Waaah, Panik! Die erste Hausarbeit!

„Raus aus der Komfortzone!“

Wer wachsen will, muss sich bewegen – und zwar raus aus seiner Komfortzone. Runter vom Sofa, raus aus der Jogginghose und rein ins Abenteuer. (Vielleicht wird er sogar die Kontrolle über sein Leben zurückgewinnen, wenn er sich ordentlich anzieht.)

So lautet jedenfalls der Rat in den gängigen Motivationsbüchern, -blogs und -videos. In der so genannten Komfortzone ist alles vertraut und auch ein bisschen gewöhnlich. Man kennt die Menschen und die Abläufe, man fühlt sich wohl. Besonders anstrengend ist es üblicherweise in der Komfortzone auch nicht.

Angenehm oder sterbenslangweilig?

Je nachdem, wie Sie gerade so drauf sind, finden Sie die Komfortzone entweder ziemlich angenehm oder aber sterbenslangweilig.

Jenseits der Grenze der Komfortzone wartet die Wachstumszone. Dort fehlt die gewohnte Sicherheit, denn es handelt sich um neues Terrain. Neue Anforderungen wollen bewältigt, neue Erfahrungen verarbeitet werden. Das ist anstrengend, das kostet Energie auf allen Ebenen: kognitiv, emotional, zuweilen auch körperlich. Das führt mitunter dazu, dass nicht alles glatt läuft und dass Fehler passieren.

Die Belohnung für die Mühen: Wachsen und Weiterentwicklung. Die ursprüngliche Komfortzone vergrößert sich. Wer persönlich gewachsen ist, kann mehr Aufgaben oder größere, komplexere Aufgaben bewältigen. Was früher schwerfiel, ist jetzt vielleicht schon Routine.

Ein Wachstums-Schubs nach dem anderen

Schön ist es ja, wenn man sich selbst aussuchen kann, wann und wozu man seine Komfortzone verlässt.

Unsere Studierenden haben diese Entscheidungsfreiheit nicht immer. Wir schubsen sie aus ihrer Komfortzone, indem wir sie Referate halten, Klausuren schreiben und Hausarbeiten verfassen lassen. Das sind nun mal die Spielregeln des Studiums. Das Studium als ein auf mehrere Semester angelegter Entwicklungsprozess. Unkomfortabel. Aber wenn jemand ein Studium aufnimmt, ist ja das genau seine Absicht. Die Person verlangt nach Veränderung. Ein Wachstums-Schubs nach dem anderen.

Das Problem beginnt dort, wo die Wachstumszone aufhört. Dort beginnt nämlich die Panikzone. Aus der Unsicherheit erwächst großes Unbehagen, Stress setzt ein, der Gedanke an die bevorstehende Aufgabe löst mehr als nur ein mulmiges Gefühl aus. Das Ziel erscheint unendlich weit weg, kaum erreichbar. Überforderung! Das Scheitern ist vorprogrammiert, wenn man keinen guten Umgang mit der Aufgabe findet.

Die Negativliste geht leider noch weiter. Wer einmal gescheitert ist, büßt unter Umständen Selbstvertrauen und Selbstwert ein. Gemeinerweise kann sich die Komfortzone dadurch verkleinern.

Die erste Hausarbeit als Überforderung

Es ist allgemein bekannt, dass die erste Hausarbeit viele Studierende direkt in die Panikzone katapultiert.

Was tun Sie, um Ihren Studierenden den Übergang von der Komfort- in die Wachstumszone zu erleichtern? Und andersrum: Was tun Sie, um Ihre Studierenden aus der Panikzone herauszuholen? Schreiben Sie Ihre Antworten in die Kommentare.

 

P.S. Der heutige Beitrag ist deutlich kürzer als gewohnt und reißt das Thema nur an. Mit der Gründung von Studienfeuer, des ersten Online-Kongresses für Studierende, habe ich mich bewusst in die Wachstumszone begeben und viele neue Herausforderungen angenommen. Das ist zeitintensiv. Daher wünsche ich mir viele Kommentare unter diesem Artikel und verspreche, in einem künftigen Artikel genauer auf das Thema einzugehen.

Studienfeuer!

Am 22. Februar startet Studienfeuer- Der erste Online-Kongress für Studierende.

Alle wichtigen Informationen sind unter www.studienfeuer.de zu finden, auch anmelden kann man sich dort.

Falls Sie meine Idee unterstützen möchten, geben Sie den Link einfach an Ihre Studierenden weiter.

Günther: Zwerge auf den Schultern von Zwergen?

Günther, Klaus (2018): Das Hirn der Studierenden: Dialogisches Lernen statt obrigkeitlicher Lehre. Opladen und Toronto: Verlag Barbara Budrich.

19,99 Euro

Inhaltsübersicht:

Einführung

I Der Kontext des Lernens in Geschichte und Gegenwart

II Neurobiologische Grundlagen des Lernens

III Allgemeine Lern-Konstellation

IV Spezielle Lern-Konstellation im Vorlesungsbetrieb

V Neurobiologisch informiertes dialogisches Lernen – traditionell und digital

Schlussbilanz

 

Zwerge auf den Schultern von Zwergen?

Der Titel des Buches sprach mich direkt an, als ich ihn in der Verlagsvorschau entdeckte. „Das Hirn der Studierenden“ – da klang für mich mit, dass mir Einblicke in die Denkweise eines typischen Studenten gestattet werden und dass ich meine eigenen Erfahrungen aus dem Kontakt mit Studierenden vielleicht schwarz auf weiß bestätigt bekomme. Neurobiologie und vor allem Neurodidaktik halte ich für hochinteressante Themen, über die ich als Lehrende nicht genug wissen kann.

Der Autor, Dr. habil. Klaus Günther, lehrte an der Universität Bonn Politikwissenschaft. Im Ruhestand widmet er sich nun unter anderem der Funktionsweise des Hirns. Das Vorgängerbuch aus dem Jahr 2016 behandelt z.B. das Hirn der Fußballprofis. Jetzt also geht es aber um das Hirn der Studierenden. Die Grundthese des Autors lautet: Die an deutschen Hochschulen immer noch dominierende klassische Vorlesung führt zu geringen Lernerträgen. Diese Frontallehre (oder auch „obrigkeitliche Lehre“) wird gleichgesetzt wird mit so genannter „Fernkommunikation“. Dieser wiederum mangelt es an „emotionaler Schubkraft“ und „empathischer Nähe“. Aufgrund der Beschaffenheit des menschlichen Gehirns fällt es dann schwer, die aufgenommenen Informationen ins Langzeitgedächtnis zu überführen.

Wie ist das Buch aufgebaut?

Nach der Einführung versucht das (sehr kurze) erste Hauptkapitel, das Lehrformat Vorlesung in die bundesrepublikanische Hochschultradition einzuordnen. So richtig los geht es dann im zweiten Kapitel, in dem die neurobiologischen Grundlagen des Lernens dargestellt werden. Dies geschieht, ohne allzu sehr in die Biochemie abzudriften und ist daher auch für Laien sehr gut verständlich. Das dritte Kapitel greift die Neurobiologie erneut auf, wenn es um die Macht der Lehrenden und die „Winzigkeit“ der Studierenden (dazu gleich mehr) in der allgemeinen Lern-Konstellation geht. Die spezielle Lernkonstellation im Vorlesungsbetrieb ist dann das Thema des vierten Kapitels. Dort werden auch verschiedene Vorlesungstypen wie etwa der „Idealtyp charismatischer Faszination“, der „Vorlesungs-Typus snobistischer Fachidiotie“ und der „Idealtyp des Infotainments“ durchaus amüsant voneinander abgegrenzt. Das fünfte Kapitel schließlich betrachtet verschiedene traditionelle und digitale dialogische Lernformen aus neurobiologischer Perspektive.

Die Winzigkeit der Studierenden beim wissenschaftlichen Arbeiten

Beispiele zur misslungenen Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten finden sich unter der Überschrift „Warten auf die Professorin und den Professor“. In diesem Abschnitt wird von Studierenden berichtet, denen in Sprechstunden kaum Zeit zugestanden wird, über ihre Arbeiten zu sprechen (bekanntermaßen kein Einzelfall). Andere Studierende erhaltene monatelang keinerlei Rückmeldung auf eine Hausarbeit (der Normalfall?) und müssen diese schlussendlich erneut einreichen, weil sie nicht mehr auffindbar sind (hoffentlich eine Ausnahme). Die Studierenden werden „winzig“ und unbedeutend gemacht und lassen sich das auch noch gefallen. Zwerge auf den Schultern von Riesen, die sich zwergenhaft verhalten.

Die Vorlesung, ein rätselhaftes Phänomen

Etwas rätselhaft ist ja schon, das Phänomen Vorlesung. Fast keiner mag Vorlesungen: Vielen Studierenden sind sie oft zu langweilig und auch nicht effizient genug in Sachen Lernfortschritt, viele Dozierende betrachten sie als lästiges Übel. Aus neurobiologischer Sicht weist sie gravierende Nachteile auf. Und doch stirbt die Vorlesung nicht aus, weil… Ja, warum eigentlich?

Klaus Günthers Kritik an Vorlesungen jedenfalls bezieht sich oft auf seine persönlichen Erfahrungen (von ihm als episodische Empirie“ bezeichnet, S. 12) und häufig auch auf ältere Literatur. Dadurch wirkt sie für mich etwas beliebig und erweckt teilweise den Anschein, dass hier gegen einen Strohmann argumentiert wird – gegen Vorlesungen, die in dieser Form gar nicht mehr gegeben werde. Vielleicht existiert die Vorlesung als Lehrformat ja noch, weil Lehrende mittlerweile wissen, wie sie dabei „Nahkommunikation“ stattfinden lassen können? (Okay, okay, ich höre auf zu träumen. Das wäre ja zu schön. Ich kenne immer noch viel zu viele Lehrende, die „Fernkommunikation“ betreiben. Zudem mindestens genauso viele, die von sich denken, dass sie „Nahkommunikation“ betreiben, und deren Worte trotzdem nicht bei den Studierenden ankommen. Aber das ist ein anderes Thema.)

Die Alternativen zur Vorlesung

Der Autor betrachtet auch andere Methode oder Darbietungsformen für den Stoff: Flipped Classroom, MOOCs, das Lesen von Printtexten und das Lesen von Online-Texten. Er erörtert jeweils, was dabei neurobiologisch passiert. Sein eigener Vorschlag für das dialogische Lernen kommt dann leider sehr kurz (S. 104) bzw. scheint noch nicht komplett ausgearbeitet zu sein. So wie ich es verstehe, sollen Interviews eine zentrale Rolle beim Lernen einnehmen. Ein Studierender befragt eine Lehrperson, während die restlichen Lernenden zuhören.

Access denied?

So hilfreich die Ausführungen insgesamt auch waren: Ich konnte keinen rechten Zugang finden. Vielleicht ist „Access denied“ zu hart. Aber „Access made difficult“ trifft leider zu. Das hat zum einen mit der Sprache zu tun, die ich stellenweise anstrengend und kompliziert fand, zum anderen mit den vielen historischen Beispielen, die mich nicht ansprechen. Zudem ist das Layout des Buches einfallslos. Hier wurde die Chance versäumt, durch (hirngerechte) Abbildungen, Advanced Organizer o.ä. das Lesen angenehmer und lernförderlicher zu gestalten.

Das Ende des Buches lässt mich auch etwas ratlos zurück: Der eigentliche Text endet mit einer (der einzigen) Tabelle. Darauf folgen drei 3 Exkurse (warum?), und der letzte Exkurs endet abrupt.

Dennoch wünsche ich dem Buch eine große Leserschaft. Denn:

– Das Thema des Buches ist wichtig und noch viel zu wenig bekannt. Auch die Hochschuldidaktik hat sich bisher kaum auf die Neurobiologie eingelassen (S. 17).

– Die Lehrpersonen müssen für eine veränderte Lehre andere persönliche Voraussetzungen mitbringen (S. 120). Darüber wird bisher kaum gesprochen.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Für Studierende ist das Buch wahrscheinlich nur mäßig spannend.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Leider habe ich bis zum Ende nicht verstanden, welches Ziel der Autor mit dem Buch genau verfolgt und wer genau die Zielgruppe ist.

Wahrscheinlich findet es seine Leserschaft in denjenigen, die sich in ihrer Lehre sowieso schon in die „Nahkommunikation“ begeben haben und den Studierenden auf Augenhöhe begegnen. Sie bekommen mit dem Buch für ihren Ansatz einige Argumente aus der Neurobiologie geliefert, was sicher hilfreich ist.

Ich unterstelle, dass Lehrende im Modus „Fernkommunikation“ sowieso wenig Interesse für das gehirngerechte Lernen mitbringen. Denn, so ihre Argumentation: Es hat doch bisher auch immer funktioniert, und wenn Studierende wirklich wollen, setzen sich eben hin und lernen den Stoff (bla bla bla, man kennt das ja). Sie werden also eher nicht zu dem Buch greifen.

Auf jeden Fall hat der Autor ein Plädoyer für die Abkehr von der „obrigkeitlichen Lehre“ und für das Schaffen einer dialogischen Lehr-/Lernkonstellation vorgelegt. Da jedoch die Gedanken zur tatsächlichen Umsetzung des dialogischen Lernens nur einen kleinen Anteil an der Gesamtseitenzahl ausmachen, halte ich den unmittelbaren Nutzen für die Lehre für eher gering.

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

Zum Weiterlesen

https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/dialogisches-lernen-fussball-hochschule

http://www.general-anzeiger-bonn.de/news/wissen-und-bildung/hochschulen/Bonner-Politologe-pl%C3%A4diert-f%C3%BCr-Lernen-durch-Dialog-article4023224.html

Aus dem Effeff

Was können Sie so richtig gut?

Denken Sie ruhig einmal kurz darüber nach, was genau das ist und wie Sie es erlernt haben.

Nehmen wir nun beispielhalber an, eine Ihre Top-Fähigkeiten wäre das Häkeln. Das haben Sie ja sicher erlernt, indem Sie zunächst einmal Luftmaschen gehäkelt haben und dann vielleicht einen simplen Topflappen. Erst danach haben Sie sich an das Häkeln von Spitzendeckchen gewagt. Mit der umgekehrten Reihenfolge wäre das Scheitern vorprogrammiert gewesen und das Häkelzeug wäre je nach Ihrem Temperament entweder einfach in Vergessenheit geraten oder in die Ecke gepfeffert worden.

Überforderung nimmt die Lust am Lernen. Die Überzeugung, das angestrebte Ergebnis sowieso niemals aus eigener Kraft erreichen zu können, bremst.

Wie geht es also besser? Inspiriert durch zwei Artikel in der aktuellen JoSch möchte ich im aktuellen Beitrag auf das Thema „Selbstwirksamkeit“ aufmerksam machen. Es begleitet mich schon seit einiger Zeit (zum Beispiel bei der Präsentation auf der EATAW 2017: LINK http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/splendid-eataw-2017/ ).

Wie fördern wir die Selbstwirksamkeitserwartung?

Laut Bandura ist unter „Selbstwirksamkeitserwartung“ die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten zu verstehen: Inwiefern denkt eine Person, dass sie mit ihren Fähigkeiten eine bestimmte Situation bewältigen kann?

Üblicherweise werden vier Quellen der Selbstwirksamkeit unterschieden. Zu allen vieren habe ich Ihnen Links zu Blogbeiträgen zusammengestellt, die eine thematischen Verbindung aufweisen.

„Mastery Experience“

Vulgo: Erfolgserlebnisse. Nichts hilft mehr, als wenn die Person sich selbst beweisen kann, dass sie in der Lage ist, Ergebnisse zu erzielen. Dafür braucht sie kleine, gute erreichbare Ziele. Am Anfang also Luftmaschen statt Spitzendeckchen.

Im ersten Schritt kommt es demnach in der Lehre darauf an, die Aufgaben für die Studierenden entsprechend zu wählen. Im zweiten Schritt spielen die Gedanken und Äußerungen der Lehrperson eine große Rolle:

„Vicarious Experience“

Indirekte („stellvertretende“) Erfahrungen machen wir, wenn wir durch Nachahmung lernen. Am besten ist uns dabei die nachgeahmte Person in den wichtigsten Merkmalen ähnlich. Oder am Beispiel: Jemand, dem wir ähneln, häkelt in unserem Beisein ein Spitzendeckchen.

