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#zitieren (Teil 2)

Andrea KleinNo Comments

Teil 2 von 2 zum Thema #zitieren – Was Zitieren und Instagram gemeinsam haben

Hier geht es zu Teil 1.

Fügen wir einmal all das über Instagram Gesagte mit dem wissenschaftlichen Arbeiten zusammen und betrachten den Sinn und Zweck des Zitierens, auch wieder in verschiedene Kategorien aufgeteilt:

„Eigentlicher Sinn“ (beim Schreiben)

  • Quellen von fremdem Wissen angeben (nicht fremdes Wissen als eigenes ausgeben; anerkennen, was jemand anders vor einem erarbeitet hat)
  • Verortung innerhalb der Scientific Community (wem stimme ich zu, wessen Ideen sehe ich als problematisch an, wen erwähne ich überhaupt und wen nicht?), sich mit Ideen verbinden
  • verschiedene Ideen zusammenbringen und verknüpfen, um etwas Neues zu schaffen

„Nebensinn“ (beim Schreiben)

  • „Schmuckzitat“ (zeigen, was und vor allem wie viel man gelesen hat. Das entspricht der Hashtag-Nutzung, die ein Studierender mit „damit es cool aussieht“ bezeichnet hat)
  • „Zitierzirkel“ („Zitierst Du mich, zitier‘ ich Dich“; vergleichbar mit #likeforlike oder #followforfollow)

Bei der Suche nach Inhalten (Recherche)

  • „Weiterleitung“ zu verwandten Inhalten (wie bei der pragmatischen Literatursuche nach dem Schneeball-System)

Die Funktionen von Hashtags erinnern also stark an die Funktionen des Zitierens. Auf die weiteren, bereits genannten Interaktionsmöglichkeiten möchte ich im Folgenden eingehen.

Auch für Scientific Community kann man – wie bei Instagram in Teil 1 – sagen, dass es sich um „eine dynamische, virtuelle Gemeinschaft von lose verbundenen Personen, die sich über gemeinsame Interessen finden und gegenseitig die veröffentlichten Inhalte zu Kenntnis nehmen, beurteilen, kommentieren und weiterleiten“ handelt.

  • Auch hier müssen sich die Nutzer nicht persönlich kennen, um zu interagieren.
  • Das Kennzeichnen eines Posts mit „Gefällt mir“ entspricht im Wissenschaftsbetrieb dem positiven, zustimmenden Zitieren eines Gedanken.
  • Das „Folgen“ ist in der Wissenschaft vergleichbar mit dem Setzen eines Alerts, also einer automatischen Benachrichtigung, wenn zu bestimmten Themen etwas veröffentlicht wird.
  • Das „Senden an“, also das Weiterleiten von Posts an vermutlich ebenfalls interessierte Personen, passiert in der Wissenschaft sowohl eher informell unter Kollegen als auch in Netzwerken wie Mendeley oder Bibsonomy, oder eben durch das Zitieren in einer Veröffentlichung, die dann wiederum von Anderen gelesen wird.
  • Das „Kommentieren“ ist in der Scientific Community gleichzusetzen damit, dass man jemandem öffentlich auf einer Konferenz zustimmt. Letzen Endes geht es um Resonanz: Sind die Inhalte so beschaffen, dass sie Kommentare auslösen?
  • Bei der Suche nach bestimmten Inhalten kommt die Verwendung der Hashtags, wie bereits erwähnt, den Schlagwörtern in den Bibliothekskatalogen sehr nahe.
  • Die Suche nach Referenzautoritäten, also nach denjenigen, die in einem Feld bedeutend sind und beliebte (vielzitierte) Inhalte veröffentlichen, wird in der Wissenschaft beispielsweise durch Google Scholars „cited by“-Funktion, Zitationsindices und den Impact Factor abgebildet.

Grenzen der Übertragung

Ein 1:1-Vergleich zwischen den beiden Communities ist natürlich nicht möglich. Wo aber liegen die Grenzen der Übertragung?

Beim Schreiben

Warum veröffentlicht jemand neue Inhalte? Sehr verkürzt dargestellt, könnte man sagen, dass das Schaffen eines Mehrwerts oder die Selbstinszenierung Motive sein könnten. Beim Posten auf Instagram, so meine These, steht die Inszenierung im Vordergrund und nicht das Ziel, für jemand anders einen Mehrwert zu schaffen. Die Scientific Community kann natürlich nicht für sich beanspruchen, frei von Selbstdarstellern zu sein, ohne den entsprechenden inhaltlichen Mehrwert dürfte es für diese auf Dauer jedoch schwierig werden.

Ernstes Thema: Plagiate. Sollte jemand bei Instagram ein fremdes Bild als eigenes ausgeben, würde dies wahrscheinlich innerhalb kürzester Zeit von den Mitgliedern der Community aufgedeckt, während Plagiate im Wissenschaftsbetrieb mitunter erst nach vergleichsweise langer Zeit nachgewiesen werden, wenn überhaupt. Interessanterweise herrscht bei den Studierenden das stille Einverständnis, dass man bei Instagram „so etwas nicht tut“. Man schmückt sich einfach nicht mit fremden Federn. Wenn die Studierenden diese Erkenntnis aufgrund der Lehrveranstaltung auf das Wissenschaftssystem übertragen, ist schon sehr viel gewonnen.

Bei der Suche nach Inhalten

Beim wissenschaftlichen Arbeiten nimmt die Recherche einen hohen Stellenwert ein. Wer ernsthaft recherchiert, bemüht sich um inhaltliche Ausgewogenheit und um Vollständigkeit. Nicht dass das jemals erreichbar wäre, aber das Bemühen zählt. Es wäre eine schlechte wissenschaftliche Arbeit, wenn Quellen nur einseitig erfasst wären.

Bei Instagram hingegen wird nicht im klassischen Sinn recherchiert. Die User sehen einen sehr geringen Teil aller Beiträge, der außerdem auf ihre Interessen abgestimmt ist. Zudem stehen die aktuellen Beiträge im Vordergrund. Was gestern war, ist weit weg.

Eine Auseinandersetzung mit „Gegenpositionen“ findet bei Instagram nicht statt, das ist nicht der Sinn dieser Community. Hauptsächlich wird dort das sichtbar, was man sowieso mag und gut findet. In der Wissenschaft bedient man sich mitunter gern Zitaten der gegenläufigen Ansicht, um diese dann zu widerlegen.

Didaktische Hinweise für Ihre Lehrveranstaltung

Eine kleine Vorwarnung:Setzen Sie diese Einheit nur um, wenn Sie sich wenigstens ein bisschen in den sozialen Netzwerken auskennen. Sonst müssen Sie sich eventuell ein X für U vormachen lassen und können die Beiträge der Studierenden nicht richtig einordnen oder, falls erst einmal Schweigen herrscht, nichts aus den Studierenden herauskitzeln.

Begonnen habe ich die Einheit mit der oben erwähnten Einstiegsfrage: „Zu welchem Zweck nutzen Sie Hashtags in sozialen Netzwerken, zum Beispiel bei Instagram?“ Dieser Zugang schien mir besser als die direkte Frage nach dem Vergleich der beiden Communities. Über die Funktionen kommend lässt sich der Rest gut auffächern.

Eine zweite kleine Vorwarnung:Es könnte sein, dass erst einmal große Verwunderung und Verwirrung bei den Studierenden herrscht. Da stellt jemand, der uralt ist und technisch gesehen aus der Steinzeit kommen muss, eine solche Frage! Es erschließt sich ja nicht gleich, worauf das alles hinauslaufen soll.

Als der erste Schock überwunden war, haben wir begonnen die Funktionen von Hashtags zu sammeln. Ich empfehle, das direkt in die Kategorie „Schreiben“ und „Suche nach Inhalten“ zu trennen. Währenddessen kommen wahrscheinlich noch die anderen, oben dargestellten Interaktionsmöglichkeiten wie Folgen und Kommentieren auf. Damit lässt sich später die Gemeinsamkeiten der beiden Communities darstellen. Es wird sich zwangsläufig von selbst zeigen, dass Zitieren-Müssen nicht eine Schikane der Lehrenden ist, sondern eben eine Art Verständigungsmodus im Wissenschaftssystem.

Anschließend sind die Grenzen dieser Übertragung gemeinsam herauszuarbeiten.

Selbstverständlich werden Sie das gewünschte Aha-Erlebnis bei den Studierenden nicht immer direkt beobachten können. Es würde mich aber nicht wundern, wenn Sätze fallen wie „So habe ich das noch nie gesehen!“ oder „Jetzt ergibt das alles viel mehr Sinn mit dem Zitieren“.

Positiv fand ich in dieser Vorlesung übrigens die rege Beteiligung von ansonsten eher desinteressiert scheinenden Studierenden. Beim Thema Social Media konnten sie mit Wissen glänzen und sich mit ihren Erfahrungen einbringen.

 

Halten Sie diesen Ansatz für nachahmenswert? Oder denken Sie eher „Es ist nicht alles ein Vergleich, was hinkt“?

#zitieren

Andrea KleinNo Comments

Teil 1 von 2

Warum haben viele Studierende solche Probleme mit dem Zitieren? Es wäre sicher erhellend, die Ursachen für überzitierte, unterzitierte und fehlerhaft zitierte Arbeiten zu ergründen. Sicher haben Sie auch schon mehr als einmal über diese Frage nachgedacht.

Aber wechseln wir doch einmal die Perspektive und fragen uns:

Wie können wir den Studierenden besser verdeutlichen, worin der eigentliche Sinn und Zweck des Zitierens liegt?

Die wenigsten von uns werden in ihren Lehrveranstaltungen das Zitieren als reine Pflicht beim Anfertigen einer wissenschaftlichen Arbeit oder gar als lästiges Übel darstellen. Ich nehme vielmehr an, dass an dieser Stelle eher die Rede ist von der „Scientific Community“ (oder Wissenschafts- oder Diskursgemeinschaft). Doch darunter können sich leider die wenigsten Studierenden wirklich etwas vorstellen.

Bruffees Metapher der Konversation, nach der Wissenschaftler in einen lang andauernden schriftlichen Dialog miteinander treten, halte ich für sehr zutreffend und anschaulich. Aber gilt das auch für die Studierenden? Ich habe den Eindruck, dass das für sie nicht recht greifbar ist.

Es fehlt ein Aha-Erlebnis.

Zwei Communities im Vergleich

Vor einigen Wochen habe ich daher in der Lehrveranstaltung probeweise einen neuen Ansatz gewählt. Ich habe die Scientific Community mit einer anderen Community verglichen, und zwar aus dem Bereich Social Media. Meine Wahl fiel auf Instagram. Die meisten Studierenden kennen Instagram und nutzen es aktiv.

Der Vergleich liegt nahe, und ich wundere mich, dass ich nicht schon viel früher darauf gekommen bin. Denn das Soziale, die Gemeinschaft, steckt ja jeweils schon in der Bezeichnung ‚community‘. Zusätzlich ist wissenschaftliches Wissen in dem Sinn sozial, dass es geteilt wird und offen für Kritik und Bewertung ist.

Instagram ist ein soziales Netzwerk, in dem Beiträge in Form von Fotos und kurzen Videos eingestellt werden. Entweder geschieht dies in einem privaten Account, den nur ausgewählte Nutzer sehen können, oder in einem öffentlichen Account, dessen Inhalte jeder betrachten kann. Das Prinzip bleibt jedoch das gleiche: Durch das Vergeben von so genannten Hashtags (Schlagwörtern mit einer vorangestellten Raute) werden die Inhalte für andere Nutzer sichtbar und auffindbar. Sie sind also mehr als nur einfache, den Inhalt beschreibende Schlagwörter, wie sie beispielsweise unter einem Abstract verwendet werden. Sie sind Ordnungssystem und Zugriffsmöglichkeit zugleich, ähnlich der Schlagwortsuche in einem Bibliothekskatalog, nur viel dynamischer, da die Nutzer selbst die Hashtags für ihre Beiträge vergeben und dabei auch eigene Hashtags erfinden können.

In anderen Worten:

Instagram ist eine dynamische, virtuelle Gemeinschaft von lose verbundenen Personen, die sich über gemeinsame Interessen finden und gegenseitig die veröffentlichten Inhalte zu Kenntnis nehmen, beurteilen, kommentieren und weiterleiten. Im weitesten Sinne stellt das eine Diskursgemeinschaft dar. Der Begriff ‚community‘ ist dafür gängig, sowohl für die Gesamtheit aller Instagram-Nutzer als auch für die einzelnen Communities, die sich um bestimmte Interessen bilden bzw. aktiv gebildet werden (beim so genannten Community Building professioneller Nutzer).

Teilweise handelt es sich in diesem Netzwerk um einander komplett fremde Personen, teilweise um Personen, die sich bereits aus anderen Kontexten kennen und eventuell engen Kontakt miteinander pflegen. Die Nutzer müssen sich also nicht persönlich kennen, um zu interagieren. Sie müssen dafür noch nicht einmal „befreundet“ sein wie bei facebook.

Welche Interaktionsmöglichkeiten gibt es bei Instagram?

  • „Gefällt mir“ (Kennzeichnen eines Posts als „interessant“)
  • „Folgen“ (Abonnieren eines Accounts, so dass man neue Posts automatisch angezeigt bekommt)
  • „Senden an“ (Weiterleiten von fremden Posts an vermutlich ebenfalls interessierte Personen; die Quelle wird dabei automatisch übermittelt)
  • Kommentieren (die Möglichkeit, dem User einen Kommentar über sein Bild oder Video zu hinterlassen) – eine wichtige Art der Interaktion, die Social Media Manager auch in Kennzahlen erfassen, um zu messen, wie stark eine bestimmte Community ist.

Die eigene Sichtbarkeit innerhalb dieses sozialen Netzwerks hängt stark von der Verwendung der geeigneten Hashtags ab. Sie dürfen einerseits nicht zu allgemein sein (sonst geht der Beitrag in der Vielzahl ähnlicher Beiträge unter), andererseits auch nicht zu speziell (dann sucht niemand nach diesem Schlagwort).

Sinn und Zweck von Hashtags in sozialen Netzwerken

Hashtags werden mit verschiedenen inhaltlichen Intentionen genutzt, nämlich

  • zur Identifizierung des Inhalts (Thema, Motiv)
  • zur Beschreibung des Inhalts und zum Herausstellen besonderer Merkmale (Eigenschaften, Ort, Aktivitäten, Emotionen)
  • zum Einordnen des Inhalts, also um dem Post einen Kontext geben oder
  • zum Ansprechen eines bestimmten Publikums, das ähnliche Interessen verfolgt.

Beispiel: Ein Post mit einem Foto von einer Bergwanderung

  • Thema, also das Motiv des Bildes: ein bestimmter Gipfel, z.B. die #latemarspitze
  • Beschreibung und besondere Merkmale: #dolomiten #beautifulnature
  • Kontext: #hiking
  • Publikum: #igersdolomiti (also Instagrammer aus dem Dolomiten-Gebiet)

Die aufgezählten Aspekte sind sicher nicht überschneidungsfrei und eindeutig. Es handelt sich nur um einen ersten Versuch einer Differenzierung (inspiriert von Luca Hammers lesenswertem Blogpost).

Mit jedem einzelnen der Hashtags werden unterschiedliche Interessensgruppen angesprochen. Es kann also sein, dass jemand auf den Beitrag aufmerksam wird, der sich generell für #hiking interessiert, nicht aber speziell für #dolomiten oder gar die #latemarspitze. Einer der #igersdolomiti wiederum ist vielleicht passionierter Skifahrer und kann sich überhaupt nicht für #hiking begeistern, dafür aber umso mehr für #beautifulnature aus seiner Heimat. So werden letztlich auch verschiedene Communities, zumindest temporär, zusammengeführt. Bei bis zu 30 zu vergebenden Hashtags pro Post stehen den Usern hier viele Möglichkeiten der Vernetzung offen.

Zwei spezielle Phänomene sollten in dem Zusammenhang noch erwähnt werden, #likeforlike und #followforfollow. Das bezeichnet ein auf Gegenseitigkeit beruhendes Interaktionsverhalten mit dem Ziel, die Reichweite zu steigern: Wer mir ein „Like“ gibt, bekommt eins zurück. Wer mir folgt, dem folge ich auch. Das erhöht für beide Beteiligten die Sichtbarkeit und Bekanntheit. Was eine auf diese Art aufgebaute Reichweite wert ist, sei einmal dahingestellt.

#transfer #wissenschaftlichesarbeiten

So, was hat das nun alles mit dem Zitieren zu tun? Der eine oder andere Aspekt der Beschreibung hat Sie als Lehrende und Wissenschaftler wahrscheinlich bereits beim Lesen an die Scientific Community erinnert.

Aber schauen wir doch zuerst einmal, was die Studierenden aus dem Thema gemacht haben. In der besagten Lehrveranstaltung habe ich zu Beginn gefragt:

„Zu welchem Zweck nutzen Sie Hashtags in sozialen Netzwerken, zum Beispiel bei Instagram?“

Die häufigsten Antworten der Studierenden auf diese Frage habe ich für Sie hier in zwei Kategorien aufgelistet:

Beim Schreiben (= Posten)

  • „um mich mit Anderen zu vernetzen“
  • „um herauszustellen, was ich mag“
  • „um mehrere Ideen zu verknüpfen“
  • „damit mein Beitrag cooler aussieht“

Bei der Suche nach Inhalten:

  • „um herauszufinden, was beliebt ist“ (trendige Hashtags)
  • „um herauszufinden, wer beliebt ist“ (angesagte Personen bzw. Accounts)

 

In Teil 2 dieses Beitrags geht es um die konkrete Übertragung und deren Grenzen sowie einige didaktische Hinweise.

Lesen lehren

Andrea KleinNo Comments

Lesen sollten die Studierenden ja eigentlich können, wenn sie ihr Studium aufnehmen. Sie können es ja auch. Eigentlich.

Wenn ich in der Vorlesung ankündige, dass wir uns anderthalb Stunden, wenn nicht sogar noch mehr, mit Lesetechniken beschäftigen werden, ernte ich oft etwas Verwunderung. Aber hinterher sind die Studierenden recht dankbar, dass wir das Thema aufgegriffen haben. Denn sie können eben nur „eigentlich“ lesen. Mit ein bisschen Kratzen an der Oberfläche finde ich meist heraus, dass beim überwiegenden Teil große Unzufriedenheit herrscht: zum einen mit der eigenen Lesegeschwindigkeit (viel zu langsam) und zu anderen mit der inhaltlichen „Ausbeute“ der Lektüre (viel zu gering angesichts der aufgewandten Zeit).

Die Studierenden haben also das Gefühl, zu viel Zeit für zu wenig Ertrag zu investieren. Das Lesen empfinden sie in den wenigsten Fällen als genussvoll, sondern eher als belastend und als ein Übel, das man in Kauf nehmen muss.

Lesequal?

Warum empfinden viele Studierenden das Lesen als Qual? Vermutlich, weil sie nicht wissen, dass es verschiedene Lesesituationen gibt, die verschiedene Techniken erfordern. Zwar lesen sie die wissenschaftlichen Texte nicht so, wie sie einen Roman lesen würden. Aber sie nutzen oft immer noch Ansätze und Techniken, die sie aus der Schulzeit kennen. Die Anforderungen an die Lektüre sind an der Hochschule jedoch andere.

Die Texte im Studium sind anspruchsvoller als die in der Schule und nicht mehr nur lehrbuchartig, sondern eben, ja, wissenschaftlich. Die Inhalte der Texte sollen nicht mehr nur aufgenommen und möglichst korrekt wiedergegeben werden, sondern auch kritisiert und weiterentwickelt. Nur leider lesen viele Studierende weiterhin mit ihren alten, scheinbar bewährten Techniken. Sie haben es versäumt, diese an die veränderten Anforderungen anzupassen. Daher ist es gut und nötig, in einen Dialog über dieses Thema einzutreten.

Aspekte des wissenschaftlichen Lesens

Durch die Lehrveranstaltung sollten den Studierenden verschiedene Aspekte näher gebracht werden:

  • Die ideale Leseumgebung (zur Förderung der Konzentration)
  • Verschiedene Lesearten (wie z.B. überfliegendes und verstehendes Lesen)
  • Phasen beim Lesen
  • Verschiedene Lesemethoden (wie SQ3R und PQ4R)
  • Elbows „Believing game und Doubting Game“
  • Markierungen und Randnotizen
  • Exzerpieren
  • Nützliche Software wie Notiz-Tools und Literaturverwaltungssoftware

Summa summarum also: Aktives Lesen!

Weiterhin erwähnenswert könnten Themen wie das Führen eines Lesejournals und außerdem Lesen in Gruppen sein, wenn es in den jeweiligen Kontext der Lehrveranstaltung passt.

Wie aber können Sie bei der Vermittlung dieser Inhalte vorgehen?

1) Sackgassen

Lange habe ich nur über all diese Themen rund um das Lesen nur gesprochen. Denn ich hatte schlicht und ergreifend keine gute Idee, wie ich das Thema anders als in einem Lehrvortrag vermitteln könnte. (Und nebenbei bemerkt: Noch viel länger habe ich das Thema Lesen sogar weitgehend ausgespart, weil mir das Problem gar nicht bewusst war).

Einmal hatte ich eine Idee. Sie hat sich leider nicht als gute Idee erwiesen. Damals wollte ich einen Text in der Lehrveranstaltung gemeinsam (oder besser gesagt parallel) exzerpieren lassen. Das war nicht nur ziemlich zäh, nein, das hat auch wirklich niemandem etwas gebracht. Vielmehr wirkte es wohl sogar abschreckend auf die Studierenden.

2) Volle Fahrt voraus!

Wie geht es also besser? Durch einen Beitrag in der XING-Gruppe „Leichter, schneller, besser! Wissenschaft(lich) schreiben“ bin ich auf eine tolle Idee aufmerksam geworden.

Dr. Christian Wymann, Autor des Buches „Der Schreibzeitplan: Zeitmanagement für Studierende“ hat eine Diskussion über das Thema „Lesetechniken vermitteln“ angestoßen und eine seiner Methoden vorgestellt. Diese habe ich mittlerweile selbst mit Erfolg getestet und werde auf jeden Fall in Zukunft weiter damit arbeiten.

Einstieg:

Ergänzend zur Methode von Christian Wymann habe ich gute Erfahrungen damit gemacht, zu Beginn dieser Vorlesung die Problempunkte beim Lesen anzusprechen. Gemeinsam mit den Studierenden trage ich zusammen, was sie beim Lesen am meisten nervt und was ihnen am schwersten fällt. Es wird dadurch offensichtlich, dass es so nicht weitergehen sollte und einiges optimiert werden kann. Auf diese Liste lässt sich später immer wieder zurückgreifen.

Jetzt aber wirklich los:

– Schritt 1:

Zuerst sollen alle Studierenden für sich notieren, wie sie bei der Lektüre einer wissenschaftlichen Quelle vorgehen. Dabei entstehen individuelle Listen oder Flussdiagramme, die die einzelnen Schritte oder Phasen des tatsächlichen Vorgehens abbilden.

– Schritt 2:

Jetzt finden sich Kleingruppen zusammen, diskutieren die einzelnen Ergebnisse aus dem ersten Schritt und einigen sich auf den idealen Leseprozess. Ihr Ergebnis soll jede Gruppe auf einem Flipchart festhalten, und zwar vorzugsweise als Flussdiagramm. Ersatzweise geht natürlich auch eine einfache Auflistung, anschaulicher ist es mit dem Flussdiagramm.

– Schritt 3:

Anhand der verschiedenen Flipcharts lässt sich nun leicht diskutieren, welche Lesephasen es gibt (Vorbereitung der Lektüre, Lektüre, Nachbereitung der Lektüre) und welche Techniken sich jeweils dabei einsetzen lassen.

Überholspur

Durch das Bearbeiten dieses einen Aspekts des wissenschaftlichen Lesen aus der obigen Liste lassen sich die restlichen Aspekte sehr gut spontan und flexibel in den Dialog integrieren. Der frühere Lehrvortrag wird also gestückelt und direkt bedarfsorientiert eingebaut.

Im Anschluss, eventuell in einer weiteren Lehrveranstaltung, sollte auch die Weiterverarbeitung des gelesenen Wissens thematisiert werden:

  •  Wie arbeitet man sinnvoll mit Markierungen und Randnotizen?
  •  Wie exzerpiert man einen Text, mit oder ohne technische Hilfsmittel?
  •  Welche Software unterstützt die Weiterverarbeitung des Gelesenen?

 

Literaturempfehlungen:

Kruse, Otto (2015): Lesen und Schreiben. Der richtige Umgang mit Texten im Studium, 2. Aufl., Konstanz: UVK

Lange, Ulrike (2013): Fachtexte lesen – verstehen -wiedergeben. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh.

Marti, Madeleine und Marianne Ulmi (2006): Lesend denken – Strategien im Umgang mit Fachtexten. In: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf. Hg: Kruse, Otto, Katja Berger und Marianne Ulmi .Bern, Stuttgart und Wien: Haupt. S. 175-194.

Link-Tipp:

Studis, lernt lesen! – Ruckzuck mehr Studienkompetenzen erlangen

 

 

Empirisch forschen 101

Andrea Klein2 Comments

Ist es möglich, die Grundlagen des empirischen Forschens in zwölf Unterrichtseinheiten zu lehren?

Ja, das geht. Auf einem sehr grundlegenden Niveau geht das. Manche nennen das Niveau niedrig. Trotzdem stehe ich voll und ganz hinter dieser Art von Veranstaltung. Aktuell lehre ich das so im dritten Semester eines Bachelor-Studiengangs.

Wie läuft das ab?

Ab ins kalte Wasser

Zu Beginn des Semesters führe ich die Studierenden in die Grundlagen des empirischen Forschens ein. Das geschieht in Form eines Vortrags von etwa 30 Minuten Länge. Danach geht es dann auch schon los mit der Umsetzung. Ich werfe die Studierenden also ins kalte Wasser. (An den verwendeten Bildern können Sie erkennen, zu welcher Jahreszeit dieser Beitrag geschrieben wurde ;-)) Oder, um es treffender zu sagen, wir stürzen uns gemeinsam in die eiskalten Fluten. Denn wir haben alle keine Ahnung, welche Untiefen und Stromschnellen uns unterwegs erwarten.

Die Studierenden finden sich zu viert oder fünft zusammen und suchen gemeinsam ein interessantes Thema, das innerhalb ihres Studienfaches verortet ist. Da diese Studierenden in ihrem BWL-Studium zwischen fast einem Dutzend Vertiefungsrichtungen wählen können, sind ziemlich alle Branchen und Funktionen durch die Themen abgedeckt. Da heißt es dann gedanklich flexibel bleiben… Ich ermuntere die Studierenden, ein Thema zu nehmen, beim dem sie bereits über Vorkenntnisse verfügen. Das ist zu Beginn des dritten Semesters gar nicht so einfach, immerhin studieren sie ja erst seit einem Jahr. Am Ende steht aber meist zumindest einmal die grobe Richtung fest. Oder anders gesagt, die Gruppen klammern sich an den vermeintlich rettenden Strohhalm.

Bei den nächsten Terminen widmen wir uns den konkreten Forschungsfragen, den Hypothesen und der Methodenwahl. Nicht selten werden dann die Themenvorschläge aus der ersten Sitzung doch für unbrauchbar befunden, und die Suche nach einem neuen Thema beginnt. Solange das gut bearbeitbar ist, soll es für mich in Ordnung sein. Manchmal trauere ich den ersten Varianten etwas hinterher; manchmal bin ich froh darüber, dass doch noch etwas Besseres nachkam.

Der Plan für die Datenerhebung ist als nächstes an der Reihe, danach kommen die tatsächliche Durchführung der Befragung (oder Beobachtung usw.), die Datenerfassung und -auswertung, und ganz am Ende stehen natürlich die Abschlusspräsentationen. Diese werden gefolgt von einer Reflexion über das Gelernte und über die Schlüsse, die die Studierenden daraus ziehen.

Die einzelnen Schwimmstunden a.k.a. Vorlesungstermine

Bis auf den letzten Termin mit den Präsentationen laufen die einzelnen Veranstaltungen relativ ähnlich ab. Zu Beginn gibt es ein Status-Update: An welchem Punkt befinden sich die einzelnen Gruppen gerade? Hat sich seit dem letzten Termin etwas Neues ergeben? Was sind konkret die nächsten Schritte am heutigen Tag?

Wenn nötig, gebe ich kurz theoretischen Input zu den anstehenden Arbeiten oder beantworte aufgelaufene Fragen. Vieles lässt sich jedoch auch im Foliensatz nachschlagen, den die Studierenden zu diesem Zeitpunkt schon erhalten haben.

Es schließt sich die Erarbeitungsphase in den Kleingruppen an. Die meisten Fragen ergeben sich genau dann, während der Diskussionen in den Gruppen. Manche kommen nicht weiter, weil ihnen ein kleiner Impuls fehlt oder weil sie sich innerhalb der Gruppe nicht auf ein Vorgehen einigen können und gern eine Meinung von außen hätten. (Zu diesem Zeitpunkt wäre es fantastisch, wenn nicht nur einer, sondern mehrere Lehrende anwesend wären, denn meistens wollen viele Gruppen gleichzeitig etwas, und Stillstand ist bei der knapp bemessenen Zeit natürlich extrem unerwünscht.)

Gegen Ende jedes Termins, nach Abschluss der Erarbeitungsphase, ziehen wir kurz im Plenum Resümee. Das dauert nicht länger als ein bis zwei Minuten pro Gruppe.

Warum lehre ich das alles so und nicht anders?

Schon oft musste ich diesen Ansatz gegen Kritiker verteidigen. Deren Argumente liegen auf der Hand: „Was in diesen 12 Unterrichtseinheiten gemacht wird, bleibt aufgrund der Kürze der Zeit an der Oberfläche. Eine wirkliche Auseinandersetzung mit empirischen Forschungsmethoden ist in diesem Format nicht möglich.“

Mein Standpunkt ist ein anderer: Würde ich die gleichen Inhalte in Form einer klassischen Vorlesung gestalten, könnte ich zwar deutlich mehr in die Tiefe gehen. Allerdings glaube ich nicht, dass das gleichbedeutend ist mit einer tiefen Auseinandersetzung.

(Es gibt übrigens auch andere Lehrende, die ähnlich lehren.)

Durch eine detailreichere Beschäftigung mit der Materie kennen die Studierenden zwar mehr Details – wenn sie sie denn behalten. Aber: Wenn wir über empirisches Forschen nur sprechen, also quasi trockenschwimmen, fehlt die eigene Erfahrung. Zumal dann ja meistens nur einer spricht, nämlich der Lehrende. Erstens, weil er über das Know-How verfügt, und zweitens, weil nur er die entsprechenden Erfahrungen mitbringt.

Erfahrung überträgt sich nicht durch das Darüber-Sprechen (Ich sage nur: Kind und Herdplatte). Nur indem die Studierenden selbst nachdenken und selbst etwas tun dürfen, haben sie die Möglichkeit, Fehler zu machen, die Fehler als solche zu erkennen und diese im nächsten Anlauf zu korrigieren.

Einige Studierende starten auch mit der naiven Vorannahme, dass man so eine Erhebung doch mal schnell nebenbei durchführen könne. Sie sehen dann, dass genau das nicht der Fall ist. Sie lernen – teilweise auf die harte Art –, dass sie untergehen, wenn sie die Zeit zu knapp kalkulieren.

Die Studierenden können nach Abschluss der Lehrveranstaltung auf viele Erfahrungen zurückgreifen. Sie erinnern sich daran,

  • dass gut formulierte Forschungsfragen und Hypothesen alle weiteren Arbeiten erleichtern
  • welche Formulierungen im Fragebogen schlechte, uneindeutige Antworten bringen
  • wie lange sie gebraucht haben, um vergleichsweise wenige Daten aufzubereiten und auszuwerten
  • dass bei einer verzerrten Auswahl der befragten Personen die Aussagekraft der Ergebnisse leidet
  • was nach der Abschlusspräsentation an ihrem Vorgehen kritisiert und in Frage gestellt wurde.

Ein weiteres Plus

Durch die Aufteilung in Gruppen entsteht eine Bandbreite an Beispielen, nicht nur inhaltlicher, sondern auch methodischer Art. Wenn Gruppe 1 Fehler A nicht begeht, dann ganz sicher Gruppe 2 oder 3… Es kommen immer jede Menge Aspekte zusammen, anhand derer wir gut über die Aussagekraft empirischer Ergebnisse diskutieren können. Für jede Vorgehensweise zur Beantwortung der Forschungsfragen finden sich Pros und Contras. Und schon habe ich die Studierenden da, wo ich sie haben möchte: Sie sollen nachdenken, was mit empirischer Forschung möglich ist und was nicht.

Zusätzlich zu ihren eigenen Erfahrungen profitieren die Studierenden von den Erfahrungen der anderen Gruppen. Sie sehen, was diese anders gemacht haben und ob das zum Ziel geführt hat oder nicht.

Halten wir also fest:

Natürlich bleiben wir mit dieser Methode an der Oberfläche. Dafür schaffen wir Anknüpfungspunkte. Studierende, die später in ihrer Abschlussarbeit etwas Empirisches machen wollen, müssen sich sowieso intensiver mit der Methodenfrage befassen. Sie können das mit einem Vorwissen tun, das sich auf vielfältige Erfahrungen stützt.

Als Lehrende wissen wir zwar zu Beginn nicht, wohin die Reise in den eiskalten Fluten uns führt. Aber wir kennen immerhin die potentiellen Gefahren und die verschiedenen Auswege aus diesen Situationen. Wir stehen in einem solchen Lehrformat mit dem Rettungsring an der Seite und werfen ihn den Studierenden bei Bedarf zu, so dass uns niemand komplett untergeht. Ende der Metapher, Ende des Beitrags.

Was bevorzugen Sie – Trockenschwimmen oder das Bad in den eiskalten Fluten? Gern verlinke ich auch weitere Beispiele.

Ran an die Musterarbeit!

Andrea KleinNo Comments

Mein Haus, mein Auto, mein Boot. Ich würde ziemlich viel darauf verwetten, dass im Laufe jedes Semesters der folgende Wunsch auftaucht: „Können Sie uns eine Musterarbeit zur Verfügung stellen?“

Die Studierenden im ersten Semester wollen wissen, „wie so etwas aussieht“. Sie würden gern ein Beispiel dafür haben, „wie es richtig geht“. Es fehlt ihnen ein Beispiel, an dem sie sich orientieren können.

Das Ob: Soll ich? Soll ich nicht?

Nun ist es natürlich problematisch, für eine wissenschaftliche Schreibaufgabe eine Musterlösung zu definieren. Denn es existieren ja potentiell unendlich viele, gleichermaßen  „richtige“ Lösungen. In dem Moment, in dem wir als Lehrende eine davon zeigen, blenden wir den Rest aus. Diesen Umstand müssen die Studierenden erklärt bekommen und auch wirklich verstehen. Sonst lehnen sie sich beim Verfassen ihrer eigenen Arbeit stark an die vermeintlich allein seligmachende Lösung an. Besonders Typ 2- und Typ 3- Studierende sind dafür anfällig: die einen, weil sie möglichst wenig Aufwand betreiben wollen, und die anderen, weil sie alles richtig machen wollen. Und wir korrigieren dann in der Folge ziemlich viele ziemlich ähnliche Arbeiten. Hurra. Das ist wohl nicht die Sorte von Lerneffekt, die wir uns wünschen.

Ein weiteres Problem kommt bei der Auswahl einer Musterarbeit hinzu: die Subjektivität bei der Bewertung von wissenschaftlichen Arbeiten. Dass es sie gibt, ist unbestritten – eine Arbeit, drei Lehrende, vier Meinungen. Wie sollte es also möglich sein, eine Arbeit auszuwählen, die den Studierenden nicht nur die eigenen Vorstellungen und Vorlieben zeigt, sondern die allgemein eine gute Orientierung gibt? Indem jemand eine Arbeit als „Musterarbeit“ bezeichnet, die seine Kollegen schlechter beurteilen würden, schafft er Probleme. Sollten wir das Vorhaben also aufgeben? Ich denke nicht. Es kommt auf die Art der Vermittlung an.

Das Was

Für die Auswahl der Arbeit sollten Sie vor allem einen Tipp beherzigen. Nehmen Sie eine inhaltlich besonders gute Arbeit! Wie meine ich das? Ist das nicht sowieso klar? Ich finde, man kann es nicht deutlich genug sagen: Wählen Sie auf jeden Fall eine Arbeit aus, deren Inhalt Sie wirklich überzeugt. Eine Arbeit, die eine (originelle) Idee konsequent verfolgt.

Das größte Problem – vor allem bei Anfängerarbeiten – ist sowieso die Präzisierung des Themas und das explizite Nennen einer Fragestellung. Darin sollte die Arbeit also gut sein, um als anschauliches Beispiel dienen zu können. Auch das Fazit sollte mindestens gut, wenn nicht sogar sehr gut sein. Denn auch dabei handelt es sich um eine notorische Schwachstelle. Wenn Sie dafür Ihren Studierenden ein gut gemachtes Beispiel zeigen können, haben Sie schon viel gewonnen.

Wie diese Arbeit formal aussieht, sollte wirklich zweitrangig sein. Die formalen Aspekte werden sowieso andauernd überbetont. Von den Studierenden erwarte ich, dass sie sich etwa einen Seitenrand von 2,5 cm statt 3 cm vorstellen können, wenn dieser gewünscht ist. Solche Fehler in der Musterarbeit sind verzeihbar, weil es ein Leichtes ist, sie bei der Besprechung zu korrigieren. Ist die Arbeit allerdings inhaltlich schwach, wird es schwierig, diesen Mangel bei der Besprechung in der Lehrveranstaltung zu heilen. (Wenn Sie eine Arbeit haben, die sowohl inhaltlich als auch formal hervorragend ist, verwenden Sie natürlich die.)

Gehen Sie also auf die Suche nach einer älteren studentischen Arbeit, die Sie anonymisiert verwenden können. Stöbern Sie in den sehr gut bewerteten Arbeiten, bis Sie eine finden, die Sie gern besprechen wollen. Es soll Ihnen ja auch Spaß machen. Ihre Begeisterung für eine gut durchdachte wissenschaftliche Arbeit darf gern rüberkommen.

Das Wann

Es bietet sich an, die Arbeit relativ spät im Semester durchzugehen, wenn alle Themen des Wissenschaftlichen Arbeitens bereits abgedeckt wurden. Die Studierenden benötigen dieses Basiswissen, um überhaupt eine Chance zu haben, sinnvoll über die verschiedenen Aspekte sprechen zu können. Im Vorfeld bleibt dann auch Zeit, um einzelne Auszüge von fremden Arbeiten gemeinsam durchzusprechen. Zum krönenden Abschluss kann es dann um eine komplette Arbeit mit allen Bestandteilen gehen. Jetzt betrachten wir auch den Aufbau und die Schlüssigkeit des gesamten Texts.

Ermöglichen Sie den Studierenden rechtzeitig den Zugang zu der Arbeit, damit sie alles in Ruhe anschauen und auf sich wirken lassen können. Studierende, die unvorbereitet zu dieser Lehrveranstaltung kommen, haben nur halb so viel davon.

Das Wie

Bevor wir beginnen, bitte ich die Studierenden, mit der Denkhaltung „Überarbeiten“ an den Text zu gehen, als wäre es ein eigener zu überarbeitender Text. Der Fokus liegt dabei auf der inhaltlichen Seite. Ihr persönliches Motto dieser speziellen Lehrveranstaltung sollte sein: „HOC vor LOC“ (Higher Order Concerns vor Lower Order Concerns).

Die Besprechung muss relativ eng angeleitet sein, sonst bleibt man bei den LOCs hängen. Die sind erstens für die Studierenden leichter zu entdecken und bieten zweitens vor allem den unvorbereiteten Studierenden eine Möglichkeit, doch etwas beizutragen („Auf S. 5 fehlt unten ein Komma.“). Dass uns das nicht wesentlich weiterbringt, sollte klar sein.

Wie gehe ich also vor? Auf jeden Fall nicht der Reihe nach von der ersten bis zur letzten Seite. Es ist vielmehr ein wildes Hin- und Herblättern in der Arbeit.

Hangeln Sie sich beispielsweise an den folgenden Leitfragen entlang:

Anfangskapitel

  • Wie ist die Einführung in das Thema gelungen?
  • Wurde eine Fragestellung formuliert?
  • Wie präzise ist die Fragestellung?

Schlusskapitel

  • Sind hier die Ergebnisse der Arbeit prägnant zusammengefasst?
  • Erhält der Leser einen guten Einblick in die Ergebnisse?
  • Wie verhält sich das Schlusskapitel zum Anfangskapitel?

Hauptteil

  • Ist ein roter Faden erkennbar?
  • Sind irrelevante Inhalte zu finden, fehlen im Gegenzug wichtige Inhalte?
  • Wie ist die Quellenarbeit gelungen?

Sie können sich bei der Besprechung auch an Ihrem Korrekturleitfaden orientieren und den Studierenden einen kleinen Einblick in Ihre Korrekturroutine gewähren. Seien Sie sicher, dass in dem Fall die Aufmerksamkeit besonders groß sein wird.

Insgesamt gilt: Weniger ist mehr. Überladen Sie diese Besprechung nicht. Überlegen Sie vorher, was Ihnen wirklich wichtig ist.

Das Danach

Mit der Besprechung ist es nicht getan. Geben Sie Ihren Studierenden noch etwas Schriftliches an die Hand. Es sind sowieso nicht alle anwesend, nicht jeder bekommt in der Lehrveranstaltung alles mit, Missverständnisse entstehen immer und verbreiten sich sonst weiter.

In dem Dokument sollte deutlich vermerkt sein, dass es nur exemplarisch die besonders gelungenen Stellen und die Schwachstellen der Musterarbeit aufzeigt. Im Wesentlichen liste ich die mir wichtigen Punkte auf und schreibe dazu noch ein paar Anmerkungen nieder.

Fazit

Natürlich löst auch diese Vorgehensweise nicht das oben angesprochene Problem der Subjektivität bei der Bewertung. Es mildert es aber durch die Transparenz deutlich ab. Bei der Besprechung wird deutlich, was absolute No-Gos beim Verfassen einer Arbeit sind. Zusätzlich können Sie thematisieren, an welchen Stellen diejenigen, die die Arbeit schreiben, und diejenigen, die sie anschließend bewerten, über Spielraum verfügen.

Für mich überwiegt der Nutzen, den die Studierenden aus einer solchen Besprechung einer Musterarbeit ziehen. Sie erhalten tatsächlich die gewünschte Orientierung und gehen mit einer größeren Sicherheit an ihr erstes eigenes wissenschaftliches Schreibprojekt.

 

Schreiben lässt sich nicht lehren

Andrea Klein1 Comment

Irgendwann kommt der Punkt, an dem die Rohfassung des Texts entsteht.

„Der Text entsteht.“ Klingt das nicht toll? Das erweckt den Eindruck, als würde der Text ohne Zutun von außen, also einfach ganz von allein wachsen, bis er eben damit fertig ist.

Viele Ratgeber zum Wissenschaftlichen Arbeiten (Theisen oder Brink, um nur zwei zu nennen) schweigen sich darüber aus, wie Schreibende von den ersten Skizzen zur Rohfassung gelangen. Die Ratgeber zum Wissenschaftlichen Schreiben hingegen sind natürlich voll mit Methoden und Übungen. (Wissenschaftliches Arbeiten vs. Schreiben)

Frühere Blogartikel in der Rubrik „Materialien“ beschreiben ein paar der Vorarbeiten im wissenschaftlichen Arbeitsprozess: das Finden einer Fragestellung, die Literaturrecherche, das Erstellen einer Gliederung. Damit soll nicht gesagt sein, dass Schreiben generell erst nach dem Durchlaufen dieser Schritte passieren darf. Im Gegenteil: Schreiben ist ein wichtiges Werkzeug im gesamten Arbeitsprozess. Was ich jetzt meine, ist die ausformulierte Rohfassung – ein einigermaßen lesbarer, zusammenhängender Text, der als Grundlage all die Stichworte, Versatzstücke, Clusterings und Mindmaps nutzt, die bis zu diesem Zeitpunkt erarbeitet wurden. Ein vorläufig fertiger Text, wie man ihn klassischerweise jemandem zum Lesen gibt, um Feedback zu erhalten.

Das Schreiben dieses Rohtexts lässt sich nicht gut lehren. Lehrende können diesen Vorgangs nicht so leicht erklären wie etwa Zitierregeln oder die Möglichkeiten der Online-Recherche. Warum? Es gibt keine einzelnen Schritte, die man einfach nacheinander ausführt, damit ein Rohtext entsteht. Um einen Sachverhalt zu beschreiben oder eine These argumentativ zu belegen, kann man eine fast unendliche Zahl an möglichen Sätzen verwenden.

Schreiben lehren = aufräumen

Sie könnten an der Stelle in der Lehrveranstaltung über wissenschaftlichen Schreibstil im Allgemeinen und im Besonderen sprechen. Aber was bringt es? Die Studierenden sind noch mit ganz anderen Fragen beschäftigt. Im Endeffekt bewirkt es eine Überforderung, vor allem wenn es sich um das erste Semester handelt. Angebrachter wäre es, über die wichtigsten Schreibstrategien zu sprechen.

Sie sollten an dieser Stelle vor allem eines tun – aufräumen! Und zwar mit der Vorstellung des idealen Schreibers in den Köpfen der Studieren.

Wissenschaft hat immer mit Lesen und Schreiben zu tun. In manchen Disziplinen kommen zwar noch andere Tätigkeiten hinzu, wie etwa das Durchführen von Experimenten oder Befragungen. Das Lesen und Schreiben aber ist allen Wissenschaften gemein.

Vom idealen Wissenschaftler nehmen viele Studienanfänger an, dass dieser auch komplexe, wissenschaftliche Texte mühelos lesen, ihren Inhalt auf Anhieb verstehen und diesen dann auch noch dauerhaft behalten kann.

Ähnliches gilt für das Schreiben: Vermutetermaßen ist der ideale Wissenschaftler derart genial, dass er seine Ideen direkt druckreif zu Papier bringt. Sind seine Gedanken erst einmal zu Ende gedacht, formuliert er sie mühelos zu einem wohlstrukturierten und gut lesbaren Text.

Also erst einmal aufräumen in den Köpfen, weg mit den Mythen:

  • „Um gut zu schreiben, muss man auf jeden Fall begabt sein.“
  • „Schreiben heißt, direkt einen druckreifen Text zu formulieren.“
  • „Wer lange für die Überarbeitung braucht, hat vorher viel falsch gemacht.“

Wenn Sie diese Mythen thematisieren, reden Sie am besten von sich selbst und Ihren Schreibprojekten. Sie werden merken, dass die Studierenden aufmerksamer als sonst zuhören. Plötzlich geht es um das echte Leben, um Erfahrungen aus erster Hand. Lassen Sie die Studierenden daran teilhaben. Erklären Sie, dass nicht immer alles gleichmäßig abläuft beim Schreiben. Dass sich Zeiten auf der Überholspur mit Zeiten im Stau und in Sackgassen abwechseln. Nicht so erfahrene Schreiber wissen das noch nicht, weil sie es noch nicht (oder nicht so oft) erlebt haben.

Alle Wege führen nach Rom

Achtung: Sagen Sie immer dazu, dass Ihr Weg nur ein Weg von vielen ist. Viele Studierende sind auf der Suche nach dem einen richtigen Weg (gerade die Typ 2-Studierenden). Sie wollen erklärt bekommen, wie das alles richtig geht, und fragen sinngemäß: „Wie muss ich mich beim Erstellen meiner wissenschaftlichen Arbeiten verhalten, um auf jeden Fall Erfolg zu haben?“ Antworten, die aus einzelnen Tipps bestehen, können hilfreich sein. Und zwar dann, wenn sie zufällig auf Studierende treffen, die genau auf diese Weise gut arbeiten und nur einen kleinen Anstoß brauchten.

Beispiel: Die Studierenden erhalten in der Lehrveranstaltung den Tipp, nach einem festen Rhythmus immer zur gleichen Uhrzeit für eine vorab festgelegte Dauer zu schreiben. Das funktioniert bekanntlich für einige Schreibende sehr gut. Andere hingegen fühlen sich dadurch eingeengt und kommen überhaupt nicht mehr ins Schreiben.

Der Lehrende produziert mit so einem einseitigen Tipp also zwei Gruppen von Studierenden: erstens die, bei denen es fortan mit dem Schreiben besser vorangeht, und zweitens die, die mit dieser Vorgehensweise nichts anfangen können. Je nach Veranlagung werden sich Studierende der zweiten Gruppe entweder in Zukunft schlecht fühlen („Ich mache zwar alles, genau wie er es gesagt hat, aber es funktioniert trotzdem nicht. Es muss an mir liegen.“) oder die Ratschläge und damit die Kompetenz des Lehrenden anzweifeln („Sein toller Tipp hat mