstverständlich nötig, sich auf diese Quellen zu beziehen. Für mich als Leserin war es leicht unangenehm – aber bitte nicht falsch verstehen, das ist wirklich zweitrangig und mein ganz persönliches Problem.

Ein klitzekleines Manko: Die Literaturangaben am Ende jedes Beitrags sind sehr platzsparend in einer Art Fließtext gesetzt, so dass das Finden des gewünschten Titels erschwert ist. Aber auch das ist natürlich zu verkraften.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Für eine Diskussion auf der Meta-Ebene kann ich mir gut vorstellen, den Studierenden ausgewählte Beiträge als Einstiegslektüre in ein Forschungsseminar zu verwenden, zum Beispiel einen der Grundlagenbeiträge aus dem ersten Abschnitt oder den zum jeweiligen Fach passenden Beitrag.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Alle Hochschuldidaktikerinnen und -didaktiker sowie natürlich alle Fachlehrenden, die das Forschende Lernen einsetzen, sollten dieses Buch gelesen haben. Es erleichtert den Einstieg (für alle, die am Anfang stehen) und die Verortung des eigenen Tuns (für alle, die bereits „forschend lehrend“ tätig sind). Die Beiträge zeigen Möglichkeiten der Ausgestaltung im eigenen Fach und Inspirationen aus verwandten Disziplinen.

Für Schreibberaterinnen und Schreibberater erschließt sich der Nutzen der Lektüre nur mittelbar. Ich gehe allerdings davon aus, dass sich mit der (weiteren) Verbreitung des Forschenden Lernens die Anforderungen an studentische Texte ändern, weil diese eben forschungsbezogener werden. Dies gilt es zu begleiten.

 


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!


 

Inhaltsverzeichnis

Vorwort Judith Lehmann

Vorwort Elizabeth L. Ambos

Einleitung: Forschendes Lernen – erste Bilanz Harald A. Mieg

I. Prinzipien

Konzepte und Fallstudien: Was die Hochschulforschung zum Forschenden Lernen weiß Peer Pasternack

Fokus: Lernen

Forschend lernen – Selbstlernen. Selbstlernprozesse und Selbstlernfähigkeiten im Forschenden Lernen Matthias Wiemer

Forschungsorientiert Lernen und Lehren aus didaktischer Perspektive Karin Reiber

»From Teaching to Learning« – Merkmale und Herausforderungen einer studierendenzentrierten Lernkultur Carmen Wulf

Fokus: Forschung

Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen Christopher Gess, Wolfgang Deicke und Insa Wessels

Das forschungsbezogene Studium als Enkulturation in Wissenschaft Ines Langemeyer

Reflexion Ludwig Huber

Fokus: Studium

Prüfungen und Forschendes Lernen Gabi Reinmann

Das Peer-to-Peer-Prinzip des Forschenden Lernens Anke Spies

Inter- und Transdisziplinarität Michael Prytulay Tobias Schröder und Harald A. Mieg

II. Fächer

Fächerklasse I

Forschendes Lernen in der Lehramtsausbildung Wolfgang Fichten

Forschendes Lernen in der Sozialen Arbeit Alexandra Schmidt-Wenzel und Katrin Rubel

Forschendes Lernen in den Informationswissenschaften Antje Michel und Hans-Christoph Hobohm

Life Sciences

Forschendes Lernen in der Medizin Thorsten Schäfer

Forschendes Lernen in den Lebenswissenschaften Natascha Selje-Aßmanny Christian Poll, Matthias Tisler; Julia Gerstenberg, Martin Blum und Jörg Fleischer

Forschendes Lernen in den Gesundheitswissenschaften Kati Mozygemba, Ulrike Lahny Tobias Bernhardt und Anne Dehlfing

MINT (Mathematik — Informatik – Naturwissenschaften – Technik)

Forschendes Lernen in der Mathematik Ingolf Schäfer

Forschendes Lernen in den Naturwissenschaften Andrea Ruf, Ingrid Ahrenholtz und Sabine Matthe

Forschendes Lernen in den Ingenieurwissenschaften Thorsten Jungmann, Philipp Ossenberg und Sarah Wissemann

Kunst und Gestaltung

Forschendes Lernen in der Kunst Elke Bippus und Monica Gaspar

Forschendes Lernen im Design Matthias Beyrow, Marion Godauy, Frank Heidmanny, Constanze Langer,Reto Wettach und Harald A. Mieg

Forschendes Lernen in der Architektur Luise Albrecht

Einzelfächer

Forschendes Lernen in der Betriebswirtschaftslehre Georg Müller-Christ

Forschendes Lernen in den Bewegungswissenschaften Felix Riehl, Anna Dannemanny, Robert Zetzsche und Christian Maiwald

Forschendes Lernen in der Geographie Jacqueline Passon und Johannes Schlesinger

Forschendes Lernen in der Geschichtswissenschaft Andreas Bihrer, Stephan Bruhn und Fiona Fritz

Forschendes Lernen im Fach Jura Roland Broemel und Olaf Muthorst

Forschendes Lernen in der Kulturwissenschaft Margrit E. Kaufmann

Forschendes Lernen in der Nachhaltigkeitswissenschaft Ulli Vilsmaier und Esther Meyer

Forschendes Lernen in der Philosophie Oliver Schliemann

Forschendes Lernen in der Theologie Oliver Reis

III. Perspektiven

Forschendes Lernen als Lehrprofil von Hochschulen – am Beispiel der Universität Bremen Margrit E. Kaufmann und Heidi Schelhowe