Das Lernen mit und von Peers stellt auch beim Schreibenlernen ein wichtiges Thema dar. Gleichzeitig ist dieser Bereich hier auf dem Blog noch ein wenig unterrepräsentiert (wenn sich jemand angesprochen fühlt und einen Gastbeitrag verfassen möchte – gern!). Einen Artikel habe ich aber doch gefunden:

„Verbal Persuasion“

Verbale Überzeugung, sprich Feedback, sollte ermutigend wirken. Im Optimalfall kommen die ersten Rückmeldungen gleich zu Beginn und dann in schöner Regelmäßigkeit während des Lernprozesses. In unserem Topflappenbeispiel würden wir also nach den ersten paar Maschen, jeweils am Ende der ersten paar Reihen und dann noch einmal zum Ende hin eine Einschätzung erhalten.

Ich weite das auf schriftliches Feedback aus und empfehle Ihnen dazu den folgenden Beitrag:

„Emotional Arousal“

Kurz gefasst geht es hierbei um positive Emotionen oder um die positive Interpretation von körperlichen Anzeichen (z.B. Aufregung als Zeichen von Vorfreude, nicht von Angst). Dazu noch zwei kleinere Dinge aus der Rubrik „funnies“ (oder nicht eigentlich auch nicht ganz so funny…)

 

Was tun Sie, um die Selbstwirksamkeitserwartung Ihrer Studierenden zu fördern?

 

Die erwähnten JoSch-Artikel:

Theuermann, Patrick und Andrea Zach (2018): „Das schaffe ich locker!“ Als Peer-Tutor*in die Selbstwirksamkei von Ratsuchenden fördern. In: JoSch, 9. Jg., Heft 16, S. 66-73.

Scherer, Carolin, Nadja Sennewald, Christiane Golombek und Katrin B. Klingensiek (2018): Welche Studierenden nutzen die Angebote von Schreibzentren? Erkenntnisse einer Studie zur selbsteingeschätzten Schreibkompetenz. In: JoSch, 9. Jg., Heft 16, S. 77-86.

Schreiben voller Selbstvertrauen!

Ein Gastbeitrag von Dr. Eva-Maria Lerche

 

Vor vielen Jahren habe ich an einem zweijährigen Schreiblehrgang zum literarischen Schreiben teilgenommen. Eigentlich kannte ich als Schreibtrainerin genügend Tricks und Methoden, um die Muse hervorzulocken. Trotzdem war ich überrascht, was dort mit meiner Kreativität passierte. Im ersten Jahr hatte ich eine Studienleiterin, die immer ganz euphorisch auf meine Geschichten reagierte und mir zurückspiegelte, was bei ihr ankam, wie sie die Geschichten verstand, was ihr besonders gut gefallen hatte. Meine Ideen sprudelten nur so und ich merkte, wie sich mein Schreibstil entwickelte. Im zweiten Jahr dann hatte ich eine Studienleiterin, die nur kritisierte und bewertete. Vielleicht hätte die Kritik noch geholfen, wenn sie sich auf meinen Text bezogen hätte. Doch ich hatte mehr als ein Mal das Gefühl, dass sie meine Geschichte allenfalls überflogen hatte, ihre Antworten aus fertigen Bausteinen zusammensetzte, nicht auf meine Geschichte, den Plot, die Ideen einging. Und was passierte, obwohl ich mir fest vornahm, mich nicht davon beeinflussen zu lassen? Ich hatte keine Ideen mehr, keine Lust mehr, überhaupt zu schreiben – und das, was ich schrieb, wurde langweiliger und hölzerner. Warum ich das erzähle?

Schreibende sind immer Menschen

Nicht nur kreatives Schreiben, sondern auch wissenschaftliches und berufliches Schreiben ist öfters als uns bewusst und lieb ist, mit uns selbst, unserer Sicht auf die Welt, unseren Erfahrungen, Erlebnissen und Begegnungen verknüpft. Entsprechend reagieren wir auch auf Rückmeldungen zu unserem Schreiben und unseren Texten mal gelassener, mal empfindlicher. Sicher gibt es Menschen, an denen destruktive Rückmeldungen abperlen wie Wasser an der frisch gewachsten Regenjacke. Hier geht es eher um diejenigen Schreibenden, die sich aus ganz unterschiedlichen Gründen von unbedachten Äußerungen oder negativem Feedback verunsichern lassen – im besten Fall „nur“ mit der Folge, dass Schreiben eine lästige Pflicht wird, im schlimmsten Fall mit richtiggehenden Schreibblockaden bis hin zum Studienabbruch. Da ist beispielsweise die Studentin, die bei dem Satz „Arbeiten Sie mal noch an Ihrem wissenschaftlichen Stil“ hört: „He, Sie da, Sie haben hier in den heiligen Hallen der Wissenschaft nichts zu suchen“ und nun vor jedem Schreibprojekt Angst hat, „entlarvt“ zu werden. Oder die Doktorandin, der ihr Betreuer statt konkretem Feedback ein gut gemeintes „Machen Sie einfach mal“ mitgibt und die nun im Schreiben steckenbleibt, weil sie verzweifelt versucht, nicht formulierte Erwartungen des Betreuers zu erraten. Oder der Doktorand, der sich gerade voller Neugier in sein Thema stürzt, die ersten Ideen präsentiert und dann im Kolloquium auseinandergenommen wird, ganz so als würde man mit einem Gummistiefel auf ein kleines Pflänzchen treten und glauben, ihm dadurch beim Wachsen zu helfen.

Ich erinnere mich, wie ich zu Beginn meiner Dissertation die ersten schmalen Thesen – Ergebnisse meiner Archivrecherchen –, auf einer kleinen Historiker-Tagung in Bautzen vorstellte. Vom Ende der Promotion aus betrachtet hatte der Vortrag noch keine ernstzunehmende wissenschaftliche Substanz. Die Teilnehmenden aber haben so neugierig und offen zugehört und meine Begeisterung für mein Thema geteilt, dass ich von ihren Reaktionen noch wochenlang getragen wurde. Es sind diese Erfahrungen, die ich allen Schreibenden wünsche – jeden Tag eine Portion.

Was beflügelt unser Schreiben (nicht)?

In einer fehlerfeindlichen Lernkultur haben wir gelernt, immer erstmal zu kritisieren. Doch genau dieses Kritisieren, Bewerten, Abwerten und damit häufig Beschämen zerstört das Selbstvertrauen, das es zum Schreiben braucht. Dieses Selbstvertrauen ist aber notwendig, um sicheren Boden unter den Füßen zu spüren, von dem aus ich die Welt erkunden kann: um schreibend Neues auszuprobieren, neue Gedanken zu testen, neue Möglichkeiten der Strukturierung zu erkunden … Wenn der Boden jederzeit wegbrechen könnte, bleibe ich lieber bewegungslos stehen. Entwicklung findet nicht statt.

Vertrauensvolle Lernräume schaffen

Wenn ich als Lehrende Studierende stärken möchte, ist deshalb für mich die erste Regel, einen Lernraum zu schaffen, in dem sich alle sicher sein können, dass sie nicht bloßgestellt werden, auch wenn ihr Beitrag noch etwas schlichter ausfällt. Dazu gehört nicht nur, dass ich jeden Redebeitrag würdige und ernst nehme, sondern auch mit entsprechenden Gruppenmethoden dafür sorge, dass sich die Studierenden untereinander nicht be- und abwerten. Auch in dicht gedrängten Seminaren lohnt es sich, gerade zu Beginn Zeit darauf zu verwenden, dass die Gruppe zusammenwächst. Methoden wie Lebendige Statistik und Speeddating beispielsweise brauchen nicht viel Zeit, lassen sich auch in großen Gruppen durchführen und helfen, eine vertrauensvolle Arbeitsbasis zu schaffen.

