Studierende

Was Fachlehrende dringend von der Schreibdidaktik lernen sollten

Andrea Klein2 Comments

Fachlehrende zeichnen sich durch ihre fachliche Expertise aus, sonst sollten sie keine sein. Aus Sicht der Schreibdidaktik (und der Studierenden!) dürfen sie gern die folgenden vier Dinge noch lernen:

  • Sinnvolle Schreibaufgaben stellen

Eine Schreibaufgabe („das ausgegebene Thema“) soll interessant genug sein, damit sich die Studierenden damit befassen wollen, sie gleichzeitig aber nicht überfordern. Die Schreibaufgabe sollte einen gut abgesteckten Rahmen bieten, der aber auch noch genügend Freiheitsgrade zulässt. Der Sinn der Aufgabe sollte erkennbar sein.

  • Die Bewertungskriterien transparent machen

Fachlehrende können oft nicht genau benennen, was eine sehr gute Arbeit ausmacht. Sie erkennen es einfach, wenn eine vor ihnen liegt. Zwar gibt es vielerorts verpflichtende Bewertungsraster, oft haben Lehrende auch individuell eines erstellt. Hilfreich wäre es jedoch, – Schritt 1 – den Studierenden diese Kriterien auch zugänglich zu machen und – Schritt 2 –offen zuzugeben, dass es vollständige Objektivität bei der Bewertung einer wissenschaftlichen Arbeit nicht geben kann.

  • Den Inhalt bei der Begutachtung adäquat gewichten

Fachlehrende fokussieren bei der Bewertung von studentischen Arbeiten unbewusst auf die sprachliche Gestaltung und vor allem auf kleinere Zitierfehler („Hier muss doch ein Komma statt eines Semikolons hin!“). Sie lassen sich von Äußerlichkeiten ablenken, so dass ihnen der Blick auf den Inhalt einer Arbeit verstellt ist. Eine Arbeit mit vielen sprachlichen oder formalen Fehlern kann quasi unmöglich guten Inhalt haben, so die unbewusste Annahme. Hm, wenn sich die Fachlehrenden nicht intensiv mit dem fachlichen Aspekten einer Arbeit auseinandersetzen, wer eigentlich dann? Gerade hier sollten gelten: HOC vor LOC (higher order concerns vor low order concerns).

  • Hilfreiches Feedback geben

Fachlehrende kommentieren zu sparsam in den zu bewertenden Arbeiten. Wenn sie denn kommentieren, fokussieren sie zu stark auf die problematischen Textstellen. Sie heben selten oder gar nicht die gelungenen Passagen hervor und versäumen es bei den Schwachstellen, konkrete Hilfen zur Weiterentwicklung zu geben. Gerade bei früh im Studium verfassten Arbeiten ist das für die Studierenden wenig hilfreich oder sogar demotivierend.

Bevor der Sturm der Entrüstung über mich hereinbricht: Ja, natürlich existieren Ausnahmen, und ja, es bewegt sich etwas. Aber solange noch viele, viele Fachlehrende so arbeiten wie beschrieben, sind Konflikte zwischen Fachlehrenden und Schreibdidaktik nicht verwunderlich. Es mag sogar so etwas wie ein „Feindbild Fachlehrende“ geben. Denn derartige Fachlehrende machen manchmal mit einer unbedachten Aussage die schönen Erfolge aus der Schreibberatung zunichte.

Es muss noch mehr Austausch zwischen Fachlehrenden und Schreibdidaktik geben.

You and me and the philosophy

Andrea Klein2 Comments

„Wie sieht Ihre Lehrphilosophie aus?“

Säßen wir im Gespräch beieinander und ich würde Ihnen diese Frage stellen – was dann? Neben der (sicher spannenden) inhaltlichen Antwort würde mich ein weiterer Aspekt stark interessieren: Beziehen Sie sich bei der Antwort auf die Frage nach Ihrer Lehrphilosophie auf ein bereits erstelltes Dokument, oder würden Sie Ihre Antwort für mich spontan formulieren?

Eine „Lehrphilosophie“, auch „Teaching Statement“ genannt, ist ein sehr individuelles Schriftstück und zeichnet ein unverwechselbares Bild einer Lehrperson. Sie beschreibt deren Überzeugungen in Bezug auf Lehren und Lernen. Dies geschieht lehrveranstaltungsübergreifend und ist somit etwas anderes als ein Lehrkonzept.

Mögliche Inhalte Ihrer Lehrphilosophie:

  • Ihr Verständnis davon, wie Lernen vonstattengeht, und wie Sie in der Folge lehren
  • die Ausgestaltung Ihrer Rolle als Lehrperson
  • die Ziele, die Sie mit der Lehre verfolgen
  • die Werte, die Sie vermitteln möchten
  • die didaktischen Konzepte und Grundprinzipien, die Ihnen wichtig sind
  • Ihre (Lieblings-) Methoden
  • Beispiele aus der Lehre.

Wozu das alles?

Die Lehrphilosophie kann mehreren Zwecken dienen. Sie selbst erlangen beim erstmaligen Erstellen durch die Selbstreflexion mehr Klarheit über Ihre Lehre. Im Laufe der Zeit, wenn Sie Ihre Lehrphilosophie einmal überarbeiten und anpassen möchten, dokumentieren Sie damit gleichzeitig Ihre Entwicklung. Nach außen wirkt die Lehrphilosophie selbstverständlich auch. Sie zeigen damit Ihren Studierenden den Wert der Lehre und machen für Dritte, die Sie nicht in der Lehre erleben, Ihr Profil sichtbar (z.B. für Kolleginnen und Kollegen). Zu guter Letzt kann die Lehrphilosophie bei Bewerbungen Teil des Lehrportfolios sein und die studentischen Evaluationen begleiten bzw. relativieren. Denn bekanntermaßen erhalten „unbequeme“ Lehrende manchmal schlechtere Bewertungen.

Informationen darüber, wie eine Lehrphilosophie genau aussehen kann und wie sie entsteht, habe ich in Form von Links am Ende des Beitrags für Sie zusammengestellt.

Meine eigene Lehrphilosophie

Wie komme ich dazu, gerade jetzt eine Lehrphilosophie zu verfassen?

Für mich war es der nächste logische Schritt nach all der Auseinandersetzung mit der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und den damit verbundenen allgemeineren didaktischen Fragen. In den vergangenen Monaten habe ich viel gelesen und wollte dann meine persönliche Quintessenz daraus zu Papier bringen.

Mit Beginn des neuen Semesters werde ich die Lehrphilosophie den Studierenden zugänglich machen. Bei den neuen Erstsemestern erhoffe ich mir davon, gleich von Anfang deutlich machen zu können, wie ich denke und was sie von mir erwarten dürfen. Die Studierenden, die mich schon kennen und mit denen ich in einem mehr oder minder intensiven Austausch stehe, werden mir offen ihre Meinung sagen. Davon gehe ich einfach einmal aus.

Jetzt fragen Sie natürlich, wo Sie meine Lehrphilosophie nachlesen können. Hier entlang!

Ich bin insgesamt sehr gespannt auf die Reaktionen – ab Semesterstart auf die der Studierenden, aber natürlich mindestens genauso sehr auf Ihre! Gern dürfen Sie auch Ihre Lehrphilosophie verlinken oder in die Kommentare kopieren.

Hilfreiche Links rund um das Thema Lehrphilosophie:

Eine übersichtliche Einführung

https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/teaching-statements/ (englisch)

Wie schreibt man eine Lehrphilosophie?

http://www.chronicle.com/article/How-to-Write-a-Statement-of/45133 (englisch)

http://www.chronicle.com/article/4-steps-to-a-memorable/124199 (englisch)

https://www.acs.org/content/acs/en/education/students/graduate/six-tips-for-writing-an-effective-teaching-statement.html (englisch)

https://www.prolehre.tum.de/fileadmin/w00btq/www/Angebote_ProfessorInnen/Lehrportfolio_1_UEbersichtAufbau.pdf (PDF, deutsch, hat gleich zu Beginn einen Abschnitt zur Lehrphilosophie)

Welchen Beitrag kann eine Lehrphilosophie bei der Berufung spielen?

http://www.chronicle.com/article/Whats-Your-Philosophy-on/45132/ (englisch)

https://chroniclevitae.com/news/103-beyond-the-teaching-statement?cid=articlepromo (englisch)

https://publikationen.uni-tuebingen.de/xmlui/handle/10900/43914 (deutsch, bezieht sich auf Lehrportfolios)

Wie ein Schreibratgeber hilft – im Privatleben und in der Wissenschaft

Birgit SchreiberNo Comments

Ein Gastbeitrag von Birgit Schreiber

Warum in aller Welt sollten Studierende oder Graduierte bei all der Zeitnot und dem Druck auch noch einen Ratgeber mit dem Titel „Schreiben zur Selbsthilfe“ lesen? Was soll das – bitteschön – für das Studium und die wissenschaftliche Arbeit bringen?

Andrea Klein hat mir diese Frage gestellt, als sie mich zu diesem Gastbeitrag einlud. Sie hat es – zugegeben – viel freundlicher formuliert, aber die Richtung stimmt. Das ist etliche Wochen her und zunächst wusste ich darauf überhaupt keine Antwort. Sie schien mir zu offensichtlich. Ein Studium ohne den Möglichkeitsraum, den das Schreiben bietet und zu dem ich in meinem Schreibratgeber einlade? Wie soll das gehen? Dann wurden die Antworten zahlreicher und differenzierter.

1.Schreiben schafft Möglichkeitsräume

Darunter ist diese: Studieren ist eine Herkulesaufgabe. Schnell, effektiv, flexibel und nachhaltig soll es sein (wie fast alles in der modernen Welt). An der Uni Göttingen bieten sie Zeitmanagement-Seminare für Erstsemester an. Manchmal gebe ich eines davon, es heißt nach einem Klassiker des Zeitmanagements „Wer schnell sein will, muss langsam gehen“.

In diesem Seminar lernen die Studierenden alle gängigen und empfohlenen Techniken von Pomodoro bis Eisenhower, von Tages- über Wochen- bis Jahresplanung. Die Anleitungen könnten sie sich auch selbst aus dem Internet herunterladen, dafür brauchen sie mich nicht. Was ich ihnen mitbringe, ist etwas anderes.

Es ist eine Spielwiese, ein Raum, in dem sie experimentieren dürfen und einen Schritt zurück treten aus den Alltagsroutinen. Ich nenne das in meinem Schreibratgeber den „Potential Space“, der kann je nach Bedarf ein Kraftraum, Ruheraum, Fluchtraum, Denkraum oder auch ein Weltraum sein. Hier dient er dem „bigger picture“.  Damit Studierende etwa ihre Antriebskräfte finden, die sie durch ihr stressiges Studium trägt. Und damit sie auf das stoßen, was für sie wesentlich ist, ihre Werte, das, was sie ausmacht und begeistert. Sei es Karriere, Ansehen, Berufung, Forschergeist, das Bedürfnis, die Welt besser zu machen oder manchmal auch: Die Eltern glücklich.

2. Schreiben schafft Studienmotivation

Darum dürfen die Studierenden bei mir viel schreiben – beispielsweise eine Abschiedsrede für sich selbst nach 20 Jahren im Beruf – aus Sicht einer Person, die sie verehren. Manchmal machen wir es sogar noch drastischer und schreiben eine Grabrede für uns selbst. Darin kommt noch zuverlässiger zur Sprache, was die Schreibenden im Positiven ausmachte, was sie geleistet haben, was sie anderen Menschen bedeutet haben. Wie wichtig andere Menschen, wie wichtig Leistungen waren.

In Wahrheit eröffnet der Perspektivwechsel ihnen die ideale Version von ihrem Selbst und ihrem Leben. Für manche ist das eine Überraschung, manchen gibt es Kraft, manche überdenken ihre Studienwahl.

Andere müssen auch innere und äußere Kritiker besänftigen und schreiben etwa einen „unsent letter“ an eine Person der Vergangenheit, den Vater, der immer wollte, das sie eigentlich Rechtsanwältin wird oder an die ganze Familie, die womöglich fordert, das er im heimischen Dorf bleibt und den Hof übernimmt, statt an der Uni ein Doktor zu werden.

Am Schluss schreiben die Studierenden sich selbst einen detaillierten Studienplan ebenso wie ein „Mission Statement“ – nach Vorbild großer Firmen oder auch im Stile von Gene Roddenberry, der einst die Reise in „unendliche Weiten“ anstieß, um „fremde Länder zu erforschen und unbekannte Zivilisation“. „Mein Mission Statement hängt am Badezimmerspiegel. Es beflügelt mich täglich“ – bestätigte mir eine Teilnehmerin in einer persönlichen Mail einige Wochen nach dem Seminar.

3. Methoden nützen im Studium

Diese Studierende hatte auch von ihrem „Unsent Letter“ an ihre Eltern profitiert. Dies ist eine von 18 Methoden, die Kathleen Adams, Pionierin der amerikanischen „Journal“-Bewegung für die tägliche Selbstorganisation empfiehlt. Ich schreibe auch über sie in meinem Ratgeber und stelle Übungen vor, die mir besonders gefallen. Die Brief-Methode eignet sich beispielsweise wunderbar für höhere Semester und Graduierte, ja für wissenschaftliche Arbeit ganz allgemein. Ich selbst habe einen solchen Brief an einen Projekt-Antrag geschrieben und mich über seine Sperrigkeit und Komplexität beschwert. Danach kam ich einige Tage wieder in Schreibfluss, brauchte aber noch eine weitere Übung, um auch inhaltlich Klarheit über mein Thema zu gewinnen und Argumente zu ordnen. Dabei half mir der „Dialog“. Wie beim Streit mit dem Liebsten warfen das Projekt und ich uns zunächst unschöne Dinge an den Kopf, dann wurden wir zugänglicher für Argumente und schließlich entwickelten wir die Idee für Aufbau und Struktur des Antrags.

4. Schreiben schafft „scientific community“

Das Beispiel eben zeigt: Schreiben ist Denken – die Reihe der wissenschaftlichen Ratgeber ist lang, die sich auf diese Erkenntnis beziehen und die Vorteile benennen, etwa : Schreiben hilft, vom Diffusen und Abstrakten zu eigenen Worten zu kommen; es schafft kognitive Gewinne durch Formulierungsarbeit; es erlaubt epistemische und heuristische Entwicklung von Gedanken …. 
Schreiben ist außerdem Kommunikation – mit dem Thema und mit uns selbst (siehe vorheriger Absatz) vor allem aber mit der „scientific community“. Es ist das Medium, in dem wir funktionieren, in dem wir uns verständlich machen (hoffentlich), in dem wir mit anderen WissenschaftlerInnen in Kontakt treten. Und unsere Erkenntnisse und Freude teilen.

Die „Lust des abduktiven Schließens “ so lautete der Titel eines Aufsatzes, für den eine Kollegin und ich während unserer Promotion gemeinsam Argumente sammelten. Wir waren wir noch ganz euphorisiert von dem Ertrag unserer gemeinsamen Denk- und Schreibarbeit in einer Forschungswerkstatt. Die Ergebnisse hatten sich endlich zum Gesamtkunstwerk geordnet, ein „abduktiver“ Schritt war vollzogen, den wir nicht hatten erzwingen können, aber für den wir mit all unseren Memos und Einträgen in die Forschungstagebücher (im free writing) die Vorarbeit geleistet hatten. Wir hatten gesät und fuhren jetzt die Ernte ein. Den Aufsatz haben wir nie veröffentlicht, aber er liegt noch immer in meiner heiligen Sammlung von wissenschaftlichen Aufsätzen und erinnert mich an die Lust, die das gemeinsame Schreiben, das gemeinsame Sammeln von Argumenten uns bereitete. Für meine Kollegin und mich wurde mit dem Aufsatz klar, dass der Prozess des gemeinsamen Schreibens und Entwickelns für uns ebenso wichtig war wie das Produkt. Es war unsere geheime Kraftquelle in der  wissenschaftlichen Arbeit.

5. Schreiben fördert die eigene „Wissenschaftsstimme“

Damit das so sein kann, muss Schreiben selbstverständlich und leichtfüßig gelingen. Es darf kein Angang sein, sondern muss sich anfühlen wie ein Fluss, in den ich springe, und von dem ich mich mittragen lasse, bis ich erfrischt und gestärkt wieder heraus steigen kann. Das Gegenteil, so musste ich erfahren, ist für viele Studierende und Graduierte der Fall. Sie drohen beim Schreiben ihrer Abschlussarbeiten, in Promotionen und Habilitationen, zu ertrinken. In einer Schreibwerkstatt für Graduierte erzählten mir gestandene Frauen von ihrer Angst vor dem Schreiben, davor, nicht die richtigen Worte zu finden, ihren BetreuerInnen nicht zu genügen, nicht wissenschaftlich genug zu schreiben, sprich: keine eigene Stimme zu haben.

Die Angst ist berechtigt. Wer keine eigene Stimme hat, kann sie auch nicht mit Souveränität erheben. Die Schule des Schreibens, durch die sie in Kindheit, Jugend, an der Uni, in ihrem Fach gegangen waren, hatte ihnen gute Werkzeuge mitgeben, sie waren weit gekommen. Aber jetzt, da sie graduiert waren und in die erwachsene Welt der Wissenschaft eintreten wollten, machte ihnen der Maulkorb zu schaffen, den andere und sie selbst sich angelegt hatten. Statt eigenen Formulierungen zu trauen, schrieben manche seitenlange Paraphrasen oder zitierten andere WissenschaftlerInnen, was nebenbei bemerkt, die Gefahr des Plagiierens erhöhen kann, wenn man den Überblick dabei verliert.

An einem Workshop-Tag lassen sich diese Schwierigkeiten nicht überwinden. Eine eigene Wissenschafts-Stimme zu entwickeln braucht Zeit. Es braucht eine Spielwiese, einen Ort zum Ausprobieren, einen Ort fürs Ausruhen, zum Kraft schöpfen, zum Ideen kreieren. Am besten täglich. Wer Schreiben zu einem Begleiter in allen Lebensbereichen macht, zu einer Freundin und einem Ratgeber, ist hier eindeutig im Vorteil. Nicht nur in der Wissenschaft.

Darum, und das ist mein wichtigstes Argument für einen Schreibratgeber, lade ich auch Studierende ein, mein Buch zu lesen. Eigene Worte zu finden und sich selbst zu stärken – damit kann man in der Wissenschaft nicht früh genug anfangen.

 

 

Dr. Birgit Schreiber ist Coach, Journalistin, Schreibtrainerin und Biographieforscherin.

www.schreibercoaching.de

Im Frühjahr 2017 kam ihr Buch „Schreiben zur Selbsthilfe“ heraus. Hier geht es zur Rezension.

 

 

 

 

 

Splendid – EATAW 2017!

Andrea Klein1 Comment

Sie haben das sicher schon erlebt: Ein Termin für ein bestimmtes Treffen oder eine wichtige Konferenz steht an, und Sie kennen dort noch niemanden. Unsicherheit macht sich breit. Sie fragen sich: „Was mich da wohl erwartet?“

Als EATAW-Newbie befand ich mich vor wenigen Wochen in genau dieser Situation. Zwar bin ich schon seit ein paar Monaten Mitglied in der Gesellschaft, also der European Association 0f Teaching Academic Writing, aber es war eben meine erste Teilnahme an einer der zweijährlich stattfindenden EATAW-Konferenzen. Der Titel lautete dieses Mal: „Academic Writing Now: Policy, Pedagogy and Practice“.

Meine Vorfreude auf drei Tage voller Input und Austausch stieg seit der Zusage immer mehr an. Vorfreude und gleichzeitig Unsicherheit – ich fahre also mit gemischten Gefühlen los.

Mit diesem Beitrag möchte ich Sie teilhaben lassen an meinen Erfahrungen. Wer weiß, vielleicht bekommen Sie ja Lust, beim nächsten Mal dabei zu sein?

Vibrant: die Community

Alle, wirklich alle, die ich kennengelernt habe, waren offen und hilfsbereit. Meine anfängliche Unsicherheit stellte sich als völlig umsonst heraus. Ich empfand es als sehr leicht, ins Gespräch zu kommen und Anknüpfungspunkte zu finden. Bereits im Bus vom Flughafen zum Konferenzort entstand die erste zufällige Begegnung, und beim ersten Abendessen ging es an einem großen Tisch direkt weiter mit den neuen Bekanntschaften. An einem Morgen habe ich ausgedehnt mit jemandem gefrühstückt, den ich bis dahin nur vom Papier her kannte. Und nicht zuletzt gab es ungezählte angeregte Pausengespräche mit so vielen unterschiedlichen Menschen. All diese Begegnungen waren einfach schön und bereichernd. Das habe ich von so manch anderer Konferenz als etwas steifer in Erinnerung.

Inspiring: die Inhalte

Die drei Tage waren prall gefüllt mit Inhalt in den verschiedensten Formaten. Natürlich gab es jeden Tag eine Keynote address sowie klassische Präsentationen und Posterpräsentationen, dazu Workshops und Symposien, am Abend des ersten Tages außerdem noch so genannte Lightning Talks von nur fünf Minuten Länge. Eine klassische Podiumsdiskussion fand am zweiten Tag statt. Auf dem Programm standen einige große Namen der Academic Writing-Szene und viele weitere Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus der schönen, weiten Welt. Insgesamt haben dieses Mal gut 400 Personen aus 47 Ländern teilgenommen.

Die Keynotes waren genau das, was sie sein sollten: inspirierend und mit dem Blick auf die großen Zusammenhänge.
• Rowena Murray: „What do we do about policy? – not just a rhetorical questions“
• Ronald Barnett: „Academic Writing – a thing of beauty, a joy to behold“
• Katrin Girgensohn: „Institutionalizing academic writing now: from margin to center“

Die Keynotes sind übrigens alle online verfügbar, wie einige der Präsentationen auch.

Die Präsentationen und Workshops liefen an allen Tagen in bis zu neun parallelen Sessions ab. Die Qual der Wahl war groß und ich mag zufällig eine sehr gute Auswahl getroffen haben, aber ich fand den Informationsgehalt und die Qualität durchgehend gut oder sogar sehr gut.

Invigorating: das Feedback zur eigenen Präsentation

Das Ziel meiner eigenen Präsentation – „The Role of Attribution and perceived Self-Efficacy in Writing Development ¬ Possibilities of evaluating a novel approach at iba, the largest private University of Cooperative Education in Germany“ – habe ich zu hundert Prozent erreicht. (Die Bezeichnung „meine Präsentation“ ist nicht ganz korrekt, denn ich habe stellvertretend für meine Kollegin Prof. Dr. Monika Zimmermann und mich präsentiert. Gemeinsam mit ihr entstand unser Lehrkonzept und alles, was damit zu tun hat. Leider konnte sie nicht mit mir nach London reisen.) Wir wollten hochwertiges Feedback, und wir bekamen sehr viele Anregungen, die uns auf jeden Fall weiterhelfen. Ich habe darüber hinaus erfahren, wer aktuell an ähnlichen Themen arbeitet. Das wäre auf anderem Wege nicht möglich gewesen.

Inhaltlich stufe ich den Besuch der Konferenz als vollen Erfolg ein. Ich habe jede Menge Input für Forschung und Lehre im Gepäck.

Very British: das Rahmenprogramm

Der Ort für die Konferenz war natürlich außergewöhnlich: Royal Holloway, University of London, im Vorort Egham im grünen Surrey. Auf der Website der Universität steht: „Frequently named as one of the most beautiful campuses in the world: Our Founder’s Building is widely recognised as one of the most spectacular university buildings in the world.“ Recht haben sie.

Das Rahmenprogramm kam oh so very British daher. Herauszuheben ist die Garden Party im innenliegenden Garten dieses wirklichen grandiosen Gebäudes, das einen mehr als würdigen Rahmen für den lockeren Austausch am Abend bot.

Die ausführliche Darbietung der Morris Dancers verlieh der Party ein besonderes Flair (Falls Sie nicht wissen, was das ist, bitte sehr. Mir war das vorher auch kein Begriff.).

Mein Fazit: Splendid!

Insgesamt hat sich der Besuch der Konferenz für mich als goldrichtig erwiesen. Zu den bereits genannten Aspekten, Community, Inhalte und Feedback (und ja, Rahmenprogramm), kommt noch ein weiterer Punkt von unschätzbarem Wert hinzu:

die Erkenntnis, wie sehr sich die Herausforderungen überall ähneln.

Mir ist erst jetzt so richtig klar geworden, dass Lehrende des Wissenschaftlichen Arbeitens bzw. Schreibens überall ähnliche Problemchen und Probleme bearbeiten. Nicht nur wir, also Sie und ich, befassen an unseren jeweiligen Standorten damit, sondern auch die Kolleginnen und Kollegen weltweit. Dabei denke ich an drei Themenkreise, die während der Konferenz deutlich wurden:

• Themen im Umgang mit den Studierenden:

So gut wie alle Lehrenden berichten von den gleichen Unsicherheiten und Fragen der Studierenden. Die speziellen Studierenden an einem Ort, in einem Studiengang, in einem Workshop sind also nicht so speziell, wie sie manchmal hingestellt werden. Die Studierenden dort verhalten sich und denken genau wie Studierende an Hunderten anderer Orte dieser Welt.

• Themen im Umgang mit Fachlehrenden und die Zusammenarbeit mit ihnen:

Auch hier ähneln sich die Fragen und – ich darf das sagen, ich bin ja selbst auch Fachlehrende – die Konflikte. Hieraus ist ein eigener Blogartikel geworden: Was Fachlehrende dringend von der Schreibdidaktik lernen sollten

• Themen in der Zusammenarbeit mit den Entscheidern (policy-makers):

Freundlich formuliert wird die Bedeutung des Schreibens und Schreiben-Lernens von den Lehrenden und den Entscheidern unterschiedlich eingeschätzt. Dieser Aspekt zog sich durch alle einschlägigen Vorträge.

Für weitere Einblicke und Fotos und Videos

Link zur Konferenz-Website: EATAW 2017 (Für weitere Fotos schauen Sie auch mal bei Twitter und Facebook vorbei oder auch hier).
Link zur Gesellschaft: EATAW

Haben Sie schon Lust bekommen, an der nächsten Konferenz teilzunehmen? Sie findet im Sommer 2019 an einem noch nicht benannten Ort statt.

Wissenschaftliches Arbeiten ist wie Krafttraining

Andrea Klein1 Comment

Nutzen Sie manchmal Vergleiche, um Ihren Studierenden in der Lehrveranstaltung die Inhalte zu veranschaulichen? Meine Vergleiche haben meistens etwas mit Sport (und noch viel öfter etwas mit Essen) zu tun. Heute möchte ich drei Gedanken zum Thema „Wissenschaftliches Arbeiten ist wie Krafttraining“ mit Ihnen teilen.

Festige die Technik, bevor Du Dich an die schweren Gewichte wagst.

Der Bewegungsablauf einer Übung sollte exakt sitzen, bevor man sich die Hantel volllädt. Anderenfalls riskiert man Überlastungen oder Verletzungen. Beim wissenschaftlichen Arbeiten sollten die grundlegenden Techniken des Recherchierens, Lesens und Schreibens gefestigt sein, ehe man sich mit größeren Arbeiten befasst. Beim Krafttraining steigert man sich über Wochen und Monate; beim wissenschaftlichen Arbeiten wird man hoffentlich über die Semester hinweg entsprechend angeleitet und erhält im besten Fall Aufgaben mit dem jeweils angemessenen Schwierigkeitsgrad.

Pack‘ nur so viel auf die Hantel, wie realistisch ist.

Jeder sollte sich nur so viel zumuten, wie er auch gut zu Ende bringen kann. Das gilt am Squat Rack gleichermaßen wie beim wissenschaftlichen Arbeiten. Wer das Gewicht der Hantel unterschätzt, bringt die letzte Wiederholung nicht sauber zu Ende ­­­­– was  unschön aussieht und bei Umstehenden für Erheiterung, Mitleid oder Kopfschütteln sorgt. Wer sich beim wissenschaftlichen Arbeiten zu viel vornimmt und dann nicht fertig wird, erntet das Kopfschütteln der Betreuungsperson. Diese hat wie ein guter Trainer hoffentlich im Vorfeld gewarnt. Ich denke hier vor allem an zu große Fragestellungen in studentischen Arbeiten, die im Beratungsgespräch identifiziert und gemeinsam handhabbar gemacht werden sollten.

Trainiere ausgeglichen alle Partien.

Wer ausschließlich die Arme trainiert und dann „keine Zeit“ (hüstel) mehr für die Beinübungen hat, sieht nach einiger Zeit ziemlich unproportioniert aus. Wie ein Discopumper eben, der durch seinen Bizeps Eindruck schinden möchte ­– was übrigens nur selten gelingt. Der Wissenschafts-Discopumper ist für mich jemand, der inhaltlich einseitig arbeitet und nur solche Quellen heranzieht, die seine vorgefertigte Meinung stützen. Er setzt sich nicht oder zumindest nicht ernsthaft mit anderen Argumenten auseinander und baut auf diese Art niemals eine echte Position auf. Daher wird er von jenen, die ernsthaft arbeiten, genauso belächelt wie ein Discopumper.

Für uns als Trainerinnen und Trainer bedeutet das aus meiner Sicht:

  • Die grundlegenden Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens sollten im Lauf des Studiums ordentlich vermittelt werden, bevor es an die Abschlussarbeit geht.
  • Unsere Studierenden benötigen unsere Anleitung, um den passenden Schwierigkeitsgrad für Ihre Arbeiten auszuwählen.
  • Wir sollten unseren Studierenden zeigen, wie sie eine ausgewogene Arbeit anfertigen, mit der sie in der Community ernstgenommen werden.

 

Einen ähnlichen Artikel finden Sie hier: Was mich Yoga über wissenschaftliches Arbeiten lehrt

Was mich Yoga über wissenschaftliches Arbeiten lehrt

Andrea Klein3 Comments

Neulich habe ich nach einer längeren Pause wieder mit Yoga angefangen. Das war auf jeden Fall eine gute Entscheidung. Sogar für den Blog hat es sich als aufschlussreich erwiesen.

Sie werden den Beitrag übrigens auch gut verstehen können, wenn Sie mit Yoga überhaupt nichts am Hut haben.

Bildquelle:Pixabay

Lesen Sie im Folgenden die fünf Dinge, die mich Yoga über das wissenschaftliche Arbeiten lehrt. Oder besser gesagt: über die Lehre im Fach Wissenschaftliches Arbeiten.

1) Es ist in Ordnung, dass verschiedene Menschen verschiedene Ziele anstreben.

Im Yoga geht jeder nur so weit, wie er kann. Wo der eine den Schulterstand gut beherrscht, übt der andere vielleicht den halben oder unterstützten Schulterstand. Jeder tut das, was für ihn in dem Moment richtig ist.
Auch beim wissenschaftlichen Arbeiten bestimmt jeder selbst den Anspruch, den er an sich hat. Hier prägen dann vor allem die Wahl der Fragestellung und der Methode das Niveau der Arbeit. Wir als Lehrende greifen in der Beratung ein, wenn die Studierenden nicht erkennen, dass die Latte zu hoch oder zu niedrig liegt, oder bewerten eine abgegebene Arbeit entsprechend als „nicht bestanden“. Um im Yoga-Bild zu bleiben: Wenn der Studierende flach auf dem Rücken liegen bleibt, wo ein Art von Schulterstand gefragt ist, ist es dann eben keine ausreichende Studienleistung – individuelle Ziele hin oder her. Im Yoga gibt es eine solche Beurteilung natürlich nicht. Wenn ich jedoch in einer angeleiteten Einheit von vorneherein die ganze Zeit flach auf der Matte liegen bleiben möchte, darf der Sinn hinterfragt werden.

2) Was für mich leicht ist, kann für andere schwierig sein, und umgekehrt.

Jeder bringt individuelle körperliche Voraussetzungen mit. So kommt es, dass die verschiedenen Übungen als unterschiedlich schwierig empfunden werden.

Ähnlich ist es mit den Elementen des wissenschaftlichen Arbeitsprozesses: Einer liest schnell und verarbeitet einen Berg an Informationen ohne erkennbare Mühe, bringt seine Ideen aber nur langsam aufs Papier. Ein anderer wiederum schreibt vielleicht schnell, hat jedoch Schwierigkeiten mit dem Überarbeiten und Fertigstellen der Arbeit.
Sowohl im Yoga als auch in der Lehre sollten wir nicht von uns auf andere schließen. Es gilt zu reflektieren und sich in der Lehre auf die verschiedenen Vorkenntnisse und Vorlieben einzustellen. Und sie vor allem nicht zu werten.

3) Mache Dinge, die ein bisschen weh tun, aber nicht sehr.

Eine wichtige Regel im Yoga: Um sein Ziel zu erreichen, sollte man an seine Grenzen gehen, aber eben nicht darüber. Denn wer sich gar nicht erst an seine Grenzen annähert, wird keine Veränderung bewirken. Wer hingegen seine Grenzen überschreitet, schädigt sich mit großer Wahrscheinlichkeit und wird lange brauchen, um sich davon zu erholen.

Daher ist es wichtig herauszubekommen, was man den Studierenden zumuten kann. Welche Aufgabe können sie erfüllen, wenn sie sich ein bisschen strecken? Wie viel Unbequemlichkeit können sie aushalten, ohne zu resignieren und entmutigt oder überfordert zu sein? Und umgekehrt: Worauf sind sie stolz, wenn sie es letztlich geschafft haben? Weil es eben keine zu leichte Aufgabe war, sondern eine, die genau den richtigen Grad an Anstrengungerfordert.

4) Halte durch, auch in schwierigen Fällen.

Im Yoga wollen manche Haltungen einfach nicht gelingen, monatelang. Und schwupp, irgendwann unverhofft, findet man sich in eben jener Position wieder, an der man lange verzweifelt ist – und kann sein Glück kaum fassen. (Hallo „Krähe“!)

Manche Studierenden scheinen einfach nicht zu wollen. Sie zeigen sich in der Vorlesung desinteressiert, stellen nie eine Frage, arbeiten nicht mit. Auch daran könnte man als Lehrende verzweifeln. Irgendwann macht es jedoch manchmal „klick“, und am Ende haben die Betreffenden dann doch etwas gelernt oder sogar ein wahres Interesse am Fach entwickelt. Das heißt nun nicht , dass man es in solchen Fällen einfach immer laufen lassen und nur darauf hoffen soll, dass sich alles von alleine regelt. Es bedeutet vielmehr, dass unter der Oberfläche mehr passiert, als wir denken, und dass sich der Fortschritt manchmal eben nicht erzwingen lässt.

5) Gib den Übungen einen spannenden Namen.

„Wir drehen jetzt unseren linken Fuß, bis er parallel zur kurzen Mattenkante steht. Der rechte Arm zeigt waagerecht nach vorne, der linke…“ Oder auch einfach: „Krieger 2“. Sofern alle Bescheid wissen und einigermaßen geübt sind, übermittelt man mit einer kurzen Ansage schneller alle Informationen als mit detaillierten Erklärungen. Anstatt also umständlich zu sagen, „Wir nehmen uns ein Blatt Papier, und jeder schreibt jetzt fünf Minuten lang…“, sage ich ein Freewriting an. Fertig.

Abgesehen davon, dass man nicht immer wieder neu erklären muss, macht es auch einfach mehr Spaß, eine Übung mit einem ansprechenden Namen durchzuführen.

In diesem Sinne: Namaste!

Woop, woop!

Andrea KleinNo Comments

“Wissenschaftliches Arbeiten – woop, woop!”

Überbordende Freude ist keine der üblichen Reaktionen, wenn „Wissenschaftliches Arbeiten“ auf dem Stundenplan steht. Vielmehr hält sich die Freude, glaube ich, eher in Grenzen. Aber was heißt hier eigentlich „glaube ich“?! Ich weiß es. Manche Studierenden sagen es mir sogar ganz offen: „Frau Klein, jetzt mal ehrlich…“
Umso wichtiger finde ich es, mit den Studierenden über Motivation zu sprechen.

Im heutigen Artikel lesen Sie, wie und warum ich zwei bereits hier diskutierte Ansätze (und noch mehr) zusammenführe:

Erstens: Kürzlich habe ich geschrieben, dass ich in relativ früh in der Lehrveranstaltung nicht nur den persönlichen Nutzen des wissenschaftlichen Arbeitens thematisiere, sondern auch die für das Gelingen nötigen, vielfältigen Kompetenzen (klick zum Artikel). Meine Annahme dahinter: Wenn der Nutzen und der zu erwartende Kompetenzzuwachs von vorneherein klar werden, steigt die Motivation.

Zweitens: Vor knapp einem Jahr hatte ich darüber berichtet, wie ich eine schriftliche Vorabfrage in der Lehre nutze. Diese sollte mir dazu dienen sollte, die Studierenden und ihre Schwierigkeiten mit dem wissenschaftlichen Arbeiten besser kennenzulernen (klick).

Es lag nahe, diese beiden Aspekte – die Kompetenzen und das Nutzen einer schriftlichen Vorabfrage – zu kombinieren. Seitdem verwende ich die schriftliche Vorabfrage zu Semesterbeginn auch oder sogar vor allem, um etwas über die Verteilung der Kompetenzen zu erfahren. Das Kennenlernen der Studierenden geschieht damit automatisch.

Rückblick

Zu Beginn meiner Lehrtätigkeit haben ich die Studierenden eingangs mündlich im Plenum gefragt:
1. Welche Erfahrungen haben Sie bisher mit Wissenschaftlichem Arbeit bislang gemacht?
2. Was erhoffen Sie sich von unserer Lehrveranstaltung?

Das war ganz nett und auch brauchbar, aber eigentlich hat mich etwas Anderes interessiert. Deswegen habe ich vor einigen Semestern auf eine konkretere, schriftliche Vorabfrage umgestellt.

„Vorher“: die erste Version der schriftlichen Vorabfrage

vorwoop
Merkmale dieser ersten Version:

  • Sie war anonym zu beantworten.
  • Sie enthielt nur zwei Fragen.

„Nachher“: die aktuelle Version der schriftlichen Vorabfrage

woop
Merkmale dieser zweiten Version:

  • Die Studierenden geben sich namentlich zu erkennen.
  • Auch die bei den Studierenden bereits vorhandenen Kompetenzen werden thematisiert.

Wieso habe ich die Vorabfrage geändert?

Beziehungsangebot

Durch das Wegfallen der Anonymität erhoffe ich mir, den ersten Schritt zum Aufbau einer tragfähigen Arbeitsbeziehung zu machen. Oder es ist zumindest ein Angebot dafür. Die Studierenden haben es bisher überwiegend angenommen. Jeder gibt so viel preis, wie er oder sie möchte. Ich spreche auch explizit an, dass die Studierenden mir mit dem Beantworten der Fragen einen Vertrauensvorschuss geben. Zum Zeitpunkt des Ausfüllens kennen wir uns meist erst ein bis zwei Stunden.

Von mehreren Hundert ausgefüllten Bögen seit der Umstellung habe ich insgesamt erst einen ohne Namen erhalten, außerdem einen, der zwar mit dem Namen versehen war, in den aber sonst keine Inhalte eingetragen waren. Ansonsten habe ich den Eindruck, dass die Studierenden eher froh über diese (ja, diese neue und ungewohnte) Gelegenheit sind, sich mitzuteilen, und deswegen auch eher gern und ausführlich schreiben.

Augenöffner

Die Frage nach den bereits vorhandenen Kompetenzen aufzunehmen, war die beste Entscheidung. Die ersten Antworten, die ich darauf erhielt, waren ein Augenöffner.

Viele Studierende können so viel mehr als gedacht. Kürzlich habe ich in dem oben verlinkten Beitrag geschrieben:

Die allermeisten Studierende bringen einen guten Teil dieser Kompetenzen schon mit, nur ist es ihnen nicht immer bewusst. Sie lernen also nicht komplett neu, sondern lernen etwas dazu. Wir sollten die Studierenden daher weglenken von Gedanken wie „Ich habe noch nie wissenschaftlich geschrieben, also kann ich nicht schreiben.“ (nicht wahr) und hin zu „Ich habe schon einiges geschrieben. Jetzt lerne ich, wie meine zukünftigen wissenschaftlichen Texte aussehen sollten, um den Ansprüchen zu genügen.“ (wahr).

Ja, es ist den Studierenden nicht immer bewusst, was sie schon alles können. Dennoch habe ich viele überaus reflektierte Auflistungen als Antwort auf eben diese Frage gelesen. Das macht übrigens auch einfach mehr Spaß, als sich ewig nur mit den Defiziten zu beschäftigen. Mittlerweile kommt mir die erste Version der Vorabfrage sehr negativ vor.

Und ja, selbstverständlich denken einige Studierende auch, mehr zu können, als es tatsächlich der Fall ist. Die Selbsteinschätzung muss also nicht mit der Fremdeinschätzung übereinstimmen. Das lässt sich im weiteren Verlauf der Lehrveranstaltung jedoch aufgreifen und bearbeiten.

Weg von der Defizitorientierung

In der Positiven Psychologie habe ich bedenkenswerte Ansätze gefunden, in die ich mich unbedingt noch tiefer einarbeiten möchte. Testweise habe ich seit September die neue Version der Vorabfrage mit einem dieser Ansätze, dem WOOP-Konzept von Gabriele Oettingen, verbunden (hier ein interessanter Link, der in eine ähnliche Richtung geht). Die Buchstaben WOOP stehen für Wish – Outcome – Obstacle – Plan und bringen ein erfolgsversprechendes Vorgehen auf eine gut zu merkende Formel. Sehr kurz erläutert dreht es sich um Folgendes: Nach der intensiven Vorstellung des eigenen Wunsches und dessen greifbaren Ergebnisses befasst man sich mit möglichen Hindernissen und formuliert Pläne für deren Überwindung.

Wie habe ich WOOP mit der Vorabfrage verbunden? Dazu habe ich die Studierenden vor dem Ausfüllen auf einer Art Gedankenreise mitgenommen. Ich habe ihnen anschaulich geschildert, wie auf positive Art und Weise eine wissenschaftliche Arbeit entsteht (im Gegensatz zu so mancher Last-Minute-Arbeit oder zu einer qualvollen Dauer-Arbeit ohne Fortschritt). Diese Schilderung umfasst den kompletten Prozess der Erstellung der Arbeit von Erhalt bzw. Finden des Themas bis hin zur Abgabe. Stark gestrafft dauert das nur wenige Minuten. (Kommentar einer Studierenden: „Ach, wäre das schön, wenn das so liefe!“). Die Elemente „Wish“ und „Outcome“ wären damit abgehakt, „Obstacle“ entspricht den Fragen 2 und 3 in der Vorabfrage. Zum Abschluss der Einheit erläutere ich den Studierenden, was ich gerade mit ihnen gemacht habe. Die individuellen „Plans“, also die Lösungsmöglichkeiten, sind dann im Laufe des Semesters in der Lehrveranstaltung zu thematisieren.

Noch kann ich nicht sagen, ob die Methode funktioniert. Vielleicht werde ich das auch nie können. Der heutige Blogbeitrag ist als eine Art „Werkstattbericht“ zu lesen.

An der Stelle interessiert mich daher:
Hat sich jemand ausführlicher – theoretisch und praktisch – mit dem WOOP-Konzept auseinandergesetzt? Welche Schlüsse haben Sie daraus gezogen?

