Schreiben

Wissenschaftliches Arbeiten mit Herz

Andrea KleinNo Comments

Auf meiner Visitenkarte steht geschrieben: „Wissenschaftliches Arbeiten mit Herz“. Wenn ich die Karte überreiche, sehe ich mein Gegenüber meist lesen und dann – lächeln. Die häufigste Reaktion lautet: „Oh, wie schön!“ Und das Lächeln bleibt noch eine Weile im Gesicht.

Seltsamerweise fragt mich niemand, was das eigentlich bedeuten soll, dieses wissenschaftliche Arbeiten mit Herz. Unausgesprochen scheint klar zu sein, dass das etwas sehr Sinnvolles und auch Wünschenswertes sein muss. Etwas, das es nicht so oft gibt in der aktuellen Hochschullandschaft.

Was soll das nun also heißen?

Eins steht zunächst einmal fest: Wissenschaftliches Arbeiten ist mehr als nur korrektes Zitieren. Das hat sich mittlerweile erfreulich weit herumgesprochen. Viele Lehrende unterschreiben diesen Satz, während andere zwar zustimmen, jedoch nur um unmittelbar danach zu ergänzen, dass ja wohl auch die Seitenränder und der korrekte Zeilenabstand dazugehören.

So meine ich das offensichtlich nicht. Tatsächlich meine ich zunächst einmal, dass neben der Form des zu verfassenden Texts auch die Sprache und natürlich inhaltliche Aspekte Gegenstand der Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten sein sollten. (Lehrpersonen, die wissenschaftliches Arbeiten nicht in ihrem Fach lehren, können inhaltlich selbstverständlich nicht in die Tiefe gehen. Dennoch wissen sie, wie argumentiert wird, und können das vermitteln.) Das alles ist gewissermaßen das Produkt des Schreibens.

Gehen wir einen Schritt weiter: vom Produkt zum Prozess.

Meine Überzeugung ist: Um dem Schreiben dieses Produkts gerecht zu werden, sollte auch der Prozess gebührend betrachtet und vor allem von den Studierenden im Rahmen der Lehrveranstaltung auch erlebt werden. Sie sollen handelnd erleben, was wissenschaftliches Arbeiten ist und wie sie den Prozess individuell gestalten können, und ja, auch gestalten dürfen.

Weit und breit noch kein Herz zu sehen, meinen Sie?

Dann lassen Sie uns doch einmal einen Blick auf die Dozierenden werfen.

Eine Lehrperson, die nicht nur die korrekte Form einer wissenschaftlichen Arbeit lehrt, sondern auch Sprache und inhaltliche Aspekte und darüber hinaus noch den Schreibprozess in die Lehrveranstaltung integriert, kann das auf die eine oder andere Weise tun:

  • „Ohne Herz“ ist nach meinem Dafürhalten gleichzusetzen mit „streng, direktiv, festgefahren und unreflektiert“.
  • „Mit Herz“ ist gleichbedeutend mit „verständnisvoll, nicht direktiv, offen für Individualität, reflektiert“.

Sind die Adjektive hier als Gegensatzpaare zu verstehen? Ich denke nicht. Auch Lehren mit Herz kann streng und direktiv sein – allerdings braucht es dafür ein Gespür für die Situation. Dazu wiederum muss die Lehrperson zuhören und die richtigen Fragen stellen können. Manchen Lehrenden geht das komplett ab. Sie ziehen „ihren“ Stoff durch und übersehen dabei, dass sich doch die Studierenden etwas Neues zu eigen machen sollen (also die dargebotenen Inhalte zu ihrem eigenen Stoff machen sollen).

Ein Herz für Studierende

Der Wechsel zur psychologischen Ebene ist hier fließend, denn Themen wie Motivation und Prokrastination spielen beim wissenschaftlichen Arbeiten eine große Rolle. Wer als Lehrperson zuhört und gute Fragen stellt, landet über kurz oder lang bei diesen Themen. Es braucht „Herz“ im Sinne von Empathie, um diese Themen mehr als nur oberflächlich zu behandeln und adäquat auf die Fragen und Bedürfnisse der Studierenden zu reagieren.

Fragen Sie sich in diesem Zusammenhang doch einmal:

Kann ich nicht nur verstehen, sondern sogar akzeptieren,

  • dass der Studierende ein Problem beim wissenschaftlichen Arbeiten hat, das ich selbst noch nie hatte?
  • dass er es anders lösen will bzw. gelöst hat, als ich es lösen würde?

Oder aber:

  • Kann ich nachvollziehen, dass ein Studierender sein Problem noch nicht erkennt und dieses demnach auch nicht lösen möchte?

Und, wie oft haben Sie mit Ja geantwortet?

Was heißt „Wissenschaftliches Arbeiten mit Herz“ nicht?

Auf der Ebene der klassischen Lehrinhalte (Form, Sprache, inhaltliche Aspekte) soll „Wissenschaftliches Arbeiten mit Herz“ nicht bedeutend, dass die Lehrperson so verständnisvoll und offen ist, dass alles möglich ist. Es ist kein softes, orientierungsloses, planloses Herumreden. Es negiert nicht den Erfahrungsvorsprung der Lehrperson (andere würden sagen: die Hierarchie zwischen Lehrenden und Studierenden).

Auf der Ebene der prozessualen und psychologischen Lehrinhalte heißt es nicht „Wissenschaftliches Arbeiten mit Haut und Haaren“. Niemand muss sich komplett offenbaren und all seine Sorgen und Nöte preisgeben, die ihn vom wissenschaftlichen Arbeiten abhalten. Es gibt eine Grenze, die genau dort verläuft, wo die Themen nicht mehr angemessen in der Gruppe besprochen werden können. Das sind dann manchmal Fälle für Einzelgespräche und oft Fälle für den Hinweis auf die psychologische Beratung der Hochschule.

„Wissenschaftliches Arbeiten mit Herz“ heißt auch nicht „Einlullen und lobhudeln“. Es hilft niemandem weiter, wenn ich vor lauter Empathie nicht mehr Klartext über die Unzulänglichkeiten des Texts oder des Arbeitsprozesses reden kann. Auch mit Herz kann ich als Lehrperson einmal unbequem sein, die Samthandschuhe ausziehen und harte Fragen stellen. Ich muss es sogar, es ist mein Job.

Weiterführende Artikel

Ich weiß, was Sie nächsten November tun (2019) – das Eisbergmodell mit den verschiedenen Schichten beim Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens

Lehrphilosophie (2017)

Manifest (2016)

Nicht Sie sind das Problem (2016)

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Studentische Texte, die man gern liest

Andrea KleinNo Comments

Wie gern würden Sie einmal Texte von Studierenden in den Händen halten, die Sie so richtig gut finden? Bei denen die Lektüre ein Genuss ist?

Das tun Sie andauernd? Prima, herzlichen Glückwunsch! Dann brauchen Sie hier eigentlich gar nicht mehr weiterlesen.

Oder handelt es sich dabei um seltene Glücksmomente, die nur auftreten, wenn Sie Ausnahmestudierende in Ihrem Kurs haben?

(Spoiler: Wahrscheinlich liegt es an Ihnen, wenn Sie „immer“ nur schlechte Texte erhalten. Dann lesen Sie jetzt bitte weiter, auch wenn Sie gerade vielleicht sauer auf mich sind.)

Nicht-Lernerfahrungen

Viel zu viele Studierende machen im Lauf ihres Studiums leider Lernerfahrungen, die ihnen beim Schreiben-Lernen nicht helfen oder aber die sie sogar regelrecht ausbremsen. Eigentlich sollte man diese Erfahrungen besser „Nicht-Lernerfahrungen“ oder „Lernverhinderungs-Erfahrungen“ nennen.

  • Oft erklärt ihnen niemand das Ziel ihres Schreibens („Warum soll ich das überhaupt schreiben? Und wie soll das aussehen?“)
  • Die Schreibaufgabe ist ungeeignet, weil sie suggeriert, man müsse ein Thema abschließend behandeln, anstatt eine wissenschaftliche Frage zu bearbeiten.
  • Feedback ist kein Teil des Lernprozesses.

Da wundert es mich wirklich nicht, wenn Studierende in solchen Settings gar nicht mehr daran glauben, dass sie das Schreiben lernen können.

