Schreiben voller Selbstvertrauen!

Ein Gastbeitrag von Dr. Eva-Maria Lerche

 

Vor vielen Jahren habe ich an einem zweijährigen Schreiblehrgang zum literarischen Schreiben teilgenommen. Eigentlich kannte ich als Schreibtrainerin genügend Tricks und Methoden, um die Muse hervorzulocken. Trotzdem war ich überrascht, was dort mit meiner Kreativität passierte. Im ersten Jahr hatte ich eine Studienleiterin, die immer ganz euphorisch auf meine Geschichten reagierte und mir zurückspiegelte, was bei ihr ankam, wie sie die Geschichten verstand, was ihr besonders gut gefallen hatte. Meine Ideen sprudelten nur so und ich merkte, wie sich mein Schreibstil entwickelte. Im zweiten Jahr dann hatte ich eine Studienleiterin, die nur kritisierte und bewertete. Vielleicht hätte die Kritik noch geholfen, wenn sie sich auf meinen Text bezogen hätte. Doch ich hatte mehr als ein Mal das Gefühl, dass sie meine Geschichte allenfalls überflogen hatte, ihre Antworten aus fertigen Bausteinen zusammensetzte, nicht auf meine Geschichte, den Plot, die Ideen einging. Und was passierte, obwohl ich mir fest vornahm, mich nicht davon beeinflussen zu lassen? Ich hatte keine Ideen mehr, keine Lust mehr, überhaupt zu schreiben – und das, was ich schrieb, wurde langweiliger und hölzerner. Warum ich das erzähle?

Schreibende sind immer Menschen

Nicht nur kreatives Schreiben, sondern auch wissenschaftliches und berufliches Schreiben ist öfters als uns bewusst und lieb ist, mit uns selbst, unserer Sicht auf die Welt, unseren Erfahrungen, Erlebnissen und Begegnungen verknüpft. Entsprechend reagieren wir auch auf Rückmeldungen zu unserem Schreiben und unseren Texten mal gelassener, mal empfindlicher. Sicher gibt es Menschen, an denen destruktive Rückmeldungen abperlen wie Wasser an der frisch gewachsten Regenjacke. Hier geht es eher um diejenigen Schreibenden, die sich aus ganz unterschiedlichen Gründen von unbedachten Äußerungen oder negativem Feedback verunsichern lassen – im besten Fall „nur“ mit der Folge, dass Schreiben eine lästige Pflicht wird, im schlimmsten Fall mit richtiggehenden Schreibblockaden bis hin zum Studienabbruch. Da ist beispielsweise die Studentin, die bei dem Satz „Arbeiten Sie mal noch an Ihrem wissenschaftlichen Stil“ hört: „He, Sie da, Sie haben hier in den heiligen Hallen der Wissenschaft nichts zu suchen“ und nun vor jedem Schreibprojekt Angst hat, „entlarvt“ zu werden. Oder die Doktorandin, der ihr Betreuer statt konkretem Feedback ein gut gemeintes „Machen Sie einfach mal“ mitgibt und die nun im Schreiben steckenbleibt, weil sie verzweifelt versucht, nicht formulierte Erwartungen des Betreuers zu erraten. Oder der Doktorand, der sich gerade voller Neugier in sein Thema stürzt, die ersten Ideen präsentiert und dann im Kolloquium auseinandergenommen wird, ganz so als würde man mit einem Gummistiefel auf ein kleines Pflänzchen treten und glauben, ihm dadurch beim Wachsen zu helfen.

Ich erinnere mich, wie ich zu Beginn meiner Dissertation die ersten schmalen Thesen – Ergebnisse meiner Archivrecherchen –, auf einer kleinen Historiker-Tagung in Bautzen vorstellte. Vom Ende der Promotion aus betrachtet hatte der Vortrag noch keine ernstzunehmende wissenschaftliche Substanz. Die Teilnehmenden aber haben so neugierig und offen zugehört und meine Begeisterung für mein Thema geteilt, dass ich von ihren Reaktionen noch wochenlang getragen wurde. Es sind diese Erfahrungen, die ich allen Schreibenden wünsche – jeden Tag eine Portion.

Was beflügelt unser Schreiben (nicht)?

In einer fehlerfeindlichen Lernkultur haben wir gelernt, immer erstmal zu kritisieren. Doch genau dieses Kritisieren, Bewerten, Abwerten und damit häufig Beschämen zerstört das Selbstvertrauen, das es zum Schreiben braucht. Dieses Selbstvertrauen ist aber notwendig, um sicheren Boden unter den Füßen zu spüren, von dem aus ich die Welt erkunden kann: um schreibend Neues auszuprobieren, neue Gedanken zu testen, neue Möglichkeiten der Strukturierung zu erkunden … Wenn der Boden jederzeit wegbrechen könnte, bleibe ich lieber bewegungslos stehen. Entwicklung findet nicht statt.

Vertrauensvolle Lernräume schaffen

Wenn ich als Lehrende Studierende stärken möchte, ist deshalb für mich die erste Regel, einen Lernraum zu schaffen, in dem sich alle sicher sein können, dass sie nicht bloßgestellt werden, auch wenn ihr Beitrag noch etwas schlichter ausfällt. Dazu gehört nicht nur, dass ich jeden Redebeitrag würdige und ernst nehme, sondern auch mit entsprechenden Gruppenmethoden dafür sorge, dass sich die Studierenden untereinander nicht be- und abwerten. Auch in dicht gedrängten Seminaren lohnt es sich, gerade zu Beginn Zeit darauf zu verwenden, dass die Gruppe zusammenwächst. Methoden wie Lebendige Statistik und Speeddating beispielsweise brauchen nicht viel Zeit, lassen sich auch in großen Gruppen durchführen und helfen, eine vertrauensvolle Arbeitsbasis zu schaffen.

Neugier und Offenheit trainieren

Eine schöne (Peer-)Feedbackübung, die auf Peter Elbow und Pat Belanoff (Being a Writer 2003) zurückgeht, besteht darin, zu einem Text oder einem Thema rückzumelden, an welchen Stellen man neugierig geworden ist und mehr hören möchte. Dies hilft nicht nur den Schreibenden zu erfahren, wo die Leser*innen „angebissen“ haben und welche Bereiche noch vertieft werden könnten. Es hilft auch den (Peer-)Feedbackgeber*innen, den Perspektivwechsel zu vollziehen: vom Blick auf das Defizitäre zu einem Blick voller Neugier und Interesse auf die Texte und Ideen anderer.

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreiben

Feedback variiert und muss zum Schreibprozess passen. Dahinter steckt die Idee, die ebenfalls Peter Elbow stark gemacht hat (Writing with Power 1998) und die ich am Schreiblabor Bielefeld kennengelernt habe, dass sich Schreiben in zwei gegensätzliche Mentalitäten unterteilt, die sich abwechseln: creating and criticizing. In der schaffenden Phase denke ich enthusiastisch und unzensiert in alle Richtungen, sammle Ideen, Thesen, führe Gedankenexperimente durch, schleudere Textentwürfe hinaus, kurz: ich begebe mich auf das unendliche Meer der Entdeckungen. In der beurteilenden Phase kehre ich an Land zurück, überprüfe, was ich so gefangen habe, ordne, sortiere aus, verarbeite weiter, treffe Entscheidungen, trete einen Schritt zurück und lasse den kritischen Blick aus der Distanz zu.

 

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreibprozess

 

Stärkendes Feedback heißt, genau hinzusehen

Wenn ich stärkendes und ermutigendes Feedback geben möchte oder als Peer-Feedback anleite, achte ich darauf, in welcher Mentalität sich die Schreibenden befinden und was ihnen in dem Moment hilft. Entwickeln sie gerade freudestrahlend Ideen und haben sozusagen den sicheren Boden verlassen? Dann teile ich ihre Neugier und Begeisterung, frage interessiert nach, bringe vielleicht noch weitere Ideen ein. Oder versuchen Schreibende gerade, Ordnung und System in das gesammelte Material zu bekommen und sich für einen Weg zu entscheiden? Dann steuere ich einen analytischen Blick bei, helfe, Strukturen und Zusammenhängen sichtbar zu machen und stelle Fragen, die eine Entscheidung oder Auswahl herauskitzeln.

Das Schreiben beflügeln

Feedback, das beflügelt, bedeutet nicht, alles unkritisch und oberflächlich weich zu spülen. Es bedeutet, wirklich zuzuhören, genau hinzuhören, ehrlich und authentisch zu bleiben. Mit dieser Haltung ist dann die Aussage „Hier habe ich echt nicht verstanden, was du sagen möchtest“ keine Kritik oder Bewertung, sondern ein Ansporn, Klarheit in den Text und die Gedankengänge zu bekommen und der neugierigen Feedbackgeber*in wirklich verständlich machen zu wollen, was man sagen möchte.

Studierende zu stärken, Selbstvertrauen in ihr Schreiben zu erlangen, ist mehr als Menschenfreundlichkeit. Es bedeutet, ihnen die Tür zu ihren eigenen Entwicklungsmöglichkeiten zu öffnen.

Feedback von Studierenden am Ende eines Seminars 2016: „Wir sind gediehen“

 

Dr. Eva-Maria Lerche ist Inhaberin des Schreibraums Münster, bei dem die inneren Kritiker vor die Tür geschickt werden, und bietet dort Workshops und Coaching zum wissenschaftlichen, beruflichen und kreativen Schreiben an. Als selbständige Schreibtrainerin und systemische Coachin (SG) arbeitet sie für Hochschulen, freie Bildungsträger, Vereine und Unternehmen.

Zur Website von Dr. EvaMaria Lerche oder direkt zu ihrem Blog

(Foto: Bernadette Lütke Hockenbeck)

Ehrenwörtliche Danksagung

Ja, richtig gelesen, ehrenwörtliche Danksagung.

Gibt es nicht.

In diesem Beitrag möchte ich zwei Themen verknüpfen, die sonst getrennt voneinander behandelt werden. Wenn sie überhaupt behandelt werden. Denn es geht um zwei Themen, die in Ratgebern eher wenig Beachtung finden, um

  1. die ehrenwörtliche Erklärung und
  2. die Danksagung.

Die ehrenwörtliche Erklärung

Die ehrenwörtliche Erklärung, oft auch eidesstattliche Erklärung oder Selbständigkeitserklärung, wird wohl überall für die meisten Prüfungsleistungen verlangt. Sie fehlt in keinem der von Hochschulen, Fachbereiche oder Institute herausgegebenen Leitfäden zum wissenschaftlichen Arbeiten. Die Formulierungen variieren etwas. Im Grunde besagt die Erklärung jedoch, dass die vorliegende wissenschaftliche Arbeit selbständig und ohne fremde Hilfe verfasst wurde, dass nur die angegebenen Hilfsmittel genutzt und alle Zitate kenntlich gemacht wurden. Zudem unterschreiben die Studierenden, dass ihre Arbeit noch nicht in gleicher oder ähnlicher Form oder auszugsweise im Rahmen einer anderen Prüfung vorgelegt worden ist.

Was ist also erlaubt beim wissenschaftlichen Schreiben und was nicht?

Unstrittig dürfte sein, dass Ghostwriting nicht zulässig ist: Es wurden dann, technisch gesprochen, nicht alle Hilfsmittel angegeben, und von einem selbständigen Verfassen der Arbeit sind wir hier meilenweit entfernt. Ebenso unzulässig ist natürlich Plagiarismus: Hier fehlt die Kennzeichnung aller Zitate. Ein zweites Einreichen von ein und derselben Arbeit wird auch ausdrücklich untersagt, damit der Punktevergabe jeweils auch eine echte Leistung gegenübersteht.

So weit, so gut.

„Ohne fremde Hilfe“

Bliebe noch der Aspekt der fremden Hilfe. Was soll das bedeuten – die Arbeit wurde „ohne fremde Hilfe“ verfasst? Regen wir als Lehrende die Studierenden nicht sogar an, sich Hilfe in Form von Feedback und Korrekturlesen zu suchen? Schlagen wir ihnen nicht vor, andere Personen zu Rate zu ziehen, um einen zweiten Blick auf die Arbeit zu bekommen? Und, zu guter Letzt, geben wir nicht sogar selbst eine Art von Hilfe, wenn wir die Studierenden bei ihren Arbeiten beraten und betreuen? Wir reden mitunter stundenlang über alle möglichen Aspekte mit ihnen – über fachliche und methodische Fragen, über die Struktur ihres Texts, über den Prozess des Schreibens, und und und.

Oder soll die Phrase „ohne fremde Hilfe verfasst“ in den Erklärungen einfach nur bedeuten, dass die Arbeit „ohne fremde Hilfe geschrieben“ wurde? Dies würde auf eine enge Auslegung des Wortes „schreiben“ deuten, die wirklich nur das Niederschreiben meint und nicht die vorgelagerten Schritte der Themeneingrenzung, Gliederung etc. Aber das ergibt wenig Sinn, denn Überarbeiten gehört zum Schreiben dazu, und Überarbeiten kennt die Modi „allein“ und „gemeinsam“ – womit wir wieder am oben genannten Punkt stehen: Wir selbst sagen den Studierenden doch, dass es sehr gern gesehen ist, wenn sie sich dabei Unterstützung holen. Stichwort „Textblindheit“ und „Vier Augen sehen mehr als zwei“ usw.

Mit ein bisschen fremder Hilfe: die Grenzfälle

Neben den eindeutigen Fällen wie Ghostwriting, Plagiarismus und Doppelteinreichung haben wir es demnach auch noch mit Grenzfällen zu tun: Ab welchem Umfang oder welcher Art von Hilfe wird die Anforderung des selbständigen Verfassens nicht mehr erfüllt?

  • Darf ich meine Mitstudierenden und Freunde Korrektur lesen lassen? – Ja.
  • Darf ich ein professionelles Korrektorat bezahlen? – Hm. Für manche ist da bereits eine Linie überschritten.
  • Darf ich ein professionelles Lektorat bezahlen? – Doppelt hm.
  • Darf ich mit meinem Betreuer alle Fragen rund um die Arbeit diskutieren? – Ja.
  • Darf ich mir in der Beratungsstelle der Hochschule Hilfe holen, wenn die Belastung zu groß wird und ich mit der Arbeit nicht mehr vorankomme? – Ja.
  • Darf ich das Schreibzentrum in Anspruch nehmen? – Ja.
  • Darf ich für all das, was Betreuer, Beratungsstelle und Schreibzentrum tun einen Coach bezahlen? – Hm, das würden viele kritisch sehen. (Ich meine: Ja, das darf ich.)

Viele (die meisten? alle?) studentischen Arbeiten entstehen also in Gemeinschaft. Dabei ist, wie wir eben gesehen haben, nicht klar abgrenzbar, welche Art von Hilfe überhaupt zulässig ist. Überdies ist nicht zu bemessen, wessen Beitrag tatsächlich wie viel Hilfe bedeutet und ab wann die Selbständigkeit beim Verfassen nun gefährdet ist. Hat vielleicht eine kleine Frage des Peer Tutors eine große Erkenntnis ausgelöst? Hat eine Anmerkung des fachfremden Onkels dazu geführt, dass bestimmte Aspekte deutlicher herausgearbeitet wurden? Weist mich ein Feedbackgeber auf einen relevanten Fachartikel hin, den ich bei meiner Recherche übersehen habe?

Unterlassene Hilfe

Wie helfen die Hochschulen bei diesem gedanklichen Zwiespalt weiter?

Gar nicht.

Sie tun einfach so, als gäbe es all das nicht und verlangen eine ehrenwörtliche oder eidesstattliche Erklärung mit den oben genannten Formulierungen zu Selbständigkeit und Hilfe. Wissenschaftliche Veröffentlichungen, also Arbeiten abseits einer Prüfungsleistung, nutzen meist das Vorwort oder eine separate Danksagung , um all jene zu nennen, die das Zustandekommen ermöglicht haben.

Aber die Studierenden unterschreiben am Ende trotz all dieser Hilfe oder Anregung, die mir völlig normal erscheint, dass sie ihre Arbeit „ohne fremde Hilfe“ verfasst haben. – Triple hm.

Sind Danksagungen in studentischen Arbeiten angebracht?

Jetzt kommt das zweite Thema ins Spiel, die Danksagung. Vielerorts unüblich, vielleicht auch einfach nur peinlich? Albern? Übertrieben? Heuchlerisch und schleimig?

Ich habe mich einmal in Studierendenforen umgesehen, was in einschlägigen Threads zu dieser Frage geschrieben wird. Tenor: Eine Danksagung, ob separat oder in einem Vorwort, wird bei der Bachelorarbeit und oft auch noch bei der Masterarbeit für lächerlich gehalten, weil diese Arbeiten durch ihren vergleichsweise geringen Umfang und durch die relativ kurze Bearbeitungszeit gar nicht so anstrengend gewesen sein können, als dass man sich bei irgendwem bedanken müsste (!). Ein persönlich ausgesprochenes Danke wäre im Fall der Fälle eine gute Alternative. Ab der Doktorarbeit, die ja schließlich auch publiziert wird, könne man dann einmal darüber reden bzw. da wäre es ja nun geradezu Pflicht! Eine Ausnahme scheinen Bachelor-/Masterarbeiten zu bilden, bei denen externe Partner involviert waren, etwa bei Arbeiten in einem Unternehmen oder wenn man fremde Labore nutzen durfte. Ansonsten unterscheiden sich die Gepflogenheiten stark zwischen den Fächern oder auch zwischen den Institutionen.

Einer der Forenbeiträge stellt übrigens explizit die Verbindung zum selbständigen Verfassen der Arbeit her und „warnt“ vor allzu großer Offenheit:

„Ich würde es nicht machen, weil es einfach überzogen finde. Und mehr als deinen Familienangehörigen und/oder deinem Freund/deiner Freundin würde ich eh nicht danken, sonst könnte der Prof. noch auf andere Gedanken kommen (bezüglich der eidesstattlichen Erklärung).“ (https://www.studis-online.de/Fragen-Brett/read.php?3,940774)

Aber wäre nicht gerade eine Danksagung nötig, um die erhaltene Hilfe transparent zu machen? Wäre das nicht der beste Platz dafür?

 

Was raten Sie Ihren Studierenden in Hinblick auf die Danksagung? Vor allem: Wie begründen Sie es, wenn es keine Danksagung in den Abschlussarbeiten geben soll?

 

Weiterführende Links:

Ein Artikel von Dr. Natascha Miljkovic: http://www.plagiatpruefung.at/eidesstattlich-erklaerung/

10 untrügliche Anzeichen, dass Ihr Unterricht nicht ankommt

In Ihrer Vorlesung

1. Die Fragen der Studierenden drehen sich ausnahmslos um Dinge, von denen Sie meinten, sie beim vergangenen Termin bereits ausführlich besprochen zu haben.

2. Ihnen passiert, was ich hier beschrieben habe: Der BTDT-Effekt. Sie lösen Probleme, die für Ihre Studierenden gar keine Probleme sind.

3. Es wird plötzlich ganz still, und Sie sehen nur noch Scheitel. Dabei haben Sie lediglich gefragt, wer mit seiner wissenschaftlichen Arbeit schon begonnen hat: Abgabefristen und Zeitmanagement

In Ihrer Sprechstunde

4. Alle kommen in die Sprechstunde. Und alle stellen sehr grundsätzliche Fragen. Wirklich grundsätzliche Fragen.

5. Niemand kommt in die Sprechstunde. (Oder das hier ist der Grund dafür: „Warum ist er denn nie in die Sprechstunde gekommen?“)

In Ihrem E-Mail-Postfach

6. Studierende fragen, wie viele Quellen sie angeben müssen: Meine persönliche Hassfrage

7. Studierende fragen, ob sie die Quelle auch angeben müssen, wenn sie „nur“ paraphrasieren.

Während der Korrektur

8. Sie können an den Texten das komplette Bietschhorn-Modell abarbeiten: Ulmi et al.: Wer hat’s gefunden?

9. Ihre geheime Stilblüten-Sammlung wächst und wächst und wächst. Da hat wohl jemand nicht genügend Zeit zum Überarbeiten eingeplant: Überarbeiten – Vom Aufräumen zum Dekorieren, Gastbeitrag bei „Statistik und Beratung“.

10. Ihre Bürokollegin sucht das Weite: Wie Sie Hausarbeiten korrigieren und trotzdem glücklich bleiben?

 

Sie dürfen die Liste in den Kommentaren gern fortführen.

11. ?

 

Ran an die Musterarbeit!

Mein Haus, mein Auto, mein Boot. Ich würde ziemlich viel darauf verwetten, dass im Laufe jedes Semesters der folgende Wunsch auftaucht: „Können Sie uns eine Musterarbeit zur Verfügung stellen?“

Die Studierenden im ersten Semester wollen wissen, „wie so etwas aussieht“. Sie würden gern ein Beispiel dafür haben, „wie es richtig geht“. Es fehlt ihnen ein Beispiel, an dem sie sich orientieren können.

Das Ob: Soll ich? Soll ich nicht?

Nun ist es natürlich problematisch, für eine wissenschaftliche Schreibaufgabe eine Musterlösung zu definieren. Denn es existieren ja potentiell unendlich viele, gleichermaßen  „richtige“ Lösungen. In dem Moment, in dem wir als Lehrende eine davon zeigen, blenden wir den Rest aus. Diesen Umstand müssen die Studierenden erklärt bekommen und auch wirklich verstehen. Sonst lehnen sie sich beim Verfassen ihrer eigenen Arbeit stark an die vermeintlich allein seligmachende Lösung an. Besonders Typ 2- und Typ 3- Studierende sind dafür anfällig: die einen, weil sie möglichst wenig Aufwand betreiben wollen, und die anderen, weil sie alles richtig machen wollen. Und wir korrigieren dann in der Folge ziemlich viele ziemlich ähnliche Arbeiten. Hurra. Das ist wohl nicht die Sorte von Lerneffekt, die wir uns wünschen.

Ein weiteres Problem kommt bei der Auswahl einer Musterarbeit hinzu: die Subjektivität bei der Bewertung von wissenschaftlichen Arbeiten. Dass es sie gibt, ist unbestritten – eine Arbeit, drei Lehrende, vier Meinungen. Wie sollte es also möglich sein, eine Arbeit auszuwählen, die den Studierenden nicht nur die eigenen Vorstellungen und Vorlieben zeigt, sondern die allgemein eine gute Orientierung gibt? Indem jemand eine Arbeit als „Musterarbeit“ bezeichnet, die seine Kollegen schlechter beurteilen würden, schafft er Probleme. Sollten wir das Vorhaben also aufgeben? Ich denke nicht. Es kommt auf die Art der Vermittlung an.

Das Was

Für die Auswahl der Arbeit sollten Sie vor allem einen Tipp beherzigen. Nehmen Sie eine inhaltlich besonders gute Arbeit! Wie meine ich das? Ist das nicht sowieso klar? Ich finde, man kann es nicht deutlich genug sagen: Wählen Sie auf jeden Fall eine Arbeit aus, deren Inhalt Sie wirklich überzeugt. Eine Arbeit, die eine (originelle) Idee konsequent verfolgt.

Das größte Problem – vor allem bei Anfängerarbeiten – ist sowieso die Präzisierung des Themas und das explizite Nennen einer Fragestellung. Darin sollte die Arbeit also gut sein, um als anschauliches Beispiel dienen zu können. Auch das Fazit sollte mindestens gut, wenn nicht sogar sehr gut sein. Denn auch dabei handelt es sich um eine notorische Schwachstelle. Wenn Sie dafür Ihren Studierenden ein gut gemachtes Beispiel zeigen können, haben Sie schon viel gewonnen.

Wie diese Arbeit formal aussieht, sollte wirklich zweitrangig sein. Die formalen Aspekte werden sowieso andauernd überbetont. Von den Studierenden erwarte ich, dass sie sich etwa einen Seitenrand von 2,5 cm statt 3 cm vorstellen können, wenn dieser gewünscht ist. Solche Fehler in der Musterarbeit sind verzeihbar, weil es ein Leichtes ist, sie bei der Besprechung zu korrigieren. Ist die Arbeit allerdings inhaltlich schwach, wird es schwierig, diesen Mangel bei der Besprechung in der Lehrveranstaltung zu heilen. (Wenn Sie eine Arbeit haben, die sowohl inhaltlich als auch formal hervorragend ist, verwenden Sie natürlich die.)

Gehen Sie also auf die Suche nach einer älteren studentischen Arbeit, die Sie anonymisiert verwenden können. Stöbern Sie in den sehr gut bewerteten Arbeiten, bis Sie eine finden, die Sie gern besprechen wollen. Es soll Ihnen ja auch Spaß machen. Ihre Begeisterung für eine gut durchdachte wissenschaftliche Arbeit darf gern rüberkommen.

Das Wann

Es bietet sich an, die Arbeit relativ spät im Semester durchzugehen, wenn alle Themen des Wissenschaftlichen Arbeitens bereits abgedeckt wurden. Die Studierenden benötigen dieses Basiswissen, um überhaupt eine Chance zu haben, sinnvoll über die verschiedenen Aspekte sprechen zu können. Im Vorfeld bleibt dann auch Zeit, um einzelne Auszüge von fremden Arbeiten gemeinsam durchzusprechen. Zum krönenden Abschluss kann es dann um eine komplette Arbeit mit allen Bestandteilen gehen. Jetzt betrachten wir auch den Aufbau und die Schlüssigkeit des gesamten Texts.

Ermöglichen Sie den Studierenden rechtzeitig den Zugang zu der Arbeit, damit sie alles in Ruhe anschauen und auf sich wirken lassen können. Studierende, die unvorbereitet zu dieser Lehrveranstaltung kommen, haben nur halb so viel davon.

Das Wie

Bevor wir beginnen, bitte ich die Studierenden, mit der Denkhaltung „Überarbeiten“ an den Text zu gehen, als wäre es ein eigener zu überarbeitender Text. Der Fokus liegt dabei auf der inhaltlichen Seite. Ihr persönliches Motto dieser speziellen Lehrveranstaltung sollte sein: „HOC vor LOC“ (Higher Order Concerns vor Lower Order Concerns).

Die Besprechung muss relativ eng angeleitet sein, sonst bleibt man bei den LOCs hängen. Die sind erstens für die Studierenden leichter zu entdecken und bieten zweitens vor allem den unvorbereiteten Studierenden eine Möglichkeit, doch etwas beizutragen („Auf S. 5 fehlt unten ein Komma.“). Dass uns das nicht wesentlich weiterbringt, sollte klar sein.

Wie gehe ich also vor? Auf jeden Fall nicht der Reihe nach von der ersten bis zur letzten Seite. Es ist vielmehr ein wildes Hin- und Herblättern in der Arbeit.

Hangeln Sie sich beispielsweise an den folgenden Leitfragen entlang:

Anfangskapitel

  • Wie ist die Einführung in das Thema gelungen?
  • Wurde eine Fragestellung formuliert?
  • Wie präzise ist die Fragestellung?

Schlusskapitel

  • Sind hier die Ergebnisse der Arbeit prägnant zusammengefasst?
  • Erhält der Leser einen guten Einblick in die Ergebnisse?
  • Wie verhält sich das Schlusskapitel zum Anfangskapitel?

Hauptteil

  • Ist ein roter Faden erkennbar?
  • Sind irrelevante Inhalte zu finden, fehlen im Gegenzug wichtige Inhalte?
  • Wie ist die Quellenarbeit gelungen?

Sie können sich bei der Besprechung auch an Ihrem Korrekturleitfaden orientieren und den Studierenden einen kleinen Einblick in Ihre Korrekturroutine gewähren. Seien Sie sicher, dass in dem Fall die Aufmerksamkeit besonders groß sein wird.

Insgesamt gilt: Weniger ist mehr. Überladen Sie diese Besprechung nicht. Überlegen Sie vorher, was Ihnen wirklich wichtig ist.

Das Danach

Mit der Besprechung ist es nicht getan. Geben Sie Ihren Studierenden noch etwas Schriftliches an die Hand. Es sind sowieso nicht alle anwesend, nicht jeder bekommt in der Lehrveranstaltung alles mit, Missverständnisse entstehen immer und verbreiten sich sonst weiter.

In dem Dokument sollte deutlich vermerkt sein, dass es nur exemplarisch die besonders gelungenen Stellen und die Schwachstellen der Musterarbeit aufzeigt. Im Wesentlichen liste ich die mir wichtigen Punkte auf und schreibe dazu noch ein paar Anmerkungen nieder.

Fazit

Natürlich löst auch diese Vorgehensweise nicht das oben angesprochene Problem der Subjektivität bei der Bewertung. Es mildert es aber durch die Transparenz deutlich ab. Bei der Besprechung wird deutlich, was absolute No-Gos beim Verfassen einer Arbeit sind. Zusätzlich können Sie thematisieren, an welchen Stellen diejenigen, die die Arbeit schreiben, und diejenigen, die sie anschließend bewerten, über Spielraum verfügen.

Für mich überwiegt der Nutzen, den die Studierenden aus einer solchen Besprechung einer Musterarbeit ziehen. Sie erhalten tatsächlich die gewünschte Orientierung und gehen mit einer größeren Sicherheit an ihr erstes eigenes wissenschaftliches Schreibprojekt.

 

Schreiben lässt sich nicht lehren

Irgendwann kommt der Punkt, an dem die Rohfassung des Texts entsteht.

„Der Text entsteht.“ Klingt das nicht toll? Das erweckt den Eindruck, als würde der Text ohne Zutun von außen, also einfach ganz von allein wachsen, bis er eben damit fertig ist.

Viele Ratgeber zum Wissenschaftlichen Arbeiten (Theisen oder Brink, um nur zwei zu nennen) schweigen sich darüber aus, wie Schreibende von den ersten Skizzen zur Rohfassung gelangen. Die Ratgeber zum Wissenschaftlichen Schreiben hingegen sind natürlich voll mit Methoden und Übungen. (Wissenschaftliches Arbeiten vs. Schreiben)

Frühere Blogartikel in der Rubrik „Materialien“ beschreiben ein paar der Vorarbeiten im wissenschaftlichen Arbeitsprozess: das Finden einer Fragestellung, die Literaturrecherche, das Erstellen einer Gliederung. Damit soll nicht gesagt sein, dass Schreiben generell erst nach dem Durchlaufen dieser Schritte passieren darf. Im Gegenteil: Schreiben ist ein wichtiges Werkzeug im gesamten Arbeitsprozess. Was ich jetzt meine, ist die ausformulierte Rohfassung – ein einigermaßen lesbarer, zusammenhängender Text, der als Grundlage all die Stichworte, Versatzstücke, Clusterings und Mindmaps nutzt, die bis zu diesem Zeitpunkt erarbeitet wurden. Ein vorläufig fertiger Text, wie man ihn klassischerweise jemandem zum Lesen gibt, um Feedback zu erhalten.

Das Schreiben dieses Rohtexts lässt sich nicht gut lehren. Lehrende können diesen Vorgangs nicht so leicht erklären wie etwa Zitierregeln oder die Möglichkeiten der Online-Recherche. Warum? Es gibt keine einzelnen Schritte, die man einfach nacheinander ausführt, damit ein Rohtext entsteht. Um einen Sachverhalt zu beschreiben oder eine These argumentativ zu belegen, kann man eine fast unendliche Zahl an möglichen Sätzen verwenden.

Schreiben lehren = aufräumen

Sie könnten an der Stelle in der Lehrveranstaltung über wissenschaftlichen Schreibstil im Allgemeinen und im Besonderen sprechen. Aber was bringt es? Die Studierenden sind noch mit ganz anderen Fragen beschäftigt. Im Endeffekt bewirkt es eine Überforderung, vor allem wenn es sich um das erste Semester handelt. Angebrachter wäre es, über die wichtigsten Schreibstrategien zu sprechen.

Sie sollten an dieser Stelle vor allem eines tun – aufräumen! Und zwar mit der Vorstellung des idealen Schreibers in den Köpfen der Studieren.

Wissenschaft hat immer mit Lesen und Schreiben zu tun. In manchen Disziplinen kommen zwar noch andere Tätigkeiten hinzu, wie etwa das Durchführen von Experimenten oder Befragungen. Das Lesen und Schreiben aber ist allen Wissenschaften gemein.

Vom idealen Wissenschaftler nehmen viele Studienanfänger an, dass dieser auch komplexe, wissenschaftliche Texte mühelos lesen, ihren Inhalt auf Anhieb verstehen und diesen dann auch noch dauerhaft behalten kann.

Ähnliches gilt für das Schreiben: Vermutetermaßen ist der ideale Wissenschaftler derart genial, dass er seine Ideen direkt druckreif zu Papier bringt. Sind seine Gedanken erst einmal zu Ende gedacht, formuliert er sie mühelos zu einem wohlstrukturierten und gut lesbaren Text.

Also erst einmal aufräumen in den Köpfen, weg mit den Mythen:

  • „Um gut zu schreiben, muss man auf jeden Fall begabt sein.“
  • „Schreiben heißt, direkt einen druckreifen Text zu formulieren.“
  • „Wer lange für die Überarbeitung braucht, hat vorher viel falsch gemacht.“

Wenn Sie diese Mythen thematisieren, reden Sie am besten von sich selbst und Ihren Schreibprojekten. Sie werden merken, dass die Studierenden aufmerksamer als sonst zuhören. Plötzlich geht es um das echte Leben, um Erfahrungen aus erster Hand. Lassen Sie die Studierenden daran teilhaben. Erklären Sie, dass nicht immer alles gleichmäßig abläuft beim Schreiben. Dass sich Zeiten auf der Überholspur mit Zeiten im Stau und in Sackgassen abwechseln. Nicht so erfahrene Schreiber wissen das noch nicht, weil sie es noch nicht (oder nicht so oft) erlebt haben.

Alle Wege führen nach Rom

Achtung: Sagen Sie immer dazu, dass Ihr Weg nur ein Weg von vielen ist. Viele Studierende sind auf der Suche nach dem einen richtigen Weg (gerade die Typ 2-Studierenden). Sie wollen erklärt bekommen, wie das alles richtig geht, und fragen sinngemäß: „Wie muss ich mich beim Erstellen meiner wissenschaftlichen Arbeiten verhalten, um auf jeden Fall Erfolg zu haben?“ Antworten, die aus einzelnen Tipps bestehen, können hilfreich sein. Und zwar dann, wenn sie zufällig auf Studierende treffen, die genau auf diese Weise gut arbeiten und nur einen kleinen Anstoß brauchten.

Beispiel: Die Studierenden erhalten in der Lehrveranstaltung den Tipp, nach einem festen Rhythmus immer zur gleichen Uhrzeit für eine vorab festgelegte Dauer zu schreiben. Das funktioniert bekanntlich für einige Schreibende sehr gut. Andere hingegen fühlen sich dadurch eingeengt und kommen überhaupt nicht mehr ins Schreiben.

Der Lehrende produziert mit so einem einseitigen Tipp also zwei Gruppen von Studierenden: erstens die, bei denen es fortan mit dem Schreiben besser vorangeht, und zweitens die, die mit dieser Vorgehensweise nichts anfangen können. Je nach Veranlagung werden sich Studierende der zweiten Gruppe entweder in Zukunft schlecht fühlen („Ich mache zwar alles, genau wie er es gesagt hat, aber es funktioniert trotzdem nicht. Es muss an mir liegen.“) oder die Ratschläge und damit die Kompetenz des Lehrenden anzweifeln („Sein toller Tipp hat mir überhaupt gar nichts gebracht.“).

Eigentlich muss die Antwort an die Studierenden also lauten: „Erweitern Sie Ihr Repertoire an Arbeitstechniken, und finden Sie heraus, in welchen Situationen Ihnen was genau am besten hilft.“ Das ist eine unbequeme Antwort, weil dieses Herausfinden ein Ausprobieren erfordert. Das wiederum bedeutet, dass es zwischendurch zu Rückschlägen kommen wird. Aber auch das können Sie den Studierenden erklären: So etwas gehört zu einem Lernprozess dazu. Auch hier können Sie ja wieder von sich selbst sprechen und erklären, welche Tipps Sie einmal vergeblich ausprobiert haben.

Quality Time

Klagen über schlechte Texte von Studierenden haben Sie im Kollegenkreis sicher mehr als einmal gehört. Es genügt ja mitunter ein einziges, klug gewähltes Stichwort, um Lehrende dazu zu bringen, sich stundenlang über die Qualität der eingereichten Texte zu beschweren. Die Studierenden heutzutage können eben einfach nicht mehr schreiben, lautet dann das Fazit.

Falsch, die Studierenden heutzutage müssten ihre Texte einfach mehr überarbeiten. Viele Arbeiten sind so schlecht, weil sie zu wenig überarbeitet werden. Die Qualität kommt bei der Überarbeitung.

Bei den Studierenden fehlt es oft an dem Wissen über die Notwendigkeit des Überarbeitens. Es fehlt aber auch an einem guten Zeitmanagement. Letzteres entwickelt sich meist erst über die Semester.

Ermuntern Sie also die Studierenden, mehr „Quality Time“ für ihren Text einzuplanen. Sprechen Sie in Ihrer Lehrveranstaltung die folgenden Aspekte an:

  • die Notwendigkeit des Überarbeitens („Überarbeiten bringt Qualität.“),
  • die verschiedenen Ebenen der Überarbeitung (inhaltlich, sprachlich und formal),
  • die dazugehörigen Techniken und
  • die dafür zu veranschlagende Zeit.

Manche Ratgeber empfehlen, bis zu 50 Prozent der Gesamtzeit für die Überarbeitung einzuplanen. Ich ernte oft ungläubige Blicke, wenn ich das in der Vorlesung sage. Nach der Abgabe der Arbeit räumen dann manche Studierende freimütig ein, dass da wohl doch etwas Wahres dran ist und ihr Text mit einer längeren Überarbeitungszeit noch an Qualität gewonnen hat (oder hätte….).

Schreiben lehren = überarbeiten lehren

Statt allzu ausführlich auf stilistischen Empfehlungen einzugehen, reiße ich dieses Thema nur kurz an und verwende im ersten Semester fremde Texte. In den Folgesemestern ist immer noch Zeit für die detaillierte Betrachtung von Techniken und Stilfragen. Dann können die Studierenden auch auf ihre ersten eigenen Erfahrungen mit dem wissenschaftlichen Schreiben zurückgreifen.

Welche Art von Texten nutze ich?

 

  • 3 Einleitungen zum gleichen Thema

Da in meiner Lehrveranstaltung zu diesem Zeitpunkt noch keine eigenen Texte vorliegen, greife ich auf Auszüge aus älteren Arbeiten zurück. Und selbst wenn die Studierenden schon Texte verfasst hätten: Die meisten Erstsemester (und nicht nur die) öffnen sich sowieso eher ungern vor ihren Mitstudierenden. Zudem gilt das „Gesetz des Schulhofs“ – Kritisiere nicht, wenn Lehrende zuhören.

Machen Sie auch nicht den Fehler, für eine solche Übung einen eigenen Text auszuteilen. Ich spreche aus leidvoller Erfahrung. Es ist nicht schön, wenn so viele, zum größten Teil im Feedback-Geben unerfahrene Leser den eigenen Text durch die Mangel drehen. Einmal und nie wieder!

Also nehme ich drei Einleitungen aus studentischen Texten, die das gleiche Thema behandeln: eine von mir als gut befundene, eine mittelgute und eine schlechte Variante. Einleitungen wähle ich aufgrund ihrer Bedeutung für den wissenschaftlichen Text. Die Studierenden sehen bei dieser Übung noch einmal, dass unter einem Thema verschiedene Fragestellungen bearbeitet werden können. Sie erkennen auch die Wirkung einer schwammig formulierten oder gar einer nicht näher benannten Fragestellung. Einleitungen bieten auch die Gelegenheit, noch einmal darüber zu sprechen, dass der Leser zu Beginn der Arbeit „abgeholt“ werden muss.

  • „Musterarbeit“

Wenn das Semester weiter fortgeschritten ist, kommt eine so genannte „Musterarbeit“ ins Spiel. Dabei handelt es sich um eine komplette studentische Arbeit, und eben nicht nur um einen Auszug daraus. So können wir auch über übergeordnete Aspekte wie den Aufbau des gesamten Textes oder die Übergänge zwischen den Kapiteln sprechen und gemeinsam herausfinden, ob die Arbeit in sich geschlossen ist. Die Denkhaltung bei dieser Übung lautet „Überarbeiten“ – gemeinsam mit den Studierenden gehe ich so an den Text, als wäre es ein eigener zu überarbeitender Text (ausführlicher Beitrag zum Thema: Musterarbeit).

Schreiben lehren = aufräumen = überarbeiten lehren

Die Aussage „Schreiben lässt sich nicht lehren“ ist in dieser Absolutheit natürlich nicht richtig. In dem Beitrag habe ich dargestellt, wieso ich vor allem bei Studienanfängern recht wenig über die Entstehung des, äh pardon, das Verfassen des Rohtexts rede, sondern mich mehr auf das Aufräumen mit hartnäckigen Mythen und auf das Überarbeiten konzentriere.

Schreiben lehren = aufräumen = überarbeiten lehren – Wie sieht Ihre Gleichung beim Lehren des Rohtextens aus?