10 untrügliche Zeichen, dass Ihr Unterricht ankommt *yes*

Andrea KleinNo Comments

In Anlehnung an und als Kontrapunkt zu diesem Beitrag: 10 untrügliche Zeichen, dass Ihr Unterricht nicht ankommt

In Ihrer Vorlesung

  1. Immer mehr Studierende kommen mit großem Vorwissen zu den einzelnen Vorlesungen, weil sie vorab das Skript durcharbeiten.
  2. Studierende fragen, wann sie ihre Hausarbeiten eigentlich frühestens abgeben können.

In Ihrer Sprechstunde

  1. Alle kommen in die Sprechstunde – und haben auch noch eine vorbereitete Frageliste dabei. Sie haben Ihre Studierenden auf der Dunning-Kruger-Kurve erfolgreich nach rechts geführt.
  2. Niemand kommt in die Sprechstunde .Die Studierenden wissen sich selbst zu helfen und unterstützen sich außerdem gegenseitig. Sie als Lehrende werden gar nicht mehr so dringend gebraucht.

In Ihrem E-Mail-Postfach

  1. Sie erhalten keine E-Mails mit vagen Themenideen mehr („Ich würde gern in der Bachelorarbeit irgendwas mit Social Media machen.“), sondern mit gut durchdachten Themenvorschlägen inklusive Fragestellung.
  2. Die Steigerung zu Punkt Nr. 3: Die Studierenden schicken vorab schon mal die Frageliste für die Sprechstunde am nächsten Tag – damit die Zeit in der Sprechstunde möglichst sinnvoll genutzt werden kann.
  3. Die Studierenden fragen, ob sie zu viele Quellen verwendet haben.

Während der Korrektur

  1. Ihnen gehen die positiven Formulierungen für die Korrekturanmerkungen aus.
  2. Sie haben so viele Best Practice-Beispiele gesehen, dass die Auswahl schwerfällt. (Musterarbeit)
  3. Sie kommen sich beim Lesen der Arbeiten vor, als würden Sie einem Kollegen Feedback zu einem Artikelentwurf geben.

Unterrichten wir zu viel Wissenschaftliches Arbeiten?

Andrea KleinNo Comments

Hand aufs Herz, haben Sie in einer schwachen Stunde nicht auch schon einmal gedacht, dass wir eigentlich ganz schön viel Aufwand betreiben, um den Studierenden die Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens nahezubringen? Wir halten Vorlesungen oder veranstalten Workshops, wir beraten die Studierenden und geben Textfeedback. Muss das sein? Muss das wirklich sein?

Oft werden Stimmen laut, die genau diese Frage auch stellen. Vielfältige Argumente werden für eine Kürzung oder Streichung der Veranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ vorgebracht oder sorgen dafür, dass sie gar nicht erst angeboten wird.

Ich habe hier einmal die fünf Aussagen zusammengestellt, die mir bisher am häufigsten begegnet sind.

1) „Unser Leitfaden zum wissenschaftlichen Arbeiten ist doch aussagekräftig genug.“

Die dahinterliegenden Gedanken lauten: In dem Leitfaden unserer Hochschule (wahlweise: unserer Fakultät, des Lehrstuhls usw.) steht doch nun wirklich alles haarklein drin. Die Studierenden müssen es einfach lesen und umsetzen. Wer das nicht schafft, hat sich nur nicht genug angestrengt. Und bitte, das wird man ja von angehenden Akademikern wohl verlangen dürfen!

Problematisch wird das durch die beiden folgenden, eng zusammenhängenden Punkte.

Erstens, allzu oft liegt der Fokus in solchen Leitfäden auf den formalen Aspekten der Gestaltung einer wissenschaftlichen Arbeit. (Gab es dazu nicht einmal eine Inhaltsanalyse? Irgendwo – aber wo? – habe ich davon gelesen.) Schriftgrößen, Zeilenabstand, Seitenränder, Zitierregeln. Dafür müssen wir wirklich nicht unbedingt einen Workshop durchführen.

Zweitens, mit der Überbetonung der Formalia in den Leitfäden geht die Vernachlässigung der inhaltlichen Seite des wissenschaftlichen Arbeitens einher. Was macht Wissenschaft aus, wie kommt sie zu ihren Ergebnissen? Wieso muss ich aus dem Thema eine Fragestellung entwickeln? Wie baue ich meine Arbeit logisch auf? Wie stelle ich meine Aussagen in den Kontext meines Faches? Gerade Studienanfängern fällt es sehr schwer, die genannten Punkte zu verstehen und vor allem, sie umzusetzen. DAS sind also die Fragen, über die wir mit den Studierenden reden müssen! Ja, reden, im Sinne eines Austauschs. (Wieso der Unterricht mehr bringt als ein Leitfaden)

Einen dritten Punkt, den Prozess des Schreibens, haben wir jetzt noch komplett außen vor gelassen. Der wird in den klassischen Leitfäden nämlich sowieso nicht abgedeckt.

2) „Früher gab es diese Veranstaltung auch nicht, und wir haben trotzdem unsere wissenschaftlichen Arbeiten geschrieben.“

Waren unsere schriftlichen Ausarbeitungen wirklich alle so brillant, dass wir nicht von einer Veranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten profitiert hätten? Hatten wir nie Probleme mit dem Schreiben? Lief bei uns immer alles gut? (Zu den beiden Dimensionen Ergebnis und Prozess komme ich im nächsten Punkt ausführlicher.)

Der Vergleich mit früheren Zeiten ist außerdem auch aus einem anderen Grund ein bisschen unfair. Es hat sich im Hochschulsystem ja doch einiges geändert, seit die meisten von uns Lehrenden selbst studieren haben. Früher, damit meine ich die Zeit vor den Bologna-Reformen, waren die Studienpläne nicht so eng getaktet. Wir hatten (zumindest gefühlt) mehr Zeit: Zeit zum Lesen, Zeit zum Schreiben, Zeit zum Ausprobieren.

3) „Wenn die Studierenden heute so viel Hilfe haben, müssen ja tolle Arbeiten herauskommen!“

Hierbei handelt es sich um eine Variante des zuvor beschriebenen Arguments: Wenn sich die Studierenden das wissenschaftliche Arbeiten noch nicht einmal mehr selbst beibringen müssen und wir ihnen so viel Hilfe geben, müssten sie ja eigentlich ganz besonders hervorragende Arbeiten schreiben. Das Argument behauptet also indirekt, dass die Lehrveranstaltung nichts bringt, weil die Qualität der Arbeiten nicht gestiegen oder sogar „trotzdem“ gesunken ist.

Vorsicht! Hier werden Arbeiten von früher (ohne gesonderte Lehrveranstaltung zum Wissenschaftlichen Arbeiten) mit Arbeiten von heute (mit angeblich zu viel Lehre zum Wissenschaftlichen Arbeiten) verglichen. Dass auch andere Rahmenbedingungen sich geändert haben, wird dabei genauso außer Acht gelassen wie der Umstand, dass die Studierenden andere Voraussetzungen mitbringen (oh je, ein weites Feld!)

Die interessante und richtigere Frage wäre natürlich: Wie würden die heutigen studentischen Arbeiten ohne Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ aussehen? Das kann niemand wissen.