Ausführlicher habe ich diese Situation, die dahinterliegenden psychologischen Prozesse und vor allem Lösungsmöglichkeiten in einem Gastartikel im Blog von Dr. Eva-Maria Lerche beschrieben.

Ideal wäre es selbstverständlich, wenn an den Hochschulen passende Rahmenbedingungen für studentisches Schreiben geschaffen würden. Das wäre einmal wirklich eine sinnvolle Unterstützung beim Aufbau von Schreibkompetenz. Diese Anpassung der Rahmenbedingungen dauert allerdings ihre Zeit – wenn sie überhaupt Realität wird, wie die zähe Diskussion über die Verstetigung der QPL-Stellen zeigt.

Richten wir also lieber den Blick zunächst auf direkt anwendbare Ansätze für Sie – für Fachlehrende und Lehrende im wissenschaftlichen Arbeiten.

Als Lehrende können Sie darauf hinwirken, dass Studierende ihre Schreibschwierigkeiten bzw. den Umstand, dass es beim Schreiben nicht so geklappt hat, wie es sollte, als ein temporäres Problem, das auch nicht ihre Person in Gänze betrifft, empfinden. Was meine ich damit? Vermitteln Sie Erfolg bzw. Misserfolg als etwas, das zu weiten Teilen von der eigenen Anstrengung abhängt und nicht von festen Eigenschaften.

Zum Weiterlesen: „Nein, der ist nicht faul“ und „Nein, die ist nicht klug“

Das erfordert auf jeden Fall ein Umdenken, und das geht selten von heute auf morgen.

Ok, Sie wollen wissen, was Sie jetzt konkret tun können?

Et voilà! Hier kommen meine Vorschläge für Ihre ersten Schritte.

Erste Schritte für Lehrende in curricularen Veranstaltungen „Wissenschaftliches Arbeiten“

  • Integrieren Sie die Prozesse des Schreibens, Überarbeitens und Feedbackgebens bzw. -nehmens in die Lehre. Lassen Sie die Studierenden den Nutzen von sinnvoller Schreibsteuerung erleben, so dass sie für ihre individuellen Schreibsessions davon profitieren.
  • Kooperieren Sie mit den Fachlehrenden, tauschen Sie sich (am besten regelmäßig) mit ihnen aus.
  • Holen Sie sich Anregungen in einschlägigen Blogs ?

Erste Schritte zu schreibförderlicher Lehre für Fachlehrende

  • Informieren Sie sich über das sogenannte „Schreiben in der Lehre“, um eine Vorstellung davon zu entwickeln, wie Sie kleinere Schreibaufgaben in Ihre Veranstaltung integrieren. (Literaturtipp)
  • Vergeben Sie vor allem anfangs konkrete Schreibaufträge. Lassen Sie (ruhig auch kürzere) Texte schreiben, die auf konkreten Fragen Ihres Fachs beruhen.
  • Wenn Sie mit einer klassischen Themenvergabe arbeiten (müssen), leiten Sie die Studierenden dabei an, wie sie sich das Thema zu eigen machen, es eingrenzen und ihre Fragestellung bzw. Forschungsfragen entwickeln. Studierende brauchen vor allem bei ihrer ersten Arbeit erfahrungsgemäß Unterstützung bei diesem Prozess. Im Studienverlauf können Sie diese Hilfe immer mehr reduzieren.
  • Integrieren Sie kleine Feedback-Übungen zu studentischen Texten in Ihre Veranstaltungen.
  • Machen Sie Ihre Anforderungen an studentische Arbeiten transparent: Wie begutachten Sie? Worauf kommt es Ihnen an?
  • Weitere Anregungen für schreibförderliche Lehre finden Sie im Positionspapier der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus).

 

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Ich weiß, was Sie im nächsten November tun

Andrea KleinNo Comments

Sie sind im nächsten November in Coburg.

Zumindest, wenn Sie es ernst meinen mit dem Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens.

In der vergangenen Woche hat erstmals das Symposium „Wissenschaftliches Arbeiten lernen und lehren“ an der Hochschule Coburg stattgefunden (zum Programmheft). Ich weiß nicht mehr, wie ich davon erfahren habe, aber es war mir ziemlich schnell klar, dass ich teilnehmen möchte. Genau mein Ding! Die Freude war demnach groß, als mein Abstract angenommen wurde.

Inhalte und Form des Symposiums

In klassischen Vorträgen von 30 oder 45 Minuten und in zwei Workshops sowie in einem Poster-Walk & Talk befassten sich die Anwesenden mit den verschiedenen Aspekten rund um die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Da ging es natürlich darum, welche Inhalte in der Lehre überhaupt behandelt werden sollen (z. B.: „Wie wichtig ist Wissenschaftstheorie (an Hochschulen für angewandte Wissenschaft)?“). Es wurde selbstverständlich viel über Didaktik gesprochen (z. B. „Wie viel E-Learning verträgt die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens?“, „Kann ich in einer anderen Fachrichtung wissenschaftliches Arbeiten lehren?“). Ein wichtiges Thema war auch die institutionelle Verankerung: Wer lehrt in welchem Studiengang? Wann im Studienverlauf findet die Veranstaltung statt? Wie ist die Verzahnung mit der Betreuung studentischer Arbeiten am besten zu gewährleisten? Alles in allem habe ich eine Mischung aus Pragmatismus und Idealismus beobachtet – „Wie holen wir das Beste aus den derzeit nicht gerade idealen Rahmenbedingungen heraus?“, gepaart mit „Was würden wir nicht noch alles tun, wenn man uns nur richtig ließe?“. An Ideen mangelt es nicht, nur an Wertschätzung und Honorierung.

Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

Gleich als eine der ersten durfte ich am Eröffnungstag mit meinem Vortrag zu sinnstiftendem wissenschaftlichem Arbeiten ran. Dabei habe ich bewusst versucht, den Blick etwas zu weiten, anstatt mich im Klein-Klein zu verlieren (höhö). Ich habe argumentiert, dass wissenschaftliches Arbeiten sinnstiftend sein muss. Dazu habe ich zunächst die derzeitige Ausgangslage für Studierende und Lehrende skizziert: Unter welchen Rahmenbedingungen findet wissenschaftliches Arbeiten statt? Wieso schreiben Studierende ohne besondere Freude Arbeiten, die die Lehrenden dann ohne besondere Freude lesen? Im zweiten Teil habe ich Lösungsansätze aus der Didaktik, der Psychologie und, ja, der Psychotherapie kombiniert. Meine Inspiration hinsichtlich des Sinn-Begriffs war Victor Frankls Dictum vom „Willen zum Sinn“.

Viele der psychologischen Themen kennen Sie übrigens bereits aus meinen Blog-Artikeln zu Motivation und Attribution. Worüber ich bisher hier noch nicht geschrieben habe, sind entwicklungspsychologische Aspekte. Das wird sich spätestens im ersten Quartal 2020 ändern, wenn ich noch mehr über dieses Thema weiß. Ich freue mich sehr darauf, all das in den kommenden Monaten (oder wahrscheinlich eher Jahren) auszuarbeiten.

Das Schlussbild meines Vortrags war ein Eisberg:

Eisberg Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

In den verschiedenen Schichten finden sich die möglichen Inhalte für die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Über der Wasseroberfläche sehen Sie das, was üblicherweise in den Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird. Je tiefer Sie dann schauen, desto weniger Menschen werden Sie in der Hochschullandschaft entdecken, die diese Themen mit wissenschaftlichem Arbeiten verbinden. Beim Symposium bin ich nach meinem Vortrag sehr oft angesprochen worden und habe nur Zustimmung erfahren.

Das Publikum in Coburg

Der überwiegende Teil der Anwesenden stammte wohl aus der Fachlehre und deckt die Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten zusätzlich zum normalen inhaltlichen Spektrum ab. Dazu ein paar Lehrbeauftragte für besondere Aufgaben, wissenschaftliche Mitarbeiter und Bibliotheksmitarbeiter. Aber – jetzt kommt es: Ich habe die Menschen vor Ort als Positivauswahl an Lehrenden empfunden. Alle sind mit überdurchschnittlichem Engagement bei der Sache. Das echte Interesse für die Studierenden und für deren Fortschritte war deutlich zu spüren.

