Der Wunderfitz beim Forschenden Lehren und Lernen

Ein Interview mit Prof. Dr. Christof Arn, Zürich

Christof Arn

Christof Arn coacht und bildet Führungs- und Fachpersonen sowie Teams mit Vorliebe in anspruchsvollen Situationen und zu kniffligen Themen: Übergänge, VUCA-Welt, Neuausrichtungen, Bildung und Entwicklung im Wandel. In seinem Rucksack: Professionelle Arbeit mit Werten: ethikprojekte.ch | Strukturierung von Lernen und Entwicklung: agiledidaktik.ch

Eine ausführliche Beschreibung finden Sie auf der Seite der Hochschule: https://hfab.ch/portfolio-items/team-prof-dr-christof-arn/

Christof, gemeinsam mit einem Team leitest Du die Hochschule für agile Bildung, kurz HfaB. Bitte schildere doch einmal kurz, was Ihr da tut.

Wir – das sind Jean-Paul Munsch, Claudia Ulbrich, Walter Burk, Barbara Borchers, Cathrin Kaufmann und ich – bilden gemeinsam mit einem Team von etwa 40 Fachpersonen Lehrende aus und weiter, forschen rund um Bildung und Lernen und erbringen Dienstleistungen für Schulen. Dabei ist die HfaB vor allem ein Denk- und Ideenort, an dem Erfindungen gemacht und je nach dem in der Praxis ausprobiert werden; im kontinuierlichen Austausch entstehen neue Gedanken. Miteinander schöpferisch zu sein, dabei selbst zu lernen und sich auch als Menschen weiterentwickeln, einander auch dabei zu unterstützen: das verbindet uns. Nicht nur anderen etwas beibringen zu wollen, sondern selbst mit unterwegs zu sein. In diesem Sinn orientieren wir uns an einem Bildungsbegriff, der «Lernen und Entwickeln» zusammenbringt.

Diesem gemeinsamen Weiterdenken geben wir unterschiedliche Formen – physische Treffen, Online-Treffen, gemeinsames Produktivwerden, indem wir etwa gerade gemeinsam ein zweites Buch weitgehend fertiggestellt haben, nach unserer massgeblichen Mitwirkung am Buch «Agilität und Bildung».

Alle rund 50 Personen, die an der HfaB mitwirken, sind zugleich in anderen Bildungsinstitutionen tätig. Wir sind so auch eine Art «Intervisionsnetzwerk», das viel hilft, um mit Herausforderungen in diesen Institutionen kreativ umzugehen und eigene Überzeugungen und Entwicklungen produktiv zu vertiefen und in die Systeme einzubringen.

An der HfaB arbeitet Ihr mit einem besonderen Verständnis von Forschung, das Ihr «forschende Grundhaltung» nennt. Was versteht Ihr darunter?

Was unterscheidet eine Hochschule (und andere Schulen auf der Tertiärstufe) von einem Gymnasium, einer Berufsschule oder anderen Bildungsinstitutionen auf der Sekundarstufe im Kern? Der Punkt ist, dass Hochschulen diejenigen Themenfelder, die sie unterrichten, zugleich beforschen. Das verändert das Verhältnis zum «Wissen» grundlegend. Denn Forschen bedeutet nicht nur, Neues zu entdecken, sondern immer mal wieder sogar Bisheriges zu falsifizieren. Dieselbe Institution, die Inhalte lehrt, stellt diese also zeitgleich in umfangreichen, eigenen Projekten in Frage. Denn nicht nur direkte Falsifizierungen gehen kritisch mit Wissen um. Auch wenn «bloss» Neues entdeckt wird, relativiert das oft Bisheriges, löst es manchmal ab. Pointiert ausgedrückt:

Eine Hochschule ist also genau dann Hochschule, wenn sie das, was sie lehrt, nicht für die Wahrheit hält.

Das Gelehrte ist vielmehr der Stand der Diskussion.

Was ist das Besondere an der forschenden Grundhaltung?