Forschendes Lernen aus der Perspektive der Fachhochschulen Margit Scholl

Forschendes Lernen mit digitalen Medien Sandra Hofhues

Forschendes Lernen und Heterogenität Ayla Satilmis

Perspektiven für Wirtschaft und Gesellschaft? Die Frage der Beschäftigungsfähigkeit und die Umsetzung des Forschenden Lernens Karsten Speck und Wilfried Schuharth

You and me and the philosophy

„Wie sieht Ihre Lehrphilosophie aus?“

Säßen wir im Gespräch beieinander und ich würde Ihnen diese Frage stellen – was dann? Neben der (sicher spannenden) inhaltlichen Antwort würde mich ein weiterer Aspekt stark interessieren: Beziehen Sie sich bei der Antwort auf die Frage nach Ihrer Lehrphilosophie auf ein bereits erstelltes Dokument, oder würden Sie Ihre Antwort für mich spontan formulieren?

Eine „Lehrphilosophie“, auch „Teaching Statement“ genannt, ist ein sehr individuelles Schriftstück und zeichnet ein unverwechselbares Bild einer Lehrperson. Sie beschreibt deren Überzeugungen in Bezug auf Lehren und Lernen. Dies geschieht lehrveranstaltungsübergreifend und ist somit etwas anderes als ein Lehrkonzept.

Mögliche Inhalte Ihrer Lehrphilosophie:

  • Ihr Verständnis davon, wie Lernen vonstattengeht, und wie Sie in der Folge lehren
  • die Ausgestaltung Ihrer Rolle als Lehrperson
  • die Ziele, die Sie mit der Lehre verfolgen
  • die Werte, die Sie vermitteln möchten
  • die didaktischen Konzepte und Grundprinzipien, die Ihnen wichtig sind
  • Ihre (Lieblings-) Methoden
  • Beispiele aus der Lehre.

Wozu das alles?

Die Lehrphilosophie kann mehreren Zwecken dienen. Sie selbst erlangen beim erstmaligen Erstellen durch die Selbstreflexion mehr Klarheit über Ihre Lehre. Im Laufe der Zeit, wenn Sie Ihre Lehrphilosophie einmal überarbeiten und anpassen möchten, dokumentieren Sie damit gleichzeitig Ihre Entwicklung. Nach außen wirkt die Lehrphilosophie selbstverständlich auch. Sie zeigen damit Ihren Studierenden den Wert der Lehre und machen für Dritte, die Sie nicht in der Lehre erleben, Ihr Profil sichtbar (z.B. für Kolleginnen und Kollegen). Zu guter Letzt kann die Lehrphilosophie bei Bewerbungen Teil des Lehrportfolios sein und die studentischen Evaluationen begleiten bzw. relativieren. Denn bekanntermaßen erhalten „unbequeme“ Lehrende manchmal schlechtere Bewertungen.

Informationen darüber, wie eine Lehrphilosophie genau aussehen kann und wie sie entsteht, habe ich in Form von Links am Ende des Beitrags für Sie zusammengestellt.

Meine eigene Lehrphilosophie

Wie komme ich dazu, gerade jetzt eine Lehrphilosophie verfassen?

Für mich war es der nächste logische Schritt nach all der Auseinandersetzung mit der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und den damit verbundenen allgemeineren didaktischen Fragen. In den vergangenen Monaten habe ich viel gelesen und wollte dann meine persönliche Quintessenz daraus zu Papier bringen.

Mit Beginn des neuen Semesters werde ich die Lehrphilosophie den Studierenden zugänglich machen. Bei den neuen Erstsemestern erhoffe ich mir davon, gleich von Anfang deutlich machen zu können, wie ich denke und was sie von mir erwarten dürfen. Die Studierenden, die mich schon kennen und mit denen ich in einem mehr oder minder intensiven Austausch stehe, werden mir offen ihre Meinung sagen. Davon gehe ich einfach einmal aus.

Jetzt fragen Sie natürlich, wo Sie meine Lehrphilosophie nachlesen können. Hier entlang!

Ich bin insgesamt sehr gespannt auf die Reaktionen – ab Semesterstart auf die der Studierenden, aber natürlich mindestens genauso sehr auf Ihre! Gern dürfen Sie auch Ihre Lehrphilosophie verlinken oder in die Kommentare kopieren.


Hilfreiche Links rund um das Thema Lehrphilosophie:

Eine übersichtliche Einführung

https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/teaching-statements/ (englisch)

Welche Ziele verfolge ich eigentlich mit meiner Lehre?

http://fm.iowa.uiowa.edu/fmi/xsl/tgi/data_entry.xsl?-db=tgi_data&-lay=Layout01&-view (englisch)

Wie schreibt man eine Lehrphilosophie?

http://www.chronicle.com/article/How-to-Write-a-Statement-of/45133 (englisch)

http://www.chronicle.com/article/4-steps-to-a-memorable/124199 (englisch)

https://www.acs.org/content/acs/en/education/students/graduate/six-tips-for-writing-an-effective-teaching-statement.html (englisch)

www.prolehre.tu-muenchen.de/cms/images/stories/tenure/vorlage_lehrportfolio.pdf (PDF, deutsch, hat gleich zu Beginn einen ausführlichen Abschnitt zur Lehrphilosophie)

Welchen Beitrag kann eine Lehrphilosophie bei der Berufung spielen?

http://www.chronicle.com/article/Whats-Your-Philosophy-on/45132/ (englisch)

https://chroniclevitae.com/news/103-beyond-the-teaching-statement?cid=articlepromo (englisch)

https://publikationen.uni-tuebingen.de/xmlui/handle/10900/43914 (deutsch, bezieht sich auf Lehrportfolios)