Das Ergebnis ist außerdem nicht alles. Der einseitige Blick (der Lehrenden) auf das Produkt des Schreibens verstellt den Blick auf die Phase der Texterstellung. Neben dem Ergebnis spielt bekanntermaßen auch der Schreibprozess eine wichtige Rolle, zumindest aus der Sicht der Studierenden. Die einschlägigen Erkenntnisse aus der Schreibprozessforschung haben sich – zumindest unter den Fachlehrenden – noch nicht überall herumgesprochen. Entschuldigung, jetzt musste ich laut lachen, als ich „noch nicht überall“ geschrieben habe. Richtiger wäre wohl „sie haben sich noch fast gar nicht herumgesprochen“.

Dürfen wir den Studierenden nicht die Arbeit erleichtern und sie entlasten, indem wir diese Erkenntnisse teilen und mit ein paar Mythen aufräumen, die das Schreiben umranken?

4) „Das lernen die Studierenden alles schon in der Schule.“

Richtig, erste Kenntnisse im Wissenschaftlichen Arbeiten bringen viele Studierende schon aus der Schule mit.

In Deutschland müssen bzw. dürfen Schülerinnen und Schüler eine längere schriftliche Ausarbeitung abgeben, die so genannte Facharbeit (je nach Bundesland ist das anders geregelt, hier geht es zum Überblick). In Österreich sind die VWAs, die Vorwissenschaftlichen Arbeiten, mittlerweile ein verpflichtender Teil der Matura, gleiches gilt für die Maturaarbeiten in der Schweiz.

Was in den Schulen zum Wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird, kann nur allgemein und niemals fachspezifisch sein. Demnach vermittelt es nicht die Besonderheiten der später studierten Disziplin und ist auch nicht erkenntnistheoretisch eingebettet. Die Anleitung in der Schule hängt zudem stark von dem fachlichen Hintergrund und den Vorlieben des betreuenden Lehrers ab. Manches wird auch schlichtweg falsch vermittelt oder zumindest falsch verstanden. Ich bekomme das als Lehrende mit, wenn ich im ersten Semester die Dinge wieder geraderücken muss.

5) „Es gehört zu einem Studium einfach dazu, sich das Wissenschaftliche Arbeiten selbst beizubringen.“

Keine Frage, die Studienanfänger müssen sich beim Wechsel von der Schule an die Hochschule umstellen. Mehr Eigenständigkeit und Eigeninitiative sind jetzt gefordert. Das Wissen wird nicht mehr in leicht konsumierbaren Einheiten serviert. Völlig einverstanden!

Gehen wir einmal anders herum dran: Sagt man zu Auszubildenden im Bäckerberuf eigentlich auch „Wir zeigen Euch jetzt mal, wo die ganzen Zutaten stehen. Wie man daraus ein leckeres Brot herstellt, werdet Ihr Euch dann ja wohl noch selbst erschließen können?“

Ein Bäcker und ein Akademiker bewegen sich zwar auf unterschiedlichem Level und müssen recht unterschiedliche Dinge leisten. Aber sagt das „Selbst-Erarbeiten“-Argument nicht doch etwas ziemlich Ähnliches? – „Bringe Dir selbst bei, was den Kern Deiner Tätigkeit ausmacht.“

Nehmen wir ein zweites Beispiel. Welche Gründe spielen eine Rolle, wenn ein Unternehmen für eine bestimmte Stelle einen BWLer mit Hochschulabschluss dem Kaufmann mit IHK-Abschluss vorzieht? Die grundlegenden fachlichen Inhalte, die beide Personen mitbringen, sollten relativ ähnlich sein (auch wenn man das nicht überall laut sagen darf). Die wesentlichen Unterschiede liegen in der erwarteten Fähigkeit zum kritischen Reflektieren dieser Inhalte und im Umgang mit neuen, komplett unbekannten Anforderungen. Von einem Akademiker wird erwartet, dass er diese mit Hilfe seiner Methodenkenntnisse besser meistern kann.

Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade „Wissenschaft“ selbst beibringen soll? Wo sonst soll man es denn lernen? Ich könnte gelten lassen, dass man einem Autodidakten keinen Kurs in Autodidaktischem Lernen angedeihen lassen will. Aber ernsthaft, Wissenschaftliches Arbeiten in einem wissenschaftlichen Studium? Das sollte doch drin sein. (Hier geht’s zum Manifest.)

Fazit

Diejenigen, die gegen eine Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ argumentieren, haben oft ein schräges Bild von den Inhalten. Sie richten außerdem ihren Blick hauptsächlich auf die Qualität des Ergebnisses, also die Qualität der studentischen Arbeiten, und vernachlässigen die vielen Möglichkeiten der Unterstützung im Schreibprozess.

Noch wichtiger: Wenn die Integration der Studierenden in das Wissenschaftssystem reibungsloser gelingt, profitieren letztlich alle. Dazu ist es nötig, sich mit den Studierenden darüber auszutauschen, was Wissenschaft ausmacht und wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangt.

Welche Argumente gegen die Lehre des Wissenschaftlichen Arbeitens kommen Ihnen zu Ohren? Schreiben Sie jetzt einen Kommentar.

Brain on a stick

Andrea KleinNo Comments

phd012609s_brainonstickQuelle: http://www.phdcomics.com/comics/archive.php?comicid=1126

 

Bei diesem Comic kann einem das Lachen schon ein wenig im Hals stecken bleiben. Gerade weil er aus der Perspektive der Studierenden geschrieben ist, hält er uns Lehrenden den Spiegel vor. Denn wie schnell ist es passiert, dass man die Studierenden auf das Fachliche reduziert?

Natürlich können wir nicht jedem Studierenden als Person gerecht werden. Den kompletten Menschen mit all seinen Gedanken und Träumen lernen wir sowieso nie kennen. Aber zum „Brain on a stick“ sollten wir ihn auch nicht machen.

Vorbeugende Maßnahmen

In den folgenden drei Artikeln habe ich schon einmal etwas dazu geschrieben, wie sich das Problem zumindest teilweise vermeiden lässt:

Der BTDT-Effekt in der Lehre, und wie Sie gleich zu Semesterbeginn entgegensteuern – Hier geht es darum, wie Sie sich mit einer Vor-Abfrage zu Veranstaltungsbeginn besser auf Ihren neuen Kurs einstellen können.

Kann ein Leitfaden die Lehrveranstaltung ersetzen? Ich denke nicht. Meine Argumente für den persönlichen Austausch finden Sie in diesem Beitrag: 3 Gründe, wieso der Unterricht mehr bringt als jeder Leitfaden

Nicht Sie sind das Problem, sondern Ihre Kollegen – In diesem Beitrag lesen Sie die Grundprinzipien einer wertschätzenden Haltung bei der Beratung von Studierenden.

Ein genauerer Blick auf die „Brains on a stick“

„Die Studierenden“ als homogene Gruppe gibt es nicht. Deswegen habe ich eine Matrix entworfen, die vier Typen unterscheidet. Hier geht es zur Typologie.

Weiterführende Gedanken dazu können Sie in dem Beitrag nachlesen: Was Eisenhower mit den Studierendentypen zu tun hat Meine Ideen zu „typgerechten“ Lehrformaten finden Sie ebenfalls dort.

Gerade wenn mich ein bestimmter Studierendentyp mal wieder mit seiner Arbeitshaltung nervt, rufe ich mir das „Brain on a stick“-Bild in Erinnerung. Die Lehre soll die Studierenden schließlich erreichen.