Die Neugier, der «Wunderfitz», ist grösser als das Bedürfnis nach «Sicherheit durch Konstanz». Natürlich brauchen wir alle auch Stabilität. Dazu hilft uns an der HfaB die sorgfältige Institutionalisierung, die Entwicklung einer Art einer eigenen «Verfassung» u.a.m. Doch letztlich sind wir sogar diesbezüglich neugierig: Auch die Grundorientierung selbst unterliegt der forschenden Grundhaltung und darf sich ändern. Sie ist allerdings gültig, bis sie mit guten Argumenten weiterentwickelt, verändert oder überholt ist. Das wiederum gibt Stabilität.

Dass wir sehr stabile Beziehungen, langfristige, verlässliche Zusammenarbeit unter uns und grosse Freude an den Beziehungen, Kontakten und Begegnungen haben, ist eine weitere Quelle von Konstanz. Sie beflügelt und inspiriert sogar die Neugier. So sind Stabilität und Offenheit kein Widerspruch mehr.

Was heißt das für die Lehre denn konkret?

Neugier aller mit allen, im Kollegium wie unter den Studierenden! In welche Richtung ließe sich der Stand der Diskussion weiterentwickeln? Was an diesem Stand sollte vielleicht in Frage gestellt werden? Auch das Gelehrte selbst wird damit zum Anlass für Forschung, sogar mitten im Lehren selbst. Gelingt es, das zu leben, ist Forschung und Lehre schon in ihrem Ursprung, ja schon während man lehrt und lernt, verbunden. Weil die Vorfreude auf Entdeckungen überall schon da ist, kann Forschung nicht von der Lehre getrennt sein. Umgekehrt wird es zu einer Qualität der Forschung, auf die Lehre – und insofern die Lehre in einer Lehrer:innen-Bildung auf die Praxis bezogen ist, auch auf die Praxis – bezogen zu sein.

Eine solche Grundorientierung wirkt also auf die Ausrichtung und Art der Forschung, weiter auf die Art und Intensität der Verbundenheit von Forschung und Lehre, zudem nun auch auf die Qualität der Lehre: Stellt man sich während der Theorievermittlung laufend der Möglichkeit, dass die Theorie auch falsch sein könnte, werden die Studierenden ermutigt, sich eine eigenständige Position dazu zu bilden. Dieser doppelte Prozess – eine Theorie zunehmend zu verstehen und sich zugleich trauen, nochmals darüber nachzudenken, ob sie einen denn überzeugt – führt zu wesentlich tieferer Durchdringung. Ein Nebeneffekt des kritischen Denkens ist, dass man sich das, was man kritisch betrachtet, nicht mehr nur äusserlich aneignen kann. Es wird eben nicht nur das kritische Denken gefördert, sondern auch vertiefte Aneignung jeder Theorie, zu der man kritisch stehen will. Genau damit stärkt eine solche Verknüpfung von Forschung und Lehre die Qualität der Lehre, genauer: die Qualität des Lernens.

Und für die Forschung?

Die Forschung profitiert ebenso von dieser Verknüpfung von Forschung und Lehre. Denn gerade während Lehrende mit Lernenden Theorien durchdringen, welche für die Lernenden noch neu sind, können im Dialog kritische Fragen und neue Ideen entstehen. Dies kann einerseits «innertheoretisch» der Fall sein, also innere Unstimmigkeiten oder Leerstellen in den Theorien selbst können sich zeigen – und damit Forschungsdesiderate. Dies kann auch das Verhältnis der betreffenden Theorie zur Praxis, auf die die Theorie sich bezieht, indem etwa die Diskussion zeigt, wo Praxis in der Realität systematisch anders ist als in dieser Theorie angenommen oder wo sich in der Praxis noch andere, potenziell für das Handeln sogar wichtigere Fragen noch stellen, als die Theorie im Blick hat. Sinnvollerweise entstehen also Anfragen an die Forschung, neue Forschungsfragen in der Lehre und geht also – unter anderem – aus dieser gemeinsamen Infragestellung von Theorie (in ihrem Verhältnis zur Praxis) zusammen mit den Studierenden die eigene Forschung der Lehrenden mit hervor.