Bedauerlich fand ich, dass fast keine Personen aus der Schreibberatung das Symposium besucht haben. Es wäre sicherlich bereichernd gewesen, hier mit der Vernetzung von wissenschaftlichem Arbeiten und wissenschaftlichem Schreiben zu beginnen (Blogartikel zur Abgrenzung). Mir schien auch, als wüssten viele der Anwesenden kaum um die Möglichkeiten, die die Zusammenarbeit mit einem Schreibzentrum bieten kann. Für die Selbstfindung der neuen Community „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ war es andererseits wahrscheinlich sogar förderlich, zunächst einmal „unter sich“ zu sein.

Mein Fazit

Ich weiß noch, wie ich mich im Jahr 2017 gefreut habe, bei der EATAW-Konferenz in Royal Holloway eine so bereichernde und ebenso nette Community zum wissenschaftlichen Schreiben gefunden zu haben. Ähnlich – aber doch ein bisschen anders – ging es mir jetzt in Coburg mit dem wissenschaftlichen Arbeiten, das ja eigentlich der Kern meiner Tätigkeit ist: Es war bereichernd, es war auf der persönlichen Ebene sehr angenehm, und es war erst der Anfang. Da tut sich etwas im Bereich „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“!

Umso schöner ist es, dass es starke Signale gibt, dass die Veranstaltung sich im kommenden November wiederholen soll. Daher mache ich bereits jetzt Werbung für diese beiden Tage, an denen Sie sich mit Blick auf die Veste hoch über Coburg mit Ihrem Lieblingsthema befassen dürfen.

 

Ergänzung:

Hier geht es zum offiziellen Nachbericht der Hochschule Coburg.

 

 

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Beyerbach – Recht gut

Andrea KleinNo Comments

Beyerbach, Hannes (2019): Die juristische Doktorarbeit. Ein Ratgeber für das gesamte Promotionsverfahren, 3. Aufl., München: Vahlen.

21,90 Euro

Inhaltsübersicht:

§ 1 Einleitendes zur Dissertation

§ 2 Die verschiedenen Phasen des „Projekts Dissertation“

§ 3 Von der Idee zur Gliederung

§ 4 Wissenschaftliches Schreiben

§ 5 Richtiges Zitieren

§ 6 Abschluss des Verfahrens: Endredaktion, mündliche Prüfung und Publikation der Arbeit

§ 7 Das Betreuungsverhältnis

 

Recht gut

Bereits in der 3. Auflage ist Beyerbachs „Die juristische Doktorarbeit“ in diesem Jahr erschienen. Das ist ja zunächst einmal ein gutes Zeichen, vor allem da es kein Massenthema behandelt. Der Autor scheint also einiges richtig gemacht zu haben. Bei der Lektüre wird schnell klar, wieso das Buch mehr als recht gut ankommt: Es ergründet den Erstellungsprozess einer rechtwissenschaftlichen Doktorarbeit mit großer Fach- und Sachkenntnis bis ins letzte Detail. Dabei gelingt dem Autor eine ansprechende Mischung aus allgemeingültigen Tipps und persönlichen Empfehlungen.

Wie ist das Buch aufgebaut?

Mit fast 300 Seiten handelt es sich um einen sehr ausführlichen „Ratgeber für das gesamte Promotionsverfahren“ (Untertitel). Es geht also nicht nur um das reine Verfassen der Arbeit, sondern auch um die vor- und nachgelagerten Schritte wie Themenfindung einerseits und die abschließenden Schritte wie Präsentation und Publikation der Arbeit andererseits.

Das Buch ist aus Sicht einer nicht juristisch vorgebildeten Person „anders“: Das Literaturverzeichnis steht vor dem Text, die Kapitel sind nicht nummeriert, sondern mit Paragraphen versehen und der Text als solcher trägt eine Referenznummer an jedem Abschnitt. Letzteres hat nicht nur einen gewissen Charme, sondern ist auch noch nützlich, wenn man sich bei Querverweisen schnell orientieren möchte. Auch die Sprache ist doch deutlich juristisch geprägt, was sich an einigen lateinischen Wendungen und Fremdwörtern wie zum Beispiel „konzedieren“ zeigt, das zumindest in meinem persönlichen Umfeld niemand im aktiven Gebrauch hat. Lesefreundliche Strukturierungselemente wie Abbildungen sucht man leider vergeblich, ab und an sind jedoch farblich abgehobene Übersichtskästen und Beispiele zu finden, die den Text auflockern.

Das Schlusskapitel (§ 7) über das Betreuungsverhältnis wirkt wie ein Fremdkörper, wie Beyerbach selbst feststellt, da es erst in der 2. Auflage hinzugefügt wurde. Nichtsdestotrotz ist es wichtig, auch wenn es sich schlecht in die Gliederung einpassen lässt, deren Kapitel 1 bis 6 eben den Weg zur abgeschlossenen Promotion abbilden.

Der lange Schreibprozess beim Promovieren

Beyerbachs Arbeitsweise stellt seine eigene Arbeitsweise ausführlich dar und gewährt somit einen interessanten Blick „hinter die Kulissen“. Er arbeitet ziemlich traditionell: ein klassischer, streng linear vorgehender Planer, der die zu verarbeitende Literatur ausdruckt und in Ordnern abheftet. Eine Literaturverwaltungssoftware kommt nicht zum Einsatz. Ein solches Vorgehen ist natürlich umsetzbar, aber es stellt sich die Frage, ob es noch zeitgemäß ist. Doktoranden, die nicht so viel Disziplin an den Tag legen wie der Autor, könnten mit dieser Arbeitsweise in Schwierigkeiten geraten.

Ein ausführliches Kapitel zum Zitieren in juristischen Arbeiten ist Teil des Ratgebers, weil dieses Thema nach Beyerbachs Erfahrung immer wieder Fragen aufwirft und weil Vorwissen, insbesondere über die vielen Spezialfälle, nicht einfach vorausgesetzt werden kann.

Free your mind – or rather not?

Höchst erfreulich finde ich, dass Beyerbach sich mit „Schreibliteratur“ auseinandergesetzt hat, was wohl eher wenige Fachlehrend bisher getan haben. Hier tauchen im Literaturverzeichnis u.a. Werke von Peter Elbow, Otto Kruse und Lutz von Werder auf.

Mit dem Freewriting hadert der Autor ein wenig. Er empfiehlt es zwar als Fingerübung. Es scheint ihm jedoch suspekt zu sein, wenn sich jemand all zu frei seinem Thema oder seiner täglichen Schreibetappe annähert. Ebenso ist es ihm fremd, einen Text in mehreren Überarbeitungsgängen zu verbessern.

Mein Fazit

Beyerbachs „Die juristische Doktorarbeit“ habe ich vor allem aus zwei Gründen sehr gern gelesen. Erstens habe ich vieles über die Welt der Rechtswissenschaft erfahren. Zweitens scheint im geschriebenen Wort die Person des Autors immer wieder durch. Das unterscheidet das Buch von all den trockenen Abhandlungen zum wissenschaftlichen Arbeiten.

Der wenig enthusiastische Titel der Rezension, „Recht gut“, ist nur meiner Vorliebe für flache Wortspiele geschuldet.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Rechtswissenschaft mit einem festen Promotionsvorhaben als auch an jene, die noch mit der Entscheidungsfindung befasst sind. Sollte den Doktoranden in spe jedoch das planende Schreiben wirklich nicht liegen, ist ihnen die parallele Lektüre eines Schreibratgebers anzuraten, in dem alternative Wege zum fertigen Text vorgestellt werden.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Für den Einsatz in der Lehre ist das Buch nicht gedacht. Ich könnte mir vorstellen, dass es vielmehr in der Beratung für all jene hilfreich ist, die mit einem anderen fachlichen Hintergrund Doktoranden der Rechtswissenschaft begleiten. Sie können nach der Lektüre besser nachvollziehen, was in juristischen Doktorarbeiten verlangt wird und auf welche Stolpersteine die Ratsuchenden stoßen könnten.

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

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Was können Sie als Lehrende tun, damit Ihre Studierenden das Schreiben lernen?

Andrea KleinNo Comments

Ein Gastbeitrag von Christina Hollosi-Boiger

 

Was können Sie als Lehrende tun, damit Ihre Studierenden das Schreiben lernen?

Als Schreibtrainerin beschäftige ich mich mit dieser Frage schon lange:

Seit 2011 unterrichte ich Schreiben an verschiedenen Hochschulen, Institutionen, Organisationen in Österreich mit ganz unterschiedlichen Teilnehmer*innen (diverse Muttersprachen, Schreib-Erfahrungen, Ausbildungshintergründen, …).

Ich frage vor und in jedem einzelnen Kurs nach den Gelingensbedingungen für Schreiben – und was ich als Lehrende bzw. Workshopleiterin dazu beitragen kann.

 

Ich gebe Andrea im Blogbeitrag vom 20.03.2016 Recht: Schreiben lässt sich nicht lehren!

Doch: Als Lehrende kann ich Lern-Impulse setzen und für jene Bedingungen sorgen, in denen Teilnehmer*innen eigenständig zu Lern-Ergebnissen kommen. Diesen Mix aus Lern-Impulsen und Gelingensbedingungen kann ich als Schreib-Lehrende beeinflussen – und somit flexibel an die Teilnehmer*innen anpassen.

Dazu ist es natürlich wichtig, eine Übersicht über die komplexen Handlungsfelder des Schreibens zu haben. Das Modell der situativen Schreibfelder bietet Lehrenden und Lernenden eine Orientierung über die Themen und konkreten Schreibhandlungen, die in Bezug auf das Schreiben und den Text besprochen und angeregt werden können – und im Folgenden möchte ich Ihnen dieses Modell kurz vorstellen:

Die Schreibfelder

Felder des Schreibens

In der Schreiblehre kann zum Beispiel die Text-Entstehung, der Weg des Textes, der Schreibprozess (Schreibfeld A) besprochen werden. Dieses Handlungsfeld bezeichnet die einzelnen Phasen des Schreibprozesses, von der Ideenfindung über die Konzeption über mögliche Zwischentexte bis zu Finaltext. Auch der Weg des Textes (welche Stationen oder Hände er durchlaufen muss), die Meilensteine, die möglichen Stolpersteine – all das kann in Bezug auf dieses Schreibfeld thematisiert werden.

Hilfreich auf diesem Weg können Schreibtechniken und Schreibstrategien (Schreibfeld B) sein, ebenso wie die Analyse der Infrastruktur des Schreibens (Schreibfeld C), die den Schreib-Ort, die Schreib-Zeit, das Schreib-Material und die Umgebung der Schreibenden einschließt.

Damit rückt die schreibende Person (Handlungsfeld D) in den Fokus, was sich in spezifischen Fragestellungen, wie „Wie stehe ich persönlich zu dem Geschriebenem?“, „Wo und wie darf ich im Text vorkommen bzw. darf ich das Wort „Ich“ schreiben?“, auch „Wie geht es mir beim Schreiben?“

Andere Personen (Handlungsfeld E), die in Beziehung mit dem eigenen Schreiben stehen (z.B. Betreuende bei wissenschaftlichen Abschlussarbeiten oder Kolleg*innen bei einem kollaborativen Schreibprojekt), können dies ebenso beeinflussen wie bisherige Aneignungserfahrungen des Schreibens (Handlungsfeld F). Die Aneignung des Schreibens, der Erwerb verschiedener Schreibstrategien und das Lernen des Feldes „Schreiben“ können z.B. reflexiv betrachtet werden – um daraus neue, individuell passende Strategien zu modellieren.

Aus diesem Feld können auch gelungene Beispiele (Handlungsfeld O) generiert werden oder umgekehrt: Die Orientierung an gelungenen Beispielen kann Sicherheit beim Erlernen des Schreibens bieten.

 

Direkt im Text sichtbar sind die inhaltliche Ebene des Textes (Handlungsfeld I), die strukturelle Ebene des Textes (Handlungsfeld J) und die sprachliche Ebene des Textes (Handlungsfeld K). Diese Ebenen sind stark von den konkreten Anforderungen an den Text (Handlungsfeld L) abhängig, die die Textsorte, das Kommunikationsmedium oder die professional community vorgeben.

Die Sichtbarkeit des Textes (Handlungsfeld M) bezeichnet dabei den Veröffentlichungsgrad des Textes und die intendierte Zielgruppe, die Kommunikationssituation (Handlungsfeld N) bettet den Text in einen größeren Zusammenhang ein, der auch die intendierte Wirkung betrachten kann.

Die Rahmenbedingungen des Textes (Handlungsfeld O) bringen Implikationen für das Schreiben und den Text mit ein, wie etwa die für das Schreiben & Überarbeiten zur Verfügung stehende Zeit, Auftraggeber*innen mit außertextlichen Interessen oder die multimodale Nutzung des Textes.

 

Die einzelnen Handlungsfelder sind keine singulären, in sich geschlossenen Felder – sie hängen miteinander zusammen: Manche Schreibstrategien bedingen zum Beispiel besonders gut strukturierte Texte. Oder vorhandene Beispiele beeinflussen die schreibende Person. Manche von diesen Zusammenhängen sind bereits gut erforscht, andere werden in der aktuellen schreibdidaktischen Literatur kaum beachtet.

Das bringen die Schreibfelder im Lehralltag:

Auf Basis dieses Modells der situativen Schreibfelder, können Sie nicht nur flexibel im Lehralltag reagieren, sondern agil mit Teilnehmer*innen interagieren:

 Vorbereitung, Planung, und Gestaltung von Schreib-Lehr-Settings

Schreib-Lehr-Settings können durch das Modell der situativen Schreibfelder auf einfache Weise teilnehmer*innen- und somit lernenden-orientiert vorbereitet, geplant und gestaltet werden. Denn das Modell kann bei Operationalisierung von Lernzielen genutzt werden, zum Beispiel beim Lernziel „Die Teilnehmer*innen sind nach der Absolvierung in der Lage, eigenständig ein Exposé für eine wissenschaftliche Arbeit zu verfassen“.

Wenn Sie dieses Lernziel umsetzen möchten, haben Sie unzählige Möglichkeiten, diesen Inhalt „Exposé schreiben“ mit verschiedenen Lernformen umzusetzen. Wahrscheinlich machen Sie das nach bestem Wissen und Gewissen, mit Hilfe der vorhandenen Unterlagen aus vorigen Semestern, auf Basis von Fachliteratur etc. Sie zeigen dabei vielleicht auch in Form einer Übersichtsliste auf, welche Themen Sie besprechen – aber Sie zeigen nicht, was Sie nicht unterrichten.

Impuls für Ihr Schreib-Lehr-Setting: Planen Sie doch die Lehreinheit mit Hilfe des Modells der situativen Schreibfelder und wägen Sie ab, welche Felder für die Vermittlung des Exposé-Schreibens relevant sind. Dann strukturieren Sie die Themen entsprechend, zum Beispiel so:

  • die Anforderungen an den Text, die sich auf der inhaltlichen Ebene (I), der strukturellen Ebene (J) und der sprachlichen Ebene des Textes (K) zeigen.
  • Schreibtechniken & Strategien (B), die eine gute Textqualität erzeugen und
  • sich somit auf die Textentstehung (A) auswirken.

Agile Interaktion im Schreib-Lehr-Setting

Das Modell der situativen Schreibfelder bietet die Möglichkeit im Schreib-Lehr-Setting selbst, professionell spontan zu handeln; also agil mit den Teilnehmer*innen zu interagieren, den Lehr-Verlauf anzupassen und adäquate Schreibimpulse auszuwählen.

In Ihrer Schreiblehre können Sie diese Schreibfelder offenlegen und somit aufzeigen, was Studierende eigenständig erarbeiten müssen. Im Beispiel oben wird zum Beispiel die Infrastruktur des Schreibens (C) den Schreibenden überlassen, die Kommunikationssituation des Textes (N) wird als bekannt vorausgesetzt und es werden auch keine Beispiele gelungener Exposés (G) zur Verfügung gestellt.

Sie können dies durch die visuelle Darstellung der Schreibfelder ausweisen – und vielleicht lassen Sie die Studierenden gleich markieren, wo aus der Eigenperspektive weiterer Informationsbedarf besteht.

Zugleich können Sie als Schreiblehrende flexibler auf die Situation reagieren, vielleicht sogar agil mit den Teilnehmer*innen interagieren, indem sie gemeinsam Fragen aufwerfen und nach geeignete Antworten suchen.

Das Modell fördert eine aktive Lernhaltung

Schon alleine mit dem Offenlegen der möglichen Schreibfelder, die man für einen Text besprechen kann, nehmen Sie eine andere Lehrhaltung ein: Sie fordern von den Teilnehmer*innen, sich alle Aspekte des Schreibens und des Textes Gedanken zu machen, sich Text-Wissen anzueignen und selbstverantwortlich zu agieren.

Wenn Sie es zudem schaffen, mit den Teilnehmer*innen agil zu interagieren, zeigen Sie den Teilnehmer*innen Ihre eigene Neugierde, Ihre Erkenntnisbereitschaft – und damit die Fundamente der Wissenschaft.

 

Schreiben mit Chribs – das ist Schreiben mit Grips

Mag.a Christina Hollosi-Boiger, BA (www.schreibenmitchribs.at ) ist seit 2011 als Schreibtrainerin & –beraterin, Hochschuldidaktikerin und Qualitätstechnikerin an Hochschulen und in Organisationen in ganz Österreich tätig.

Sie begleitet Personen, die etwas schreiben müssen / dürfen / sollen / wollen. Fokus ihrer Arbeit ist das systematische und professionelle Verfassen von Texten sowie der nachhaltige Umgang mit Texten, für das sie das Textmanagementsystems TEMASYS® entwickelt hat.

Für sie ist Schreiben Profession und Passion.

PS: Sie erkennen sie am Hut!

 

 

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Aus dem Effeff

Andrea KleinNo Comments

Was können Sie so richtig gut?

Denken Sie ruhig einmal kurz darüber nach, was genau das ist und wie Sie es erlernt haben.

Nehmen wir nun beispielhalber an, eine Ihre Top-Fähigkeiten wäre das Häkeln. Das haben Sie ja sicher erlernt, indem Sie zunächst einmal Luftmaschen gehäkelt haben und dann vielleicht einen simplen Topflappen. Erst danach haben Sie sich an das Häkeln von Spitzendeckchen gewagt. Mit der umgekehrten Reihenfolge wäre das Scheitern vorprogrammiert gewesen und das Häkelzeug wäre je nach Ihrem Temperament entweder einfach in Vergessenheit geraten oder in die Ecke gepfeffert worden.

Überforderung nimmt die Lust am Lernen. Die Überzeugung, das angestrebte Ergebnis sowieso niemals aus eigener Kraft erreichen zu können, bremst.

Wie geht es also besser? Inspiriert durch zwei Artikel in der aktuellen JoSch möchte ich im aktuellen Beitrag auf das Thema „Selbstwirksamkeit“ aufmerksam machen. Es begleitet mich schon seit einiger Zeit (zum Beispiel bei der Präsentation auf der EATAW 2017: LINK http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/splendid-eataw-2017/ ).

Wie fördern wir die Selbstwirksamkeitserwartung?

Laut Bandura ist unter „Selbstwirksamkeitserwartung“ die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten zu verstehen: Inwiefern denkt eine Person, dass sie mit ihren Fähigkeiten eine bestimmte Situation bewältigen kann?

Üblicherweise werden vier Quellen der Selbstwirksamkeit unterschieden. Zu allen vieren habe ich Ihnen Links zu Blogbeiträgen zusammengestellt, die eine thematischen Verbindung aufweisen.

„Mastery Experience“

Vulgo: Erfolgserlebnisse. Nichts hilft mehr, als wenn die Person sich selbst beweisen kann, dass sie in der Lage ist, Ergebnisse zu erzielen. Dafür braucht sie kleine, gute erreichbare Ziele. Am Anfang also Luftmaschen statt Spitzendeckchen.

Im ersten Schritt kommt es demnach in der Lehre darauf an, die Aufgaben für die Studierenden entsprechend zu wählen. Im zweiten Schritt spielen die Gedanken und Äußerungen der Lehrperson eine große Rolle:

„Vicarious Experience“

Indirekte („stellvertretende“) Erfahrungen machen wir, wenn wir durch Nachahmung lernen. Am besten ist uns dabei die nachgeahmte Person in den wichtigsten Merkmalen ähnlich. Oder am Beispiel: Jemand, dem wir ähneln, häkelt in unserem Beisein ein Spitzendeckchen.

Das Lernen mit und von Peers stellt auch beim Schreibenlernen ein wichtiges Thema dar. Gleichzeitig ist dieser Bereich hier auf dem Blog noch ein wenig unterrepräsentiert (wenn sich jemand angesprochen fühlt und einen Gastbeitrag verfassen möchte – gern!). Einen Artikel habe ich aber doch gefunden:

„Verbal Persuasion“

Verbale Überzeugung, sprich Feedback, sollte ermutigend wirken. Im Optimalfall kommen die ersten Rückmeldungen gleich zu Beginn und dann in schöner Regelmäßigkeit während des Lernprozesses. In unserem Topflappenbeispiel würden wir also nach den ersten paar Maschen, jeweils am Ende der ersten paar Reihen und dann noch einmal zum Ende hin eine Einschätzung erhalten.

Ich weite das auf schriftliches Feedback aus und empfehle Ihnen dazu den folgenden Beitrag:

„Emotional Arousal“

Kurz gefasst geht es hierbei um positive Emotionen oder um die positive Interpretation von körperlichen Anzeichen (z.B. Aufregung als Zeichen von Vorfreude, nicht von Angst). Dazu noch zwei kleinere Dinge aus der Rubrik „funnies“ (oder nicht eigentlich auch nicht ganz so funny…)

 

Was tun Sie, um die Selbstwirksamkeitserwartung Ihrer Studierenden zu fördern?

 

Die erwähnten JoSch-Artikel:

Theuermann, Patrick und Andrea Zach (2018): „Das schaffe ich locker!“ Als Peer-Tutor*in die Selbstwirksamkei von Ratsuchenden fördern. In: JoSch, 9. Jg., Heft 16, S. 66-73.

Scherer, Carolin, Nadja Sennewald, Christiane Golombek und Katrin B. Klingensiek (2018): Welche Studierenden nutzen die Angebote von Schreibzentren? Erkenntnisse einer Studie zur selbsteingeschätzten Schreibkompetenz. In: JoSch, 9. Jg., Heft 16, S. 77-86.

Reinicke: Drama, baby!

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Reinicke, Katja (2018): Fürchte Dich nicht – schreibe! Tübingen: A. Francke Verlag.

16,99 Euro

Inhaltsübersicht:

Akt 1 Die Welt ändert sich – Dein Thema wird zum Drama

Prolog: Entdecke den Helden in Dir

Schreib-Szene 1: Ruf zum Abenteuer

Schreib-Szene 2: Aufbruch

Schreib-Szene 3: Konfrontation mit dem Gegner

Schreib-Szene 4: Der Auftrag

Akt 2 Sein oder nicht sein – Die zentrale Frage stellt sich

Schreib-Szene 5: Point of no return

Schreib-Szene 6: Verbündete und Feinde

Schreib-Szene 7: Der Schlüssel zum Schatz

Schreib-Szene 8: Die Prüfung

Akt 3 Die (Er-)Lösung naht- Das große Plädoyer

Schreib-Szene 9: Die Hebung des Schatzes

Schreib-Szene 10: Navigation durchs Labyrinth

Schreib-Szene 11: Der Sieg

Schreib-Szene 12: Heimkehr

Epilog

 

Reinicke: Drama, baby!

Endlich! Auf dieses Buch habe ich so sehr gewartet. Es bietet einen Lösungsansatz für ein Grundproblem des wissenschaftlichen Schreibens, nämlich die emotionalen Härten, die viele Studierende mehr schlecht als recht ertragen und die leider auch viele zum Abbruch des Studiums bringen. Rein kognitive Ansätze helfen hier nicht weiter. Nur weil Studierende wissen, „wie man richtig zitiert“, können sie noch lange nicht mit Freude ihre Arbeiten verfassen.

Mit der Heldenreise bedient sich Katja Reinicke für ihren Schreibratgeber eines uralten Musters, das bereits aus der Mythologie bekannt ist und das wir in vielfältigen Abwandlungen in modernen Geschichten und Filmen wiederfinden: Eine Person folgt dem Ruf des Abenteuers, zieht hinaus in die weite (gefährliche!) Welt, löst verschiedenste Probleme und kehrt als „neuer Mensch“ in die alte Heimat zurück. Dies weist starke Parallelen zum Verfassen wissenschaftlicher Arbeiten auf, wie die Autorin in ihrem Buch ausführlich darlegt. Da Sie schon wissenschaftliche Texte geschrieben haben, können Sie das sicherlich an dieser Stelle auch ohne weitere Erläuterungen nachvollziehen…

Bilder und Emotionen

Der Bezeichnung der Kapitel orientiert sich am klassischen Vorbild: Jeder der drei Akte umfasst vier Szenen, die wiederum die so genannten Bestandteile „Regieanweisung“, „Heldenaufgabe“ und „Hintergrund“ umfassen. Die Regieanweisung ist als eine Art Einführung zu den Heldenaufgaben zu verstehen, bei denen die Leser dann aufeinander aufbauende Schreibübungen durchführen. Die Abschnitte zum Hintergrund hingegen dienen zum Vertiefen der theoretischen Annahmen und liefern Begründungen für das Vorgehen.

Eine Besonderheit des Buches ist seine bildhafte Sprache, die die Inhalte mit Emotion auflädt. Da lesen wir so wunderbare Wörter wie Mut, Hingabe, Leidenschaft, Tatendrang und Abenteuerlust – wohlgemerkt im Zusammenhang mit dem wissenschaftlichen Schreiben. Allein deshalb lohnt sich die Lektüre. Wer von der Sprache verschreckt ist, hat den Hauptpunkt noch nicht verstanden.

Katja Reinicke holt mit „Fürchte dich nicht -schreibe!“ die emotionale Seite (zurück) in die Wissenschaft. Wenn Sie meinen Blog lesen, wissen Sie aus vielen Beiträgen, wie sehr sie mir mit ihrem Ansatz aus dem Herzen spricht.

Aber…

Für mich als Leserin waren die „Hintergrund“-Abschnitte besonders interessant. Hier konnte ich nachlesen, wie sich meine Kenntnisse und Erfahrungen in die Annahmen der Heldenmethode einpassen lassen. Ich denke allerdings, dass ratsuchende Studierende diese Hintergründe nicht in dem Umfang benötigen, wie sie hier gegeben werden. In diesem Sinn hat das Buch also eine doppelte Leserschaft – das halte ich nicht unbedingt für einen Vorteil, zumal die Passagen teilweise mit dem restlichen Schreibstil brechen und meines Erachtens nicht vollends stringent sind.

Ein weiteres Manko stellt für mich das Festhalten am Hemisphärenmodell des Gehirns dar (z.B. Seite 83), das mittlerweile als überholt gelten darf. Hier hätte ich mir gewünscht, dass die Autorin auf neuere Erkenntnisse zurückgreift oder aber zumindest die alten Aussagen relativiert. Denn immerhin soll es in dem Buch auch um hirngerechtes Anleiten des Schreibens gehen.

Das soll das Lob über und die große Dankbarkeit für das Erreichte nicht schmälern. Die konsequente Übertragung und Anpassung der Heldenreise an die Erfordernisse des wissenschaftlichen Kontexts ist das Verdienst von Katja Reinicke.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das Buch soll jenen Studierenden helfen, die gelähmt vor Angst ihre Aufgabe nicht angehen und aus lauter Ehrfurcht vor bereits vorhandenem Wissen nicht ins Schreiben ihres eigenen Texts kommen. Die Heldenmethode ist allgemeingültig und kann fachübergreifend eingesetzt werden. Mir scheint sie auch auf allen Levels sinnvoll anwendbar: von der ersten Hausarbeit über die Abschlussarbeit oder Promotion bis hin zu weiterführenden Veröffentlichungen. Denn die emotionale Seite des Schreibens verschwindet ja nicht, nur weil die Schreibenden an Erfahrung gewonnen haben.

Das Ergebnis der Heldenmethode ist die argumentative Grundstruktur der Arbeit, nicht mehr und nicht weniger. Für alles Weitere benötigt man dann entweder sein Vorwissen oder einen zusätzlichen Ratgeber.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Für die Lehre ist das Buch nicht direkt konzipiert. Allerdings enthält es mit seinen „Heldenaufgaben“ zielführende Übungen, die in der Lehre eingesetzt werden können. Wer mit den Standardübungen der Schreibberatung oder aber mit dem kreativen Schreiben vertraut ist, wird alte Bekannte wiedertreffen, aber auch einige neue Bekanntschaften schließen. Die Methode lässt sich als strukturgebender Rahmen sicher in ein Lehrformat übersetzen. Dies wird allerdings sicher nicht „Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens“ im Rahmen eines traditionellen Modulkatalogs sein. Eher würde man einen extracurricularen Kurs derart gestalten.

Schreiben voller Selbstvertrauen!

Eva-Maria Lerche1 Comment

Ein Gastbeitrag von Dr. Eva-Maria Lerche

 

Vor vielen Jahren habe ich an einem zweijährigen Schreiblehrgang zum literarischen Schreiben teilgenommen. Eigentlich kannte ich als Schreibtrainerin genügend Tricks und Methoden, um die Muse hervorzulocken. Trotzdem war ich überrascht, was dort mit meiner Kreativität passierte. Im ersten Jahr hatte ich eine Studienleiterin, die immer ganz euphorisch auf meine Geschichten reagierte und mir zurückspiegelte, was bei ihr ankam, wie sie die Geschichten verstand, was ihr besonders gut gefallen hatte. Meine Ideen sprudelten nur so und ich merkte, wie sich mein Schreibstil entwickelte. Im zweiten Jahr dann hatte ich eine Studienleiterin, die nur kritisierte und bewertete. Vielleicht hätte die Kritik noch geholfen, wenn sie sich auf meinen Text bezogen hätte. Doch ich hatte mehr als ein Mal das Gefühl, dass sie meine Geschichte allenfalls überflogen hatte, ihre Antworten aus fertigen Bausteinen zusammensetzte, nicht auf meine Geschichte, den Plot, die Ideen einging. Und was passierte, obwohl ich mir fest vornahm, mich nicht davon beeinflussen zu lassen? Ich hatte keine Ideen mehr, keine Lust mehr, überhaupt zu schreiben – und das, was ich schrieb, wurde langweiliger und hölzerner. Warum ich das erzähle?

Schreibende sind immer Menschen

Nicht nur kreatives Schreiben, sondern auch wissenschaftliches und berufliches Schreiben ist öfters als uns bewusst und lieb ist, mit uns selbst, unserer Sicht auf die Welt, unseren Erfahrungen, Erlebnissen und Begegnungen verknüpft. Entsprechend reagieren wir auch auf Rückmeldungen zu unserem Schreiben und unseren Texten mal gelassener, mal empfindlicher. Sicher gibt es Menschen, an denen destruktive Rückmeldungen abperlen wie Wasser an der frisch gewachsten Regenjacke. Hier geht es eher um diejenigen Schreibenden, die sich aus ganz unterschiedlichen Gründen von unbedachten Äußerungen oder negativem Feedback verunsichern lassen – im besten Fall „nur“ mit der Folge, dass Schreiben eine lästige Pflicht wird, im schlimmsten Fall mit richtiggehenden Schreibblockaden bis hin zum Studienabbruch. Da ist beispielsweise die Studentin, die bei dem Satz „Arbeiten Sie mal noch an Ihrem wissenschaftlichen Stil“ hört: „He, Sie da, Sie haben hier in den heiligen Hallen der Wissenschaft nichts zu suchen“ und nun vor jedem Schreibprojekt Angst hat, „entlarvt“ zu werden. Oder die Doktorandin, der ihr Betreuer statt konkretem Feedback ein gut gemeintes „Machen Sie einfach mal“ mitgibt und die nun im Schreiben steckenbleibt, weil sie verzweifelt versucht, nicht formulierte Erwartungen des Betreuers zu erraten. Oder der Doktorand, der sich gerade voller Neugier in sein Thema stürzt, die ersten Ideen präsentiert und dann im Kolloquium auseinandergenommen wird, ganz so als würde man mit einem Gummistiefel auf ein kleines Pflänzchen treten und glauben, ihm dadurch beim Wachsen zu helfen.

Ich erinnere mich, wie ich zu Beginn meiner Dissertation die ersten schmalen Thesen – Ergebnisse meiner Archivrecherchen –, auf einer kleinen Historiker-Tagung in Bautzen vorstellte. Vom Ende der Promotion aus betrachtet hatte der Vortrag noch keine ernstzunehmende wissenschaftliche Substanz. Die Teilnehmenden aber haben so neugierig und offen zugehört und meine Begeisterung für mein Thema geteilt, dass ich von ihren Reaktionen noch wochenlang getragen wurde. Es sind diese Erfahrungen, die ich allen Schreibenden wünsche – jeden Tag eine Portion.

Was beflügelt unser Schreiben (nicht)?

In einer fehlerfeindlichen Lernkultur haben wir gelernt, immer erstmal zu kritisieren. Doch genau dieses Kritisieren, Bewerten, Abwerten und damit häufig Beschämen zerstört das Selbstvertrauen, das es zum Schreiben braucht. Dieses Selbstvertrauen ist aber notwendig, um sicheren Boden unter den Füßen zu spüren, von dem aus ich die Welt erkunden kann: um schreibend Neues auszuprobieren, neue Gedanken zu testen, neue Möglichkeiten der Strukturierung zu erkunden … Wenn der Boden jederzeit wegbrechen könnte, bleibe ich lieber bewegungslos stehen. Entwicklung findet nicht statt.

Vertrauensvolle Lernräume schaffen

Wenn ich als Lehrende Studierende stärken möchte, ist deshalb für mich die erste Regel, einen Lernraum zu schaffen, in dem sich alle sicher sein können, dass sie nicht bloßgestellt werden, auch wenn ihr Beitrag noch etwas schlichter ausfällt. Dazu gehört nicht nur, dass ich jeden Redebeitrag würdige und ernst nehme, sondern auch mit entsprechenden Gruppenmethoden dafür sorge, dass sich die Studierenden untereinander nicht be- und abwerten. Auch in dicht gedrängten Seminaren lohnt es sich, gerade zu Beginn Zeit darauf zu verwenden, dass die Gruppe zusammenwächst. Methoden wie Lebendige Statistik und Speeddating beispielsweise brauchen nicht viel Zeit, lassen sich auch in großen Gruppen durchführen und helfen, eine vertrauensvolle Arbeitsbasis zu schaffen.

Neugier und Offenheit trainieren

Eine schöne (Peer-)Feedbackübung, die auf Peter Elbow und Pat Belanoff (Being a Writer 2003) zurückgeht, besteht darin, zu einem Text oder einem Thema rückzumelden, an welchen Stellen man neugierig geworden ist und mehr hören möchte. Dies hilft nicht nur den Schreibenden zu erfahren, wo die Leser*innen „angebissen“ haben und welche Bereiche noch vertieft werden könnten. Es hilft auch den (Peer-)Feedbackgeber*innen, den Perspektivwechsel zu vollziehen: vom Blick auf das Defizitäre zu einem Blick voller Neugier und Interesse auf die Texte und Ideen anderer.

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreiben

Feedback variiert und muss zum Schreibprozess passen. Dahinter steckt die Idee, die ebenfalls Peter Elbow stark gemacht hat (Writing with Power 1998) und die ich am Schreiblabor Bielefeld kennengelernt habe, dass sich Schreiben in zwei gegensätzliche Mentalitäten unterteilt, die sich abwechseln: creating and criticizing. In der schaffenden Phase denke ich enthusiastisch und unzensiert in alle Richtungen, sammle Ideen, Thesen, führe Gedankenexperimente durch, schleudere Textentwürfe hinaus, kurz: ich begebe mich auf das unendliche Meer der Entdeckungen. In der beurteilenden Phase kehre ich an Land zurück, überprüfe, was ich so gefangen habe, ordne, sortiere aus, verarbeite weiter, treffe Entscheidungen, trete einen Schritt zurück und lasse den kritischen Blick aus der Distanz zu.

 

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreibprozess

 

Stärkendes Feedback heißt, genau hinzusehen

Wenn ich stärkendes und ermutigendes Feedback geben möchte oder als Peer-Feedback anleite, achte ich darauf, in welcher Mentalität sich die Schreibenden befinden und was ihnen in dem Moment hilft. Entwickeln sie gerade freudestrahlend Ideen und haben sozusagen den sicheren Boden verlassen? Dann teile ich ihre Neugier und Begeisterung, frage interessiert nach, bringe vielleicht noch weitere Ideen ein. Oder versuchen Schreibende gerade, Ordnung und System in das gesammelte Material zu bekommen und sich für einen Weg zu entscheiden? Dann steuere ich einen analytischen Blick bei, helfe, Strukturen und Zusammenhängen sichtbar zu machen und stelle Fragen, die eine Entscheidung oder Auswahl herauskitzeln.

Das Schreiben beflügeln

Feedback, das beflügelt, bedeutet nicht, alles unkritisch und oberflächlich weich zu spülen. Es bedeutet, wirklich zuzuhören, genau hinzuhören, ehrlich und authentisch zu bleiben. Mit dieser Haltung ist dann die Aussage „Hier habe ich echt nicht verstanden, was du sagen möchtest“ keine Kritik oder Bewertung, sondern ein Ansporn, Klarheit in den Text und die Gedankengänge zu bekommen und der neugierigen Feedbackgeber*in wirklich verständlich machen zu wollen, was man sagen möchte.

Studierende zu stärken, Selbstvertrauen in ihr Schreiben zu erlangen, ist mehr als Menschenfreundlichkeit. Es bedeutet, ihnen die Tür zu ihren eigenen Entwicklungsmöglichkeiten zu öffnen.

Feedback von Studierenden am Ende eines Seminars 2016: „Wir sind gediehen“

 

Dr. Eva-Maria Lerche ist Inhaberin des Schreibraums Münster, bei dem die inneren Kritiker vor die Tür geschickt werden, und bietet dort Workshops und Coaching zum wissenschaftlichen, beruflichen und kreativen Schreiben an. Als selbständige Schreibtrainerin und systemische Coachin (SG) arbeitet sie für Hochschulen, freie Bildungsträger, Vereine und Unternehmen.

Zur Website von Dr. EvaMaria Lerche oder direkt zu ihrem Blog

(Foto: Bernadette Lütke Hockenbeck)

Zuerst üben, dann aufführen

Christian WymannNo Comments

Ein Gastbeitrag von Dr. Christian Wymann

 

 „Rehearsals are where you can screw up and feel safe to experiment.“

Bruce Dickinson, What Does This Button Do? An Autobiography, 2017

 

Stellen Sie sich vor, Sie stehen auf einer Bühne mit tausenden Menschen vor Ihnen. Die Erwartungen sind groß, schliesslich haben Ihre Fans Geld und Zeit investiert, um Sie spielen zu sehen. Aber Sie haben ein Problem: Gestern habe Sie die Gitarre zum ersten Mal in die Hände genommen und daran herumgezupft; Sie haben Angst, Ihre Fans zu enttäuschen.

Selbstverständlich ist das ein unrealistisches Beispiel. Wie könnte jemand von Ihnen wissen und zu Ihrem Konzert kommen, wenn Sie vorher noch nie Gitarre gespielt haben? Doch es gibt Parallelen zum wissenschaftlichen Schreiben: Viele Schreibende kämpfen mit ähnlichen Gefühlen und Vorstellungen. Sie setzen sich zum Schreiben hin und denken, dass Sie sogleich „aufführen“ müssen, auch wenn ihnen die nötige Übung fehlt. Sie sehen nicht, dass sie zuerst üben müssen, um dann aufführen zu können.

Während Sie üben, dürfen Sie Verschiedenes tun: mit Ideen spielen; kreative Methoden austesten, um zu neuen Ideen zu kommen; oder einen ersten (schlechten) Entwurf schreiben, den Sie danach mehrmals überarbeiten. Sie dürfen jemanden um Feedback bitten, um herauszufinden, wie Sie den Erstentwurf verbessern könnten. Sie dürfen eine Weile üben, bevor es Zeit ist, den Text zu polieren und fertigzustellen. Wenn Sie den Text Ihrer Betreuungsperson, den Verantwortlichen einer Zeitschrift oder einem Verlag geben, betreten Sie das erste Mal die Bühne. Vielleicht handelt es sich erst um einen Probedurchlauf, mit den Lichtern und Effekten, aber ohne Publikum. Darauf erhalten Sie womöglich eine Rückmeldung, die es Ihnen erlaubt, Ihren Text nochmals zu überarbeiten. Und dann reichen Sie ihn endgültig ein. Sobald Ihr Text akzeptiert oder publiziert wurde, führen Sie Ihre Ideen und Einsichten vor einem Publikum auf.

In den Worten von Bruce Dickinson, Sänger von Iron Maiden, experimentieren und üben Sie zuerst (Fehler und Irrwege inklusive), bevor Sie die Bühne betreten und spielen. Genauso wie MusikerInnen das so machen, dürfen auch wissenschaftlich Schreibende das.

 

 

Dr. Christian Wymann arbeitet an der Universitätsbibliothek Bern und berät und schult mit seiner Firma Mind Your Writing Schreibberatung Studierende und Forschende. Er ist Autor von mehreren UTB-Schreibratgebern. Jüngst erschien „Checkliste Schreibprozess“ (mit Franz Neff).

www.myw.schreibcoach.ch

Der Gastbeitrag ist die Übersetzung dieses Artikels, der im November 2017 erschien.

 

 

Weitere Beiträge, die wissenschaftliches Arbeiten (lehren) mit etwas ganz Anderem vergleichen:

Wissenschaftliches Arbeiten ist wie Krafttraining

Was mich Yoga über wissenschaftliches Arbeiten lehrt

 

 

Lange Nacht der Aufschieberitis

Andrea Klein2 Comments

Jedes Jahr am ersten Donnerstag im März wiederholt sich ein fast schon irrwitziges Spektakel namens „Die lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten“. Dutzende, ach was Hunderte Studierende, ziehen abends mit Laptop und Material bepackt, in die Bibliothek oder ins Schreibzentrum, lassen sich in Workshops und Einzelberatungen Tipps geben, setzen sich an ihre Arbeiten, kommen ein gutes Stück weiter oder vollenden sie sogar. Arbeiten, die seit Wochen liegen und vor sich hergeschoben wurden. Das Rahmenprogramm hat auch einiges zu bieten, gern Schreibtisch-Yoga oder Entspannungsübungen, und für den kleinen Hunger zwischendurch wartet ein reichhaltiges Snack-Buffet. Das ist alles ist auch aus der Ferne und auch jetzt im Nachhinein noch bestens nachzuverfolgen, wenn man einmal bei Twitter den Hashtag #lndah bemüht.

Einige auserwählte Studierende werden während der Schreibnacht gern von den Vertretern lokalen/regionalen/nationalen Presse kurz befragt, damit deren Artikel ein paar nette O-Töne aufweisen, im Stile von

„Hiltrud, 16. Semester Kunstgeschichte: ‚Endlich habe ich mal den Hintern hochbekommen. Hier war so eine tolle Stimmung, da hat es einfach Spaß gemacht zu schreiben. Jetzt lege ich mich erst einmal schlafen.‘“

Oder

„Gerwin, 3. Semester Wirtschaftsinformatik: ‚Gut, irgendwann muss die Arbeit ja geschrieben werden. Warum also nicht heute mit der Unterstützung von Profis? Ich habe super Tipps zur Plagiatskontrolle bekommen.‘“

Motivationsschub

Den Sinn der Aktion verstehe ich so: Durch ein Event wie die Lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten soll eine besondere produktive Atmosphäre entstehen, die die Studierenden bei der Anfertigung ihrer Texte unterstützt. Da entsteht ein Motivationsschub, vielleicht werden da sogar Blockaden durchbrochen und die Teilnehmer fangen „endlich mal“ mit ihrer Hausarbeit an oder machen sie „endlich mal“ fertig. Ich halte es für gut, wenn Probleme ans Tageslicht geholt werden (ok, eher an das Licht der des Nachts brennenden Schreibtischlampe) anstatt dass sich alle alleine damit herumschlagen und dabei auch noch denken, es ginge nur ihnen so. Prokrastination ist nun einmal eines der Riesenthemen des Studiums. Ich halte es für gut, dass Studierende auf diese Art auf die unterstützenden Angebote der Schreibzentren und Universitätsbibliotheken aufmerksam werden. In die Vorbereitung des Events fließt viel Herzblut, das ist richtig kreativ, und auch die Durchführung bis spät in die Nacht zeugt von dem großen Engagement der Beteiligten.

Motivationsschübchen

So, und jetzt kommt’s: Ich finde das alles zwar sinnvoll. Aber es greift für mich zu kurz. Die Lange Nacht ist für mich nur einer von vielen möglichen Ansätzen der Schreibförderung und ja, auch der Öffentlichkeitsarbeit. Ich frage mich: Wie nachhaltig ist das denn? (Gibt es dazu eigentlich Erkenntnisse? Solche, die über die unmittelbar am Veranstaltungstag durchgeführte Evaluation hinausreichen?)

Andere Formate würde ich – zusätzlich – auch für sinnvoll halten. So etwas wie „Der kurze und knackige Morgen der Frühstarter“ oder „Die wahnsinnig produktive Woche“. Entschuldigen Sie bitte, das sind nur Arbeitstitel. Sie verstehen hoffentlich trotzdem gut, in welche Richtung ich denke. Mit solchen zusätzlichen Formaten meine ich nicht die bestehenden Angebote der Schreibzentren, sondern ein ebenso öffentlichkeitswirksames Format wie die Lange Nacht. Allein schon um dem Bild entgegenzuwirken, dass alles Aufgeschobene im Studium letztlich in einer durchgemachten Nacht erledigt werden „muss“. (Ist das eigentlich ein Naturgesetz?) Darf man eigentlich laut sagen, dass man Frühaufsteher ist? Unter Studierenden ist das eher verpönt. In vielen Köpfen hat sich – von dieser Frage abgesehen – zumindest der Gedanke festgesetzt, dass es zumindest eine Hauruck-Aktion braucht, um eine wissenschaftliche Arbeit zu Ende zu bringen. „Das gehört zum Studieren doch einfach dazu…“ Sind solche Gedanken hilfreich? Ich denke: nicht so sehr. Ich denke, dass der Aufbau von individuell sinnvollen Arbeitsroutinen mehr Raum einnehmen sollte.

Aufschieben hat Gründe

Darüber hinaus bleibt außerdem das grundsätzliche Problem bestehen: der innere Konflikt, der sich im Aufschieben zeigt. Aus Studierendensicht: Was ist der Sinn dieser Arbeit, die ich da schreiben soll? Wieso soll ich Zeit dafür aufwenden, wenn ich doch sowieso für die Schublade schreibe oder die Rückmeldung meines einzigen Lesers laaange auf sich warten lässt? Daran ändert eine Lange Nacht natürlich nichts. Aber man kann mit den Studierenden an ihrer Haltung dazu arbeiten. Das dauert wahrscheinlich länger als einen Workshop lang und sollte kontinuierlich studienbegleitend stattfinden.

Vielleicht ist die Ursache für das Aufschieben aber auch in einer ganz anderen Ecke zu suchen. Manche Studierende haben zu viel Zeit in den Semesterferien, verlieren sich in Details und entwickeln keinen Blick für das Wesentliche. Wie lange bräuchten diese Studierenden eigentlich tatsächlich, wenn sie sich einen sinnvollen Arbeitsplan schreiben und für einen überschaubaren Zeitraum den vollen Fokus auf die Hausarbeit legen würden? Ja, ich weiß, alle (!) müssen in den Semesterferien jobben, niemand (!) mehr hat so viel Zeit wie vor Bologna etc. Ich glaube das nicht.

Prokrastination hat Gründe, und zwar viele unterschiedliche. Wegweisend hierzu ist immer noch das Buch von Hans-Werner Rückert, „Schluss mit dem ewigen Aufschieben“.

Aufschieberitis lässt sich durch eine einzige Lange Nacht nicht heilen. Das ist zu kurz gedacht.

Wo sind weitere öffentlichkeitswirksame Angebote, die den Studierenden zusätzlich helfen?

 

Ergänzung (Juli 2018): Diesen tollen Artikel von Gerd Bräuer habe ich erst nach dem Schreiben dieses Beitrags entdeckt. Darin schlägt der Autor den Bogen vom Event „Lange Nacht“ zum Literacy Management“. Sehr lesenswert!