Neugier und Offenheit trainieren

Eine schöne (Peer-)Feedbackübung, die auf Peter Elbow und Pat Belanoff (Being a Writer 2003) zurückgeht, besteht darin, zu einem Text oder einem Thema rückzumelden, an welchen Stellen man neugierig geworden ist und mehr hören möchte. Dies hilft nicht nur den Schreibenden zu erfahren, wo die Leser*innen „angebissen“ haben und welche Bereiche noch vertieft werden könnten. Es hilft auch den (Peer-)Feedbackgeber*innen, den Perspektivwechsel zu vollziehen: vom Blick auf das Defizitäre zu einem Blick voller Neugier und Interesse auf die Texte und Ideen anderer.

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreiben

Feedback variiert und muss zum Schreibprozess passen. Dahinter steckt die Idee, die ebenfalls Peter Elbow stark gemacht hat (Writing with Power 1998) und die ich am Schreiblabor Bielefeld kennengelernt habe, dass sich Schreiben in zwei gegensätzliche Mentalitäten unterteilt, die sich abwechseln: creating and criticizing. In der schaffenden Phase denke ich enthusiastisch und unzensiert in alle Richtungen, sammle Ideen, Thesen, führe Gedankenexperimente durch, schleudere Textentwürfe hinaus, kurz: ich begebe mich auf das unendliche Meer der Entdeckungen. In der beurteilenden Phase kehre ich an Land zurück, überprüfe, was ich so gefangen habe, ordne, sortiere aus, verarbeite weiter, treffe Entscheidungen, trete einen Schritt zurück und lasse den kritischen Blick aus der Distanz zu.

 

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreibprozess

 

Stärkendes Feedback heißt, genau hinzusehen

Wenn ich stärkendes und ermutigendes Feedback geben möchte oder als Peer-Feedback anleite, achte ich darauf, in welcher Mentalität sich die Schreibenden befinden und was ihnen in dem Moment hilft. Entwickeln sie gerade freudestrahlend Ideen und haben sozusagen den sicheren Boden verlassen? Dann teile ich ihre Neugier und Begeisterung, frage interessiert nach, bringe vielleicht noch weitere Ideen ein. Oder versuchen Schreibende gerade, Ordnung und System in das gesammelte Material zu bekommen und sich für einen Weg zu entscheiden? Dann steuere ich einen analytischen Blick bei, helfe, Strukturen und Zusammenhängen sichtbar zu machen und stelle Fragen, die eine Entscheidung oder Auswahl herauskitzeln.

Das Schreiben beflügeln

Feedback, das beflügelt, bedeutet nicht, alles unkritisch und oberflächlich weich zu spülen. Es bedeutet, wirklich zuzuhören, genau hinzuhören, ehrlich und authentisch zu bleiben. Mit dieser Haltung ist dann die Aussage „Hier habe ich echt nicht verstanden, was du sagen möchtest“ keine Kritik oder Bewertung, sondern ein Ansporn, Klarheit in den Text und die Gedankengänge zu bekommen und der neugierigen Feedbackgeber*in wirklich verständlich machen zu wollen, was man sagen möchte.

Studierende zu stärken, Selbstvertrauen in ihr Schreiben zu erlangen, ist mehr als Menschenfreundlichkeit. Es bedeutet, ihnen die Tür zu ihren eigenen Entwicklungsmöglichkeiten zu öffnen.

Feedback von Studierenden am Ende eines Seminars 2016: „Wir sind gediehen“

 

Dr. Eva-Maria Lerche ist Inhaberin des Schreibraums Münster, bei dem die inneren Kritiker vor die Tür geschickt werden, und bietet dort Workshops und Coaching zum wissenschaftlichen, beruflichen und kreativen Schreiben an. Als selbständige Schreibtrainerin und systemische Coachin (SG) arbeitet sie für Hochschulen, freie Bildungsträger, Vereine und Unternehmen.

Zur Website von Dr. EvaMaria Lerche oder direkt zu ihrem Blog

(Foto: Bernadette Lütke Hockenbeck)

Nein, die ist nicht klug!

Dieser Beitrag knüpft an den Beitrag „Nein, der ist nicht faul!“ an.

Folgendes Szenario: Sie lesen Hausarbeiten (wieder einmal) und kommen zur Arbeit einer Ihnen bereits bekannten Studentin. Sie sehen ein wohl recherchiertes Literaturverzeichnis (wieder einmal). Sie sehen einen roten Faden in der Gliederung und eine schlüssige Argumentation (wieder einmal).

Ein tiefes, wohliges Seufzen.

Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie?

  • „Die hatte wohl richtig Lust auf das Thema.“
  • „Die hat es einfach verstanden.“
  • „Die hat es halt drauf.“
  • „Die ist so klug.“

Übrigens, ab hier nimmt der Artikel eine andere Wendung als der Vorgänger-Artikel. Sie müssen also nicht befürchten, sich beim Weiterlesen zu langweilen.

Eine Warnung

Im ersten Beitrag haben Sie erfahren, welche verheerenden Auswirkungen negative Zuschreibungsmuster haben. Diese sollten wir als Lehrende daher nicht noch ungewollt verstärken. Stattdessen bauen wir besser gemeinsam mit den Studierenden neue positive Muster auf. So weit, so gut.

Was hat es jetzt aber mit den positiven Zuschreibungen auf sich? Die müssten ja eigentlich gut sein.

Oder?

Achtung, auch die positiven Muster sind ein wenig mit Vorsicht zu genießen.

Die ständige Wiederholung einer internen, stabilen und globalen Zuschreibung hat vielleicht gar nicht so positive Auswirkungen, wie Sie sie meinen.

Wie bitte?

Sollen Sie jetzt Ihren Studierenden nicht mehr sagen dürfen, dass Sie sie für klug, überdurchschnittlich intelligent, ganz besonders intellektuell begabt und wundervoll halten?

Was passiert, wenn Sie jemanden so etikettieren? Sie zementieren damit unter Umständen eine Vorstellung, die heißt: „Ich verfüge über ein bestimmtes, vergleichsweise hohes Ausmaß an Intelligenz. Meine Arbeit muss mir also mühelos gelingen, anderenfalls wäre ich ja vielleicht doch gar nicht so klug.“ Carol S. Dweck, die bekannte amerikanische Psychologin, nutzt dafür den Begriff fixed mindset. Sie zitiert eine ihrer Studentinnen:

„I remember often being praised for my intelligence rather than my efforts, and slowly but surely I developed an aversion to difficult challenges. […] This was my greatest learning disability – this tendency to see performance as a reflection of character and, if I could not accomplish something right away, to avoid that task or treat it with contempt.“ (Dweck 2008, S 176)

Das Gegenstück zum fixed mindset ist das viel hilfreichere growth mindset. Menschen mit dieser Ansicht glauben, dass sie sich durch Anstrengung und Übung und ja, auch durch das Genießen guter Lehre, verbessern können. Das erhöht laut Dweck nicht nur ihre Motivation, sondern auch ihre Leistung.

Sie verstehen, worauf ich hinaus möchte?

Beim Begutachten das growth mindset fördern

Beim Begutachten können wir als Lehrende viel dafür tun, dass Studierende sich weiter entwickeln wollen und auch die dafür nötige Anstrengung als etwas Positives begreifen.

Besonders gelungene Textstellen dürfen Sie natürlich der Person und nicht den Umständen zuschreiben. Sobald Sie dabei jedoch Stabilität und Allgemeingültigkeit implizieren, wird es problematisch. Wenn Sie also „Sie sind so klug“ im Sinne von „Sie sind immer so klug in allen Bereichen“ meinen, hemmen Sie unter Umständen die angesprochene Person.

Das bedeutet, dass wir bei gelungenen Textstellen lieber die damit verbundene Anstrengungen, den Aufwand und die Bemühung (effort) loben sollten.

Was merken Sie also am Rand der Arbeit an? Abwandlungen der folgenden Gedanken vom Anfang sind mehr oder weniger hilfreich:

  • „Die hatte wohl richtig Lust auf das Thema.“

Sie können die Studierende gern wissen lassen, dass Sie das aus ihrem Text herauslesen. Vielleicht im Stile von „Hier spüre ich Ihre Begeisterung für das Thema!“

  • „Die hat es einfach verstanden.“

Auch das ist kein Problem, wenn Sie damit meinen, dass die Studierende die an sie gestellten Anforderungen dieses Mal gut verstanden und erfüllt hat. Am Rand stünde dann wohl etwas wie „Hier zeigen Sie, dass Sie die Anforderungen verstanden haben.“

Oder meinen Sie es eher wie im folgenden Satz?

  • „Die hat es halt drauf.“

Einmal gelernt, für immer gekonnt? Diese Zuschreibung geht langsam in die falsche Richtung. Was ist, wenn die Aufgaben schwieriger werden?

  • „Die ist so klug.“

Mit dieser Aussage erklären Sie die Studierende für dauerhaft und übergreifend kompetent. Eigentlich eine schöne Sache, wenn nicht… Sie wissen ja. Besser als eine persönliche Zuschreibung wäre also etwas wie „Kluger Gedanke!“ oder „In diese Argumentation haben Sie sicher viel Arbeit hineingesteckt“, weil es mehr auf den Prozess des Denkens abhebt.

 

Das Zwischenfazit aus dem Vorgängerartikel („Interne, stabile und globale Zuschreibungen scheinen im Fall von Erfolgserlebnissen hilfreich und im Fall von Misserfolgen nicht hilfreich zu sein.“) können wir also so nicht stehenlassen.

Auch bei gelungenen Stellen im Text tun Sie Ihren Studierenden einen Gefallen, wenn Sie diese als zunächst einmal als vorübergehend und spezifisch betrachten. Sie bereiten damit den Boden für die positive Wahrnehmung von Anstrengung.

Für das Einordnen von Misserfolgen hat Dweck übrigens auch ein gutes Wort: „noch“ (yet). Anstatt „Der hat es nicht verstanden.“ denken Sie einfach „Der hat es noch nicht verstanden.“ Das lässt Raum für Entwicklung sowie Dazulernen und stützt damit das growth mindset.

Zum Weiterlesen

Dweck, Carol S. (2008): Mindset. The new psychology of success. New York: Ballantine Books.

 

 

Nein, der ist nicht faul!

Folgendes Szenario: Sie lesen Hausarbeiten (wieder einmal) und kommen zur Arbeit eines Ihnen bereits bekannten Studenten. Sie vermissen eine solide Literaturbasis für die Ausführungen (wieder einmal). Sie sehen Fehler über Fehler (wieder einmal).

Ein tiefes Seufzen.

Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie?

  • „Der hatte wohl keine Lust.“
  • „Der hat es nicht verstanden.“
  • „Der kann es einfach nicht.“
  • „Der ist ja faul.“

Wahrscheinlich gehen Ihnen diese Sätze abwechselnd durch den Kopf. Vielleicht fangen Sie sogar an, die schlechte Arbeit als Angriff auf Ihre eigene Arbeit mit den Studierenden zu werten: „Ich habe in diesem Kurs so viel erklärt. Ganz genau habe ich gesagt, wie ich es haben will.“

Aber bekanntermaßen ist gehört ja noch nicht verstanden und verstanden noch nicht umgesetzt…

Vielleicht unterstellen Sie zwischendurch sogar einmal Absicht: „Will der mich ärgern?!“ Was genau hätte er eigentlich davon?

Hm, ganz schön schwierig, eine schlechte studentische Arbeit nicht persönlich zu nehmen. Also schieben Sie die Verantwortung schnell zum Studierenden – wo sie hingehört. Der hat die Arbeit ja schließlich geschrieben. Also denken Sie, er hatte wohl keine Lust. Oder er hat es nicht verstanden. Oder er kann es einfach nicht. Oder aber er ist grundsätzlich ein fauler Mensch.

Schauen wir doch einmal etwas genauer auf die Unterschiede in diesen Erklärungsansätzen.

  • „Der hatte wohl keine Lust.“: eine Erklärung, die auf einen zeitweiligen Zustand abhebt
  • „Der hat es nicht verstanden.“: eine Erklärung, die dem Studenten Inkompetenz unterstellt
  • „Der kann es einfach nicht.“: eine Erklärung, die dem Studenten dauerhafte und nicht veränderbare Inkompetenz unterstellt. Mitgedacht ist ja „und er wird es auch nie lernen…“.
  • „Der ist ja faul.“: eine Erklärung, die dem Studenten eine Eigenschaft zuschreibt

Halb voll, halb leer?

Aus der Attributions- und Motivationsforschung ist bekannt, dass sich die Erklärungsmuster für Erfolg und Misserfolg je nach Ausprägung des Optimismus unterscheiden. (Oder umgekehrt, je nach Erklärungsmuster werden Menschen optimistischer oder pessimistischer. Wer kann da schon sagen, was Henne und was Ei ist.)

  • Optimisten schreiben einen Erfolg sich selbst zu, Pessimisten halten ihn für Zufall.
  • Optimisten halten den Erfolg auch für in der Zukunft wahrscheinlich, Pessimisten gehen von einem einmaligen Glücksfall aus.
  • Optimisten sehen im Erfolg in einem Teilbereich ein Anzeichen für weitere mögliche Erfolge in anderen Bereichen, Pessimisten erkennen keinen Zusammenhang.

Bei Misserfolgen verkehrt sich das Bild in das Gegenteil:

  • Pessimisten halten den Misserfolg für persönlich bedingt, dauerhaft und verallgemeinerbar.
  • Optimisten sehen das Scheitern als vom Umfeld verursacht, vorübergehend und begrenzt an.

Das hört sich dann beim Optimisten so an: „Ich war schon immer bei Schreibaufgaben aller Art gut“ (wenn er eine 1 bekommt) und „Hier habe ich jetzt mal eine schlechtere Note, weil mir das Thema nicht lag und der Prof so streng ist“ (wenn er eine 3 bekommt).

Es ist leicht vorstellbar, dass solche Gedanken die zukünftigen Handlungen und die Erfolgswahrscheinlichkeit beeinflussen. Die Annahme „Ich konnte noch nie gut schreiben“ führt eher nicht zu einer tollen nächsten Hausarbeit. Und eine gut bewertete Hausarbeit, deren Note der Student auf „die einfache Aufgabe“ oder „den gnädigen Gutachter“ zurückführt, wirkt sich nicht positiv auf den Selbstwert und die zukünftigen Aufgaben aus. Studierende mit solchen Gedankenmustern fallen mitunter in eine Art Starre: Da hilft ja sowieso nichts, die schlechte Note ist sozusagen vorprogrammiert. Um es mit Seligmann zu fassen, diese Menschen sind erlernt hilflos. Sie glauben nicht (mehr), dass ihre Handlungen etwas am Ergebnis ändern.

Zwischenfazit:

Interne, stabile und globale Zuschreibungen scheinen im Fall von Erfolgserlebnissen hilfreich und im Fall von Misserfolgen nicht hilfreich zu sein.

Optimismus vermitteln beim Begutachten

Beim Begutachten sollten wir Lehrenden besonders aufpassen, dass wir eventuelle negative Erklärungsmuster nicht noch aus Versehen verstärken.

Das bedeutet, dass wir uns bei Fehlern und Unzulänglichkeiten im Text auch tatsächlich auf den vorliegenden Text begrenzen sollten. Wir schreiben an den Rand „Hier haben Sie nicht genügend recherchiert“ und nicht „Hier haben Sie wieder mal nicht genügend recherchiert“ und schon gar nicht „Sie sind einfach zu faul zum Recherchieren, hier zeigt sich das wieder“. Ich hoffe inständig, dass das sowieso niemand tun würde. Gefährlich ist auch „Sie können wohl nicht recherchieren“ – aus den oben genannten Gründen.

Noch einmal im Detail zu den Gedanken vom Anfang des Artikels:

  • „Der hatte wohl keine Lust.“

Da diese Erklärung auf einen zeitweiligen Zustand abhebt, unterstellt sie keine Dauerhaftigkeit. Der Studierende könnte sehr wohl recherchieren, wenn er denn zum Beispiel genügend Motivation finden würde. Hier ist also noch nicht viel verloren.

  • „Der hat es nicht verstanden.“

Hier wird dem Studenten Inkompetenz unterstellt. Er hat nicht verstanden, wie Recherche geht, also kann er keine durchführen. Die Variante, dass der Student recherchieren kann und es nur nicht getan hat, ist bei dieser Aussage nicht möglich.

  • „Der kann es einfach nicht.“ („und er wird es auch nie lernen…“.)

Das geht über den vorgenannten Satz noch hinaus, denn hier wird der Student als dauerhaft inkompetent hingestellt. Es besteht keine Hoffnung auf Besserung. Sie haben den Studenten abgeschrieben.

  • „Der ist ja faul.“

Der letzte Satz ist offensichtlich eine interne, stabile und globale Zuschreibung. Wie Beschimpfungen eben so sind…

 

Das Glas füllen: Was wäre hilfreich?

In Anlehnung an den Talmud: Achten Sie auf Ihre Gedanken, denn sie werden Worte. Diese Worte haben Auswirkungen auf die Studierenden. Sie prägen sie mehr, als Sie denken (und als sie – mit kleinem „s“ – denken).

Bei Fehlern und Schwachstellen in Texten tun Sie Ihren Studierenden einen Gefallen, wenn Sie diese als zunächst einmal als vorübergehend und spezifisch betrachten. Fehler kommen nun einmal vor, und dass der Student bei dieser Hausarbeit nicht genügend recherchiert hat, sagt nur etwas über diese Hausarbeit aus. Mehr nicht.

Schreiben Sie die Ursache von Fehlern nicht den Eigenschaften der Studierenden zu, denn die Formulierung einer Eigenschaft lässt mit sehr großer Wahrscheinlichkeit auf eine interne, stabile und globale Attribution schließen. Selbstverständlich sind die Studierenden für ihre Texte verantwortlich und niemand sonst. Für ihre Fehler dürfen sie nicht das Umfeld oder die Umstände als Ausflucht nehmen. Wir als Lehrende sollten das auch nicht zulassen. Aber negativen Selbstbeschreibungen sollten wir keine Nahrung geben. Denn diese Prophezeiung erfüllt sich garantiert selbst.

Zum Weiterlesen

Die klassische Attributionstheorie finden Sie in den einschlägigen Veröffentlichungen von Bernard Weiner. Mehr zu Optimismus lesen Sie bei Martin Seligman.

Außerdem

Mehr zu diesem Thema kommt im nächsten Blogbeitrag. Darin wird es um den Umgang mit gut gelungenen Textstellen gehen.

 

 

 

Lange Nacht der Aufschieberitis

Jedes Jahr am ersten Donnerstag im März wiederholt sich ein fast schon irrwitziges Spektakel namens „Die lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten“. Dutzende, ach was Hunderte Studierende, ziehen abends mit Laptop und Material bepackt, in die Bibliothek oder ins Schreibzentrum, lassen sich in Workshops und Einzelberatungen Tipps geben, setzen sich an ihre Arbeiten, kommen ein gutes Stück weiter oder vollenden sie sogar. Arbeiten, die seit Wochen liegen und vor sich hergeschoben wurden. Das Rahmenprogramm hat auch einiges zu bieten, gern Schreibtisch-Yoga oder Entspannungsübungen, und für den kleinen Hunger zwischendurch wartet ein reichhaltiges Snack-Buffet. Das ist alles ist auch aus der Ferne und auch jetzt im Nachhinein noch bestens nachzuverfolgen, wenn man einmal bei Twitter den Hashtag #lndah bemüht.

Einige auserwählte Studierende werden während der Schreibnacht gern von den Vertretern lokalen/regionalen/nationalen Presse kurz befragt, damit deren Artikel ein paar nette O-Töne aufweisen, im Stile von

„Hiltrud, 16. Semester Kunstgeschichte: ‚Endlich habe ich mal den Hintern hochbekommen. Hier war so eine tolle Stimmung, da hat es einfach Spaß gemacht zu schreiben. Jetzt lege ich mich erst einmal schlafen.‘“

Oder

„Gerwin, 3. Semester Wirtschaftsinformatik: ‚Gut, irgendwann muss die Arbeit ja geschrieben werden. Warum also nicht heute mit der Unterstützung von Profis? Ich habe super Tipps zur Plagiatskontrolle bekommen.‘“

Motivationsschub

Den Sinn der Aktion verstehe ich so: Durch ein Event wie die Lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten soll eine besondere produktive Atmosphäre entstehen, die die Studierenden bei der Anfertigung ihrer Texte unterstützt. Da entsteht ein Motivationsschub, vielleicht werden da sogar Blockaden durchbrochen und die Teilnehmer fangen „endlich mal“ mit ihrer Hausarbeit an oder machen sie „endlich mal“ fertig. Ich halte es für gut, wenn Probleme ans Tageslicht geholt werden (ok, eher an das Licht der des Nachts brennenden Schreibtischlampe) anstatt dass sich alle alleine damit herumschlagen und dabei auch noch denken, es ginge nur ihnen so. Prokrastination ist nun einmal eines der Riesenthemen des Studiums. Ich halte es für gut, dass Studierende auf diese Art auf die unterstützenden Angebote der Schreibzentren und Universitätsbibliotheken aufmerksam werden. In die Vorbereitung des Events fließt viel Herzblut, das ist richtig kreativ, und auch die Durchführung bis spät in die Nacht zeugt von dem großen Engagement der Beteiligten.

Motivationsschübchen

So, und jetzt kommt’s: Ich finde das alles zwar sinnvoll. Aber es greift für mich zu kurz. Die Lange Nacht ist für mich nur einer von vielen möglichen Ansätzen der Schreibförderung und ja, auch der Öffentlichkeitsarbeit. Ich frage mich: Wie nachhaltig ist das denn? (Gibt es dazu eigentlich Erkenntnisse? Solche, die über die unmittelbar am Veranstaltungstag durchgeführte Evaluation hinausreichen?)

Andere Formate würde ich – zusätzlich – auch für sinnvoll halten. So etwas wie „Der kurze und knackige Morgen der Frühstarter“ oder „Die wahnsinnig produktive Woche“. Entschuldigen Sie bitte, das sind nur Arbeitstitel. Sie verstehen hoffentlich trotzdem gut, in welche Richtung ich denke. Mit solchen zusätzlichen Formaten meine ich nicht die bestehenden Angebote der Schreibzentren, sondern ein ebenso öffentlichkeitswirksames Format wie die Lange Nacht. Allein schon um dem Bild entgegenzuwirken, dass alles Aufgeschobene im Studium letztlich in einer durchgemachten Nacht erledigt werden „muss“. (Ist das eigentlich ein Naturgesetz?) Darf man eigentlich laut sagen, dass man Frühaufsteher ist? Unter Studierenden ist das eher verpönt. In vielen Köpfen hat sich – von dieser Frage abgesehen – zumindest der Gedanke festgesetzt, dass es zumindest eine Hauruck-Aktion braucht, um eine wissenschaftliche Arbeit zu Ende zu bringen. „Das gehört zum Studieren doch einfach dazu…“ Sind solche Gedanken hilfreich? Ich denke: nicht so sehr. Ich denke, dass der Aufbau von individuell sinnvollen Arbeitsroutinen mehr Raum einnehmen sollte.

Aufschieben hat Gründe

Darüber hinaus bleibt außerdem das grundsätzliche Problem bestehen: der innere Konflikt, der sich im Aufschieben zeigt. Aus Studierendensicht: Was ist der Sinn dieser Arbeit, die ich da schreiben soll? Wieso soll ich Zeit dafür aufwenden, wenn ich doch sowieso für die Schublade schreibe oder die Rückmeldung meines einzigen Lesers laaange auf sich warten lässt? Daran ändert eine Lange Nacht natürlich nichts. Aber man kann mit den Studierenden an ihrer Haltung dazu arbeiten. Das dauert wahrscheinlich länger als einen Workshop lang und sollte kontinuierlich studienbegleitend stattfinden.

Vielleicht ist die Ursache für das Aufschieben aber auch in einer ganz anderen Ecke zu suchen. Manche Studierende haben zu viel Zeit in den Semesterferien, verlieren sich in Details und entwickeln keinen Blick für das Wesentliche. Wie lange bräuchten diese Studierenden eigentlich tatsächlich, wenn sie sich einen sinnvollen Arbeitsplan schreiben und für einen überschaubaren Zeitraum den vollen Fokus auf die Hausarbeit legen würden? Ja, ich weiß, alle (!) müssen in den Semesterferien jobben, niemand (!) mehr hat so viel Zeit wie vor Bologna etc. Ich glaube das nicht.

Prokrastination hat Gründe, und zwar viele unterschiedliche. Wegweisend hierzu ist immer noch das Buch von Hans-Werner Rückert, „Schluss mit dem ewigen Aufschieben“.

Aufschieberitis lässt sich durch eine einzige Lange Nacht nicht heilen. Das ist zu kurz gedacht.

Wo sind weitere öffentlichkeitswirksame Angebote, die den Studierenden zusätzlich helfen?

 

Ergänzung (Juli 2018): Diesen tollen Artikel von Gerd Bräuer habe ich erst nach dem Schreiben dieses Beitrags entdeckt. Darin schlägt der Autor den Bogen vom Event „Lange Nacht“ zum Literacy Management“. Sehr lesenswert!

Antwort an Leonie: Die besondere Situation im dualen Studium

Liebe Leonie,

oh wow, da bieten Sie mir ja reichlich Futter mit Ihren beiden Artikeln zum wissenschaftlichen Arbeiten (Artikel zu Projektarbeit 2 und Projektarbeit 1). Ihren Blog finde ich sehr interessant. Durch meine Tätigkeit in der Lehre und Betreuung habe ich einen sehr guten Einblick in die Herausforderungen des dualen Studiums, und „meine“ Studierenden berichten mir Ähnliches vom Entstehungsprozess ihrer wissenschaftlichen Arbeiten. Es handelt sich auch um eine ganz spezielle Situation, in der Sie sich als duale Studentin befinden.

Ihre Abneigung gegen das wissenschaftliche Schreiben liegt sicher nicht darin begründet, dass Sie sich zu blöd anstellen, wie Sie in Ihrem Artikel schreiben. Wenn Sie sonst einigermaßen durch das Studium kommen, sind Sie definitiv in der Lage, auch das auf die Reihe zu bekommen, und zwar mit mehr Freude und Sinn.

Würde ich Sie in Ihrem Studium und bei Ihren Arbeiten betreuen, würden wir uns über Folgendes austauschen:

Die doppelte Betreuung

Sie schreiben, man „sollte jede Freiheit der Gedankenentfaltung, Kritikäußerung oder Ähnlichem genießen.“ Das denke ich allerdings auch.

Um Gedanken zu entfalten und Kritik zu äußern, braucht es Betreuungspersonen an der Hochschule, die ausreichend Orientierung bieten und das wissenschaftliche Arbeiten in gute Bahnen lenken. Im dualen Studium braucht es noch dazu einen Praxisbetreuer, der souverän genug ist, mit den Ergebnissen umzugehen: sie anzunehmen, weiterzuverarbeiten und vollends passend zu machen. Die Ergebnisse aus einer studentischen Arbeit sind aus Unternehmenssicht vielleicht einfach noch nicht komplett fertig. Es mag sein, dass bei der Bearbeitung wichtige Hintergrundinformationen aus der Praxis fehlten, oder dass der Studierende die Theorie nicht so durchdrungen hat, wie es nötig gewesen wäre. So eine studentische Arbeit kann also als fundierte Diskussionsgrundlage dienen.

Was für ein Luxus, dass sich jemand so detailliert und fundiert mit einem praktischen Problem beschäftigt. Da sollte sich ein Vorgesetzter doch freuen. Jedes Beratungsunternehmen würde mit Vergnügen eine saftige Rechnung schreiben. Ein guter Praxisbetreuer berücksichtigt, dass der Studierende in einer Entwicklung steckt und noch nicht so viel weiß wie ein Absolvent. Als Studierende sollten Sie über ausreichend Kritikfähigkeit verfügen, falls Ihre Ergebnisse noch der Nacharbeit bedürfen. Auf lange Sicht gewinnt das bessere Argument.

Den schmalen Grat zwischen eigener Leistung und fehlenden Belegen können Sie übrigens verbreitern, wenn Sie auf der Theorieebene gut fundieren und mit ausreichend vielen und qualitativ hochwertigen Quellen arbeiten. So wird der schmale Grat fast schon zu einem ausgetretenen Wanderweg, auf dem Sie bequem zu Erkenntnissen für die Praxis gelangen.

Mündlich versus schriftlich

Mündliches ist vergänglich. Gesagt sind Sachen schnell. Spätestens, wenn etwas verbindlich werden soll, benötigt man die Schriftform. In der Wissenschaft ist das Schriftliche „sowieso“ die dominante Form der Auseinandersetzung. Das ermöglicht eine tiefere Auseinandersetzung mit den Inhalten, die Gedanken sind (hoffentlich) sortierter.

Das Sortierte unterscheidet den „normalbürgerlichen Studenten“ vom Absolventen und vom Experten. Was Sie nicht an Sortierungsarbeit leisten, muss das Gegenüber leisten. Das ist eine Zumutung.

Einfach nur Ideen „rauszuhauen“ ist leicht. Da kann man auch einen x-beliebigen Passanten von der Straße ziehen und ihn nach seinen Tipps fragen. Die Schriftform jedoch bedeutet: Das steht da jetzt, und ich als Autorin muss dazu stehen.

Schreiben mit Spaß

Es tut mir leid zu lesen, dass Ihnen der Spaß am Schreiben so abhandenkommt, wenn Sie wissenschaftlich schreiben. Es gibt so viele Möglichkeiten, den Spaß auch bei der Produktion dieser Textform zu haben. Schreiben muss auch nicht einsam sein.

Schade, dass es keine Zwischenstufen zwischen dem Lesen fremder Texte und Ihrem endgültigem Text gab. Ich wünsche Ihnen, dass Sie – am besten noch vor Ihrer Bachelorarbeit – entdecken, wie vielfältig die Möglichkeiten sind. Ich lasse Ihnen als ersten Input einmal zwei Links zu Rezensionen da:

Schreibfächer

Zusammen schreibt man weniger allein

Suchen Sie sich für die Bachelorarbeit einen Betreuer, der Ihre Mühe würdigt, und ein Thema, das Sie wirklich von Herzen interessiert. Sprechen Sie im Unternehmen über Themen, deren Bearbeitung wirklich hilfreich ist.

Wenn Sie mögen, treffen wir uns gern mal auf einen Kaffee, um gemeinsam über die restlichen Aspekte Ihrer Posts nachzudenken und Lösungen dafür zu entwickeln. Warum ich das anbiete? Darum: Meine Lehrphilosophie

 

Die studentische Brainpower anzapfen: Kollegiale Beratung bei Schreibprojekten

Im heutigen Beitrag erfahren Sie, wie Sie sich schamlos in der Lehre ausruhen und die Studierenden arbeiten lassen können.

Wait, what?

Die Methode, die ich Ihnen gleich schildere, beruht tatsächlich darauf, dass Sie als Lehrperson sich größtenteils zurückziehen. Sie schaffen zunächst – ganz im Sinne des facilitating, des Ermöglichens von Lernen – den Rahmen und sind danach hauptsächlich einfach nur noch da. Sie dürfen gespannt zusehen, wie die Studierenden wechselweise Hilfe geben und Hilfe erfahren, und wie sich die Gedanken entfalten. Genieße Sie es!

Die Kollegiale (Fall-)Beratung ist vor allem in den sozialen Berufen weit verbreitet, für den ganz schnellen Einstieg lesen Sie hier oder auch hier.

Wer teilnimmt (und wie viele)

Die Kollegiale Beratung eignet sich für Studierende aller Niveaus. Am besten gelingt sie mit Studierenden, die über ein gewisses Maß an Erfahrung und Vorkenntnissen im wissenschaftlichen Arbeiten verfügen. Die Methode kann jedoch bei Studierenden mit hohem Reflexionsvermögen auch schon gut zu Beginn des Studiums eingesetzt werden. Ich habe beispielsweise auch mit einer Gruppe, die damals am Ende ihres ersten Semesters stand, positive Erfahrungen gemacht.

Fünf Studierende sollten mindestens teilnehmen. Nach oben gibt es keine Begrenzung. In diesem Fall wechseln die Studierenden zwischen Aktivität (Durchführen der Kollegialen Beratung) und Passivität (Beobachten der Kollegialen Beratung). Bei Gruppen, die bereits Erfahrung mit der Methode gemacht haben, können Sie auch mehrere Beratungen parallel laufen lassen, eine entsprechend großzügige Raumsituation vorausgesetzt, so dass sich die Gruppen nicht gegenseitig stören.

Was Sie erreichen

Die Übung macht die studentischen Ressourcen innerhalb einer Gruppe sichtbar. Denn die Lösung für das studentische Schreibproblem ist schon da, die Beteiligten müssen sie nur noch gemeinsam herausarbeiten. Die Lehrperson brauchen sie dazu nicht, auch wenn die Studierenden das am Anfang vielleicht noch denken. Mit der Methode brechen Sie das oft übliche Spiel von „Studierende fragen, Lehrperson erteilt Ratschläge“ auf und schaffen Raum für neue Lösungswege.

Die Übung lässt sich sehr gut nutzen für das Besprechen der Fragestellung einer wissenschaftlichen Arbeit, die unter einem vorgegebenen Thema zu entwickeln ist, für die Gliederungsbesprechung und insgesamt für alle Entscheidungen während des Schreibprozesses, mit denen sich die Schreibenden schwertun. Es gibt also inhaltlich kaum Grenzen.

Wie Sie vorgehen

Die Durchführung einer kollegialen Beratung dauert inklusive Vorbereitung und ggf. Nachbereitung meist 20 bis 30 Minuten, in Ausnahmefällen geht es vielleicht auch einmal schneller oder benötigt einmal mehr Zeit.

Der Ablauf entspricht dem einer regulären kollegialen Beratung: Ein so genannter Fallgeber bringt seinen Fall in die Runde ein. Die Runde besteht aus etwa drei bis vier Beratern plus einem Moderator. Bei der Schilderung des Falls durch den Fallgeber machen sich die Berater Notizen und stellen Verständnisfragen. Auf die vom Fallgeber formulierte Schlüsselfrage antworten sie mit Lösungsvorschlägen, die sich der Fallgeber notiert. Am Ende bedankt sich der Fallgeber bei seinen Beratern.

Vor der allerersten Beratung erläutern Sie den Studierenden die verschiedenen Rollen (Fallgeber, Berater, Moderator etc.). Ich habe zu diesem Zweck ein Handout mit einer tabellarischen Übersicht gestaltet. Das Ziel ist es, dass die Studierenden wissen, wie sie sich in welcher Rolle verhalten sollen. Denn die Lehrperson greift, sobald die Beratung läuft, weder inhaltlich noch in den Prozess ein. Eine Ausnahme davon gibt es nur, wenn der Moderator derart ins Schwimmen gerät, dass die geordnete Durchführung in Gefahr ist.

Wechseln Sie nach Abschluss einer Beratung kurz auf die Meta-Ebene und geben Feedback dazu, wie die einzelnen Rollen ausgefüllt wurden. Am Anfang ist das sicherlich nötig, weil meist niemand Erfahrung mit der kollegialen Beratung mitbringt. Wenn Sie die Methode öfter einsetzen, reduziert sich der Anteil der Reflexionszeit erheblich.

Bei der Durchführung mehrerer Beratungen am Stück erfragen Sie zunächst, welche „Überschriften“ die einzelnen Durchgänge haben (also welche Themen die Studierenden an diesem Tag mitbringen) und gestalten daraus eine ansprechende Reihenfolge.

Potentielle Schwierigkeiten und wie Sie sie lösen können

Was, wenn nicht alles glatt läuft und Sie sich doch nicht entspannt zurücklehnen können? Was kann passieren, und wie gehen Sie damit um?

  • Schwierigkeit 1: Manchmal fällt es schwer, überhaupt einen Studierenden zur Teilnahme zu bewegen.

Gerade am Anfang ist das alles natürlich ungewohnt und erfordert etwas Überwindung. In meinen Veranstaltungen hat es jedoch meist gereicht, den Studierenden die Vorteile der Methode erneut zu schildern. Und hey, was spricht dagegen, diese Form der Beratung einfach einmal auszuprobieren? Die Studierenden haben die Gewissheit, dass wir im Falle des Nicht-Gefallens die Methode auch wieder wechseln. Simple as that.

  • Schwierigkeit 2: Manchmal fällt es den Studierenden schwer, eine Schlüsselfrage zu formulieren.

Mit etwas mehr Vorbereitungszeit funktioniert das dann meist besser. Wenn es gar nicht gelingen will, dann ist das vielleicht vorläufig das Ergebnis: die Erkenntnis, dass das Problem derzeit noch nicht benannt werden kann und weitere Schritte nötig sind.

  • Schwierigkeit 3: Manchmal fällt es schwer, die hundertprozentige Studierendenzentrierung tatsächlich durchzuziehen, und zwar beiden Seiten!

Es kann vorkommen, dass Sie ganz dringend etwas zum Fall beitragen möchten und nicht dürfen. Denn das ist ja gerade nicht Ihre Rolle. Manchmal suchen auch die Studierenden Bestätigung bei Ihnen, entweder die Berater während der Beratung per Blickkontakt („War mein Lösungsansatz richtig?“) oder der Fallgeber nach der Beratung („Welchen Ansatz soll ich denn nun weiterverfolgen?“).

Mein dringender Rat: Halten Sie sich raus! Jedes inhaltliche Eingreifen ist kontraproduktiv. Sie legen damit den Studierenden nahe, dass die Lehrperson „es sowieso am besten weiß“ und am Ende die „Auflösung“ schon präsentieren wird. Welche Folgen das für weitere kollegiale Beratungen hätte, kann man sich leicht ausmalen. Wenn Sie also Ihre eigene Expertise einbringen möchten, finden Sie dafür besser andere Formate, die losgelöst sind von der kollegialen Beratung.

  • Schwierigkeit 4: Manchmal hören Sie sich quasi selbst reden, wenn Studierende das von Ihnen Gelernte reproduzieren und dabei ähnliche Worte wie Sie benutzen.

Ich fürchte, das müssen Sie einfach ertragen. Vielleicht gelingt es Ihnen, es als Kompliment zu nehmen?

Eine extreme Erfahrung: die 180-Grad-Wende

Eine Studierende war zu Beginn der Veranstaltung überaus skeptisch der Methode gegenüber, da ihr bei ihrem speziellen Problem sowieso niemand helfen könne – so ihre Wahrnehmung. Es war ein so einzigartiges Problem, dass niemand aus der Gruppe von über 30 Personen es zuvor gelöst hatte. Es handelte sich um eine wissenschaftliche Arbeit im dualen Studium, und die Studierende musste mit einer bestimmten Konstellation im Praxisbetrieb umgehen (deutlicher kann ich das hier aus Gründen der Wiedererkennbarkeit nicht schreiben). Sie ließ sich dennoch auf die Methode ein. Wie ich das geschafft habe, weiß ich selbst nicht mehr so genau. Mit der Haltung „Na gut, was habe ich zu verlieren“ kam die Studierende nach vorne und stellte ihr Beraterteam zusammen. Dabei wählte sie die mutmaßlich klügsten Köpfe. Nach und nach, bereits nach wenigen Minuten, wich die Hoffnungslosigkeit. Die Studierende hatte von ihrem Beraterteam Denkansätze bekommen, deren Weiterverfolgen ihr lohnenswert erschien. Diese Beratung konnte bereits vor Ablauf der vereinbarten Zeit zur Zufriedenheit aller Beteiligten beendet werden. Eine 180-Grad-Wende von kompletter Hoffnungslosigkeit zu Zuversicht.

Literaturhinweis:

  • „Kollegiale Praxisberatung“ in Macke/Hanke (2016): Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Weinheim und Basel: Beltz. (eigentlich gedacht für ein Setting mit mehreren Lehrenden, die sich gegenseitig beraten; es lässt sich jedoch übertragen)

 

Welche Erfahrungen haben Sie mit kollegialer Beratung in Studierendengruppen gemacht? Schreiben Sie es gern in die Kommentare.