In welchem Verhältnis siehst Du Theorie und Praxis?

Vorweg wie ich das Verhältnis nicht sehe: als hierarchisches. Auch wenn es öfter charmant überspielt wird: Die Forschung schaut nicht selten auf die Praxis herab. Man sieht das etwa daran, dass im Hochschulsystem weiterhin die Lehre einen tieferen Status hat als die Forschung. Man erlebt das auch immer wieder dann, wenn «die Theorie» meint, «der Praxis» sagen zu können, was sie zu tun hat.

Dem ist unter anderem entgegen zu halten, dass die Praxis intellektuell anspruchsvoller ist als die Theorie, auch als die Forschung. Denn die Theorie ebenso wie die Forschung schafft sich immer eine «kontrollierte Umgebung»: genau definierte Voraussetzungen für ein Experiment; einen ausgewählten Zugang bzw. Ausschnitt aus der Wirklichkeit – andere Einflüsse und Zusammenhänge als die in der Forschungsfrage möglichst eng formulierten sollen stabil gehalten bzw. ausgeblendet werden. Das ist ähnlich wie Krafttraining an einer Maschine: Gezielte Stärkung bestimmter Muskeln – hoch aussenkontrollierte Bewegungsabläufe. Demgegenüber ist Bewegung im freien Raum wesentlich komplexer. Riskanter. Anspruchsvoller. So ist es auch mit der Praxis im Vergleich zur Theorie. Eine Motivationstheorie ist immer einfacher als Motivation. Eine Lerntheorie simpler als Lernen in der wirklichen Welt. Eine pädagogische Theorie erreicht nie die Komplexität einer pädagogischen Situation. Daher eben ist die Praxis intellektuell (und auch menschlich) anspruchsvoller als die Theorie. Wenn schon Statusunterschied, dass müsste als die Praxis den höheren haben als die Forschung.

Spannend wird es, wenn man beide auf Augenhöhe sieht. Will heissen: Nicht nur Theorie kann Praxis voranbringen, sondern Praxis die Theorie. So evident das ist, so ist doch zuzugeben, dass damit in Frage gestellt wird, ob das Verb «anwenden» eine günstige Beschreibung des Grundverhältnisses zwischen Theorie und Praxis darstellen kann.

Welches Fazit ziehst Du nach zwei Jahren Lehre, die von dieser Grundhaltung geprägt ist?

Die grundlegend neugierige Haltung prägt tatsächlich alltäglich unsere Lern- und Lehrveranstaltungen, wirklich als gemeinsame Haltung aller mit allen. Das gelingt gut. Die Studierenden werden motiviert, selbst auch kritisch an diese Inhalte heranzugehen, und auch wir Lehrenden nehmen substanzielle Impulse mit. Wir sehen klar, dass unsere Studierenden so zu einem tieferen Verständnis der Theorien kommen, als wenn man Inhalte bloss lernt, um sie an einer Prüfung wiederzugeben.

Wir sehen, dass gerade dies zusätzlich der Verknüpfung des Gelernten mit der Praxis dient. Je mehr sich die Studierenden durch kritische Auseinandersetzung Theorien tatsächlich «einverleiben», desto mehr können sie damit in der Praxis anfangen.

Die Studierenden an der Hochschule für agile Bildung sind konsequent parallel in der Praxis tätig. Daher sind sie besonders prädestiniert, aus dieser Praxis heraus relevanten Ideen und Kritikpunkte zu den gelehrten Theorien beizutragen, die helfen können, Forschungsdesiderate aufzuspüren.

Diesen Unterschied zu machen, ist uns wirklich gelungen: In unserem Studiengang gibt es gar keine Trennung mehr zwischen Theorie und Praxis, ebensowenig wie zwischen Theorieaneignung und eigenem Denken. Wir haben herausgefunden: Wenn wir wollen, dass Gelerntes in die Praxis und ins eigene Denken wirken sollen, muss umgekehrt die praktische Erfahrung und das bisherige eigene Denken ins Lernen einfliessen: keine Grenze am Anfang des Semesters bzw. Moduls im Sinne von »vergesst mal Euer bisheriges ›unwissenschaftliches‹ Denken und Eure ›unbedarfte‹ bisherige Praxis« damit das »richtige Wissen« und die »professionelle Praxis« Platz kriegt. Nein, im Gegenteil: Was bisher gedacht wurde, was bisher gemacht wurde, was parallel in der Praxis entdeckt wird, genau das ist es, was wir wagen, mit Theorie, Forschung, Wissenschaft in Kontakt zu bringen! Und genau so erleben wir, funktioniert es, dass Theorie, Forschung, Wissenschaft, wieder in die Praxis unserer Studierenden einfliesst – nachhaltig. Das, könnte man sagen, ist ein weiterer Punkt, an dem die Bezeichnung »entwicklungsorientierte Bildung« gut passt.

Lieber Christof, herzlichen Dank für diese inspirierenden Einblicke!

Methoden als Erfahrungsräume

Da das Thema in einer Diskussion in der Facebook-Gruppe Hochschuldidaktik gerade wieder hochkam, möchte ich in diesem Beitrag noch einmal den Aspekt aufgreifen:

„Wo lernt man denn Wissenschaftliches Arbeiten, wenn nicht an der Hochschule?“

Oder, wie ich es in einem älteren Artikel formuliert habe: „Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade ‚Wissenschaft‘ selbst beibringen soll?“

Lassen Sie uns noch tiefer in die gleiche Kerbe schlagen:

Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Hochschulen sollen den Studierenden nicht nur wissenschaftliches Schreiben beibringen (was viele nicht einmal tun), sondern gefälligst auch, wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangen können.

Das bedeutet:

Studierende sollen wissen, welche Methode sie im vorliegenden Fall anwenden möchten, um ihre Fragestellung einer Lösung zuzuführen. Sie sollen auch wissen, welche Methode sie besser nicht anwenden.

  • Damit ist einerseits das Wissen darum gemeint, was die Methode zu leisten vermag und was nicht. Studierende sollen wissen, was sie von der gewählten Methode erwarten können und wo die Limitationen liegen. Sie sollen beurteilen können, was herausgekommen ist und wie dies einzuordnen ist.
  • Andererseits geht es um die Möglichkeiten der Studierenden. In seinem Kommentar zu meinem Beitrag von Anfang April schreibt Christian Wymann sinngemäß, die Studierenden sollen realistisch bleiben, wenn sie eine forschende Haltung einnehmen. Dem stimme ich voll und ganz zu. Es ist dabei die Aufgabe der Lehrperson, in der Beratung das Forschungshandeln zu kanalisieren und sinnlose oder überambitionierte Projekte in eine bessere Richtung zu lenken.

Eine These

An der Stelle wage ich einmal eine These: Auch mit der besten Schreibberatung kann niemand aus einer schlecht angelegten Arbeit eine sehr gute machen.

Das ist ja auch gar nicht das Ziel. Aber: Wir brauchen alles drei: Schreibtraining, Schreibberatung und eine solide Methodenausbildung im Fach.

Mit einer soliden Methodenausbildung meine ich nicht nur eine einzelne Vorlesung in Statistik. Wer eine solche Vorlesung besucht hat, weiß danach (eventuell!), was er mit Daten tun kann. Aber woher kommen diese Daten, wie werden sie erhoben? Hat das einmal jemand mit den Studierenden besprochen? Geschweige denn, geübt?

Ich wiederhole mich gern: Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Sie wissen nicht nur, was sie tun wollen, sondern auch noch, wie sie es in die Tat umsetzen. Zusätzlich sind sie in der Lage, den Methodenteil ihrer Arbeit so zu verfassen, dass er der Sache gerecht wird und gut lesbar ist.

Methoden als Erfahrungsräume

Der Ausdruck „Methoden als Erfahrungsräume“ aus der Überschrift stammt übrigens nicht von mir, sondern von Rolf Arnold und Christiane Stroh. Sie verwenden ihn in einem anderen Kontext in ihrem Buch „Methoden Systemischer Erwachsenenbildung“. Gemeint ist, dass die Methode viel mehr als nur der Weg zum Ziel ist, sondern Erfahrungsräume für diejenigen öffnet, die an ihr teilnehmen (in einem Setting der Erwachsenenbildung). Da das empirische Forschen ja vom Wortsinn her ebenfalls mit Erfahrung zu tun hat (griechisch empeiria, Erfahrung), passt das gut. Je nachdem, welche Methode jemand in seinem Forschungsprojekt verwendet, öffnet er den einen oder den anderen Erfahrungsraum. Die Person wird mit Methode A andere bzw. andersartige Ergebnisse herausbekommen als mit Methode B. Daher ist das Wissen um die Vor- und Nachteile der Methoden und deren Aussagekraft so wichtig.

Inwiefern sind Sie bei Ihrer Arbeit mit den Studierenden mit Methodenfragen konfrontiert?

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Haltungsschäden

Welche Haltungsschäden haben Ihre Studierenden so?

Das geht Sie nichts an, meinen Sie?

Ok, natürlich meine ich damit keine körperlichen Schäden. Ich meine vielmehr die Haltung, die die Studierenden an den Tag legen, wenn sie wissenschaftlich arbeiten.

Eine forschende Haltung einnehmen

Unter einer Haltung wird gemeinhin eine tief verwurzelte Einstellung verstanden, die das Denken und Handeln prägt. Für sinnvolles wissenschaftliches Arbeiten – das ist hoffentlich unstrittig – ist das Einnehmen einer forschenden Haltung förderlich. Das bedeutet, dass die Studierenden etwas erkunden sollen und nach neuen Erkenntnissen suchen.

Und hier beginnt auch schon gleich das Problem. Wenn Sie zu Ihren Studierenden sagen, dass diese einen Sachverhalt erkunden sollen, ist das missverständlich und wird daher leider oft auch tatsächlich missverstanden. „Erkunden“ kann (auch) verstanden werden als das Zusammenstellen von bereits vorhandenen Inhalten. Diese sind für die Studierenden zwar subjektiv neu. Aber aus der Perspektive der Wissenschaft handelt es sich um Altbekanntes, das in etwa so spannend ist wie eine abgemalte Landkarte. Die Studierenden fühlen sich derweil wie ein Mensch, der als Erster ein unbekanntes Stück Land betritt und es kartographiert.

Forschen bedeutet, sich um neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu bemühen, so steht es im Duden. Ich halte das Wort „bemühen“ hier für ausschlaggebend. Wer sich bemüht, bekommt am Ende vielleicht, aber auch nur vielleicht, ein Ergebnis heraus. In anderen Kontexten bereitet das Probleme und wird als Scheitern gewertet („er war stets bemüht“), im Forschungsprozess ist es jedoch ziemlich normal. Es mag also sein, dass am Ende des Forschens viele neue Fragen aufgetaucht sind, während die Ausgangsfrage vielleicht schon gar nicht mehr relevant erscheint. Das Zusammenstellen bekannter Inhalte nimmt im Forschungsprozess wenig Raum ein, außer selbstverständlich beim Aufbereiten des Forschungsstandes.

Die schulische Haltung ablegen

Das Einnehmen einer forschenden Haltung geschieht bei den Studierenden nicht von heute auf morgen. In der gemeinsamen Arbeit ist daher ein langer Atem nötig, um sie ihr schulisches Denken ablegen zu lassen. Das Denken in Fragen muss zunächst eingeübt und im Lauf des Studiums immer wieder aufgefrischt werden.

Um die Studierenden zu einer forschenden Haltung zu führen, ist es unabdingbar, dass die Lehrperson ebenfalls eine forschungsförderliche Haltung einnimmt. Sie muss sowohl in der Lehre als auch in der Beratung von Studierenden Fragen und Uneindeutigkeit den Vorrang geben vor vermeintlich sicheren Erkenntnissen. Denkt man diesen Gedanken zu Ende, ist auch in Prüfungssituationen verstärkt auf die Fragen zu achten, die Studierende stellen, als auf reproduziertes Wissen.

Weiterführende Links

Zwei Artikel über Lehrveranstaltungen zum empirischen Forschen: „Empirisch forschen 101“ http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/empirisch-forschen-101/ und „Empirisch forschen revisited“ http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/empirisch-forschen-revisited/

Ein Artikel über die Ausgestaltung von Fragestellung bzw. Forschungsfragen: „Fragen über Fragen“: http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/fragen-ueber-fragen/

Die Rezension des Sammelbandes „Forschendes Lernen“ von Mieg und Lehmann (Hrsg.)

http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/mieg-lehmann-erneuerung-durch-forschendes-lernen/

 

 

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Mieg/Lehmann: Erneuerung durch Forschendes Lernen

Mieg, Harald und Judith Lehmann (Hrsg.) (2017): Forschendes Lernen: wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt a.M. und New York: Campus Verlag.

Preis: 29,95 Euro

Den Überblick über den Inhalt finden Sie aufgrund seines großen Umfangs dieses Mal am Ende des Artikels.

Das Buch wurde mit Unterstützung durch Mittel aus dem Qualitätspakt Lehre erstellt.

 

Mieg/Lehmann: Erneuerung durch Forschendes Lernen

Erneuerung der Lehre durch Forschendes Lernen – so verspricht es der Untertitel des von Harald A. Mieg und Judith Lehman herausgegebenen Sammelbandes. In der Tat werden hier die Potenziale des hochschuldidaktischen Ansatzes des Forschenden Lernens sehr gut deutlich. Dazu trägt neben den Inhalten auch die Anlage des Buches bei.

Ein Sammelband mit einem Umfang von 448 Seiten (!) sollte besser sehr gut strukturiert sein, und dieser hier ist es. Die „erste Gesamtschau zum Forschenden Lernen in Deutschland“ (Umschlagtext) gliedert sich in die drei Hauptabschnitte „Prinzipien“, „Fächer“ und „Perspektiven“.

  • Der erste Abschnitt „Prinzipien“ ist noch einmal unterteilt in „Fokus Lernen“, „Fokus Forschen“ und „Fokus Studium“.
  • Die Zuordnung im zweiten Abschnitt „Fächer“ wird erst durch die Erläuterung klar: Das Herausgeberteam verzichtet auf „den Versuch einer vollständigen Fächersystematik“ und stellt statt dessen vier Klassen mit je drei typischen Beispielen vor, die restlichen Fächer folgen in alphabetischer Reihenfolge (S. 151).
  • Im dritten Abschnitt „Perspektiven“ werden die Aussichten für Hochschulen, Wirtschaft und Gesellschaft behandelt.

Zur besseren Orientierung sind das Verzeichnis der Autorinnen und Autoren sowie das Register sehr hilfreich.

Mein größtes Vergnügen

Die größte Leistung des Buches liegt sicherlich im Zusammenstellen des bestehenden Wissens zum Forschenden Lernen, davon habe ich sehr profitiert. Mein größtes persönliches Vergnügen hingegen lag in der Lektüre der drei folgenden Beiträge:

  • „Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen“ von Christopher Gess, Wolfgang Deicke und Insa Wessels

Dieser Beitrag widmet sich den Kompetenzzielen auf drei Ebenen und war für mich aufgrund der Berücksichtigung der affektiv-motivationalen Komponente sowie des Beleuchtens der Forschenden Haltung hochinteressant.

  • „Prüfungen und Forschendes Lernen“ von Gabi Reinmann

Danke für die klaren Worte in Hinblick auf kompetenzorientiertes Prüfen, das nicht nur in der Praxis dem Anspruch hinterherhinkt, sondern auch theoretisch-konzeptionell bisher noch nicht sehr weit gedacht war. Die Autorin schlägt ein Modell vor, in dem sie die Prüfungsformen den Lern- und Lehrformen zuordnet.

  • „Forschendes Lernen in der Betriebswirtschaftslehre“ von Georg Müller-Christ

Der Autor rüttelt an den Grundfesten der BWL und macht mir damit Hoffnung. Das folgende Zitat möchte ich für sich sprechen lassen: „Es geht also darum, ein Lehr-Lern-Setting zu schaffen, in dem mit den Studierenden ein Raum des Erforschens, Erkundens und Staunens (Scharmer/Käufer 2014) gestaltet und gemeinsam das Neue gesucht wird. Dafür müssen die Lehrenden aus einer unfehlbaren Position zurücktreten und lernen, mit den Studierenden das Vertraute neu zu sehen.“ (S. 300 f.)

Ein weiterer positiver Aspekt: An mehreren Stellen im Sammelband wird deutlich, wie groß der Forschungsbedarf in Bezug auf das Forschende Lehren selbst ist. Zwar wird gefühlt immer wieder und von allen postuliert, dass Forschendes Lernen notwendig, sinnvoll und hilfreich ist, und die individuellen Erfahrungen stützen dies auch, aber wirklich belegt ist es eben noch nicht. Das sollte sich in den kommenden Jahren ändern.

Das Sammelband-Phänomen und ein (klitzekleines) Manko

Wenn viele Personen über ein Thema schreiben, bleiben inhaltliche Doppelungen nicht aus. Zwischendurch dachte ich, ich müsste schreien, wenn ich noch ein weiteres Mal den Hinweis auf das wegbereitende Papier der Bundesassistentenkonferenz von 1970 lese oder die Matrix von Healey/Jenkins sehe. Aus der Sicht jeden einzelnen Beitrags ist es selbstverständlich nötig, sich auf diese Quellen zu beziehen. Für mich als Leserin war es leicht unangenehm – aber bitte nicht falsch verstehen, das ist wirklich zweitrangig und mein ganz persönliches Problem.

Ein klitzekleines Manko: Die Literaturangaben am Ende jedes Beitrags sind sehr platzsparend in einer Art Fließtext gesetzt, so dass das Finden des gewünschten Titels erschwert ist. Aber auch das ist natürlich zu verkraften.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Für eine Diskussion auf der Meta-Ebene kann ich mir gut vorstellen, den Studierenden ausgewählte Beiträge als Einstiegslektüre in ein Forschungsseminar zu verwenden, zum Beispiel einen der Grundlagenbeiträge aus dem ersten Abschnitt oder den zum jeweiligen Fach passenden Beitrag.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Alle Hochschuldidaktikerinnen und -didaktiker sowie natürlich alle Fachlehrenden, die das Forschende Lernen einsetzen, sollten dieses Buch gelesen haben. Es erleichtert den Einstieg (für alle, die am Anfang stehen) und die Verortung des eigenen Tuns (für alle, die bereits „forschend lehrend“ tätig sind). Die Beiträge zeigen Möglichkeiten der Ausgestaltung im eigenen Fach und Inspirationen aus verwandten Disziplinen.

Für Schreibberaterinnen und Schreibberater erschließt sich der Nutzen der Lektüre nur mittelbar. Ich gehe allerdings davon aus, dass sich mit der (weiteren) Verbreitung des Forschenden Lernens die Anforderungen an studentische Texte ändern, weil diese eben forschungsbezogener werden. Dies gilt es zu begleiten.

 


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!


 

Inhaltsverzeichnis

Vorwort Judith Lehmann

Vorwort Elizabeth L. Ambos

Einleitung: Forschendes Lernen – erste Bilanz Harald A. Mieg

I. Prinzipien

Konzepte und Fallstudien: Was die Hochschulforschung zum Forschenden Lernen weiß Peer Pasternack

Fokus: Lernen

Forschend lernen – Selbstlernen. Selbstlernprozesse und Selbstlernfähigkeiten im Forschenden Lernen Matthias Wiemer

Forschungsorientiert Lernen und Lehren aus didaktischer Perspektive Karin Reiber

»From Teaching to Learning« – Merkmale und Herausforderungen einer studierendenzentrierten Lernkultur Carmen Wulf

Fokus: Forschung

Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen Christopher Gess, Wolfgang Deicke und Insa Wessels

Das forschungsbezogene Studium als Enkulturation in Wissenschaft Ines Langemeyer

Reflexion Ludwig Huber

Fokus: Studium

Prüfungen und Forschendes Lernen Gabi Reinmann

Das Peer-to-Peer-Prinzip des Forschenden Lernens Anke Spies

Inter- und Transdisziplinarität Michael Prytulay Tobias Schröder und Harald A. Mieg

II. Fächer

Fächerklasse I

Forschendes Lernen in der Lehramtsausbildung Wolfgang Fichten

Forschendes Lernen in der Sozialen Arbeit Alexandra Schmidt-Wenzel und Katrin Rubel

Forschendes Lernen in den Informationswissenschaften Antje Michel und Hans-Christoph Hobohm

Life Sciences

Forschendes Lernen in der Medizin Thorsten Schäfer

Forschendes Lernen in den Lebenswissenschaften Natascha Selje-Aßmanny Christian Poll, Matthias Tisler; Julia Gerstenberg, Martin Blum und Jörg Fleischer

Forschendes Lernen in den Gesundheitswissenschaften Kati Mozygemba, Ulrike Lahny Tobias Bernhardt und Anne Dehlfing

MINT (Mathematik — Informatik – Naturwissenschaften – Technik)

Forschendes Lernen in der Mathematik Ingolf Schäfer

Forschendes Lernen in den Naturwissenschaften Andrea Ruf, Ingrid Ahrenholtz und Sabine Matthe

Forschendes Lernen in den Ingenieurwissenschaften Thorsten Jungmann, Philipp Ossenberg und Sarah Wissemann

Kunst und Gestaltung

Forschendes Lernen in der Kunst Elke Bippus und Monica Gaspar

Forschendes Lernen im Design Matthias Beyrow, Marion Godauy, Frank Heidmanny, Constanze Langer,Reto Wettach und Harald A. Mieg

Forschendes Lernen in der Architektur Luise Albrecht

Einzelfächer

Forschendes Lernen in der Betriebswirtschaftslehre Georg Müller-Christ

Forschendes Lernen in den Bewegungswissenschaften Felix Riehl, Anna Dannemanny, Robert Zetzsche und Christian Maiwald

Forschendes Lernen in der Geographie Jacqueline Passon und Johannes Schlesinger

Forschendes Lernen in der Geschichtswissenschaft Andreas Bihrer, Stephan Bruhn und Fiona Fritz

Forschendes Lernen im Fach Jura Roland Broemel und Olaf Muthorst

Forschendes Lernen in der Kulturwissenschaft Margrit E. Kaufmann

Forschendes Lernen in der Nachhaltigkeitswissenschaft Ulli Vilsmaier und Esther Meyer

Forschendes Lernen in der Philosophie Oliver Schliemann

Forschendes Lernen in der Theologie Oliver Reis

III. Perspektiven

Forschendes Lernen als Lehrprofil von Hochschulen – am Beispiel der Universität Bremen Margrit E. Kaufmann und Heidi Schelhowe

Forschendes Lernen aus der Perspektive der Fachhochschulen Margit Scholl

Forschendes Lernen mit digitalen Medien Sandra Hofhues

Forschendes Lernen und Heterogenität Ayla Satilmis

Perspektiven für Wirtschaft und Gesellschaft? Die Frage der Beschäftigungsfähigkeit und die Umsetzung des Forschenden Lernens Karsten Speck und Wilfried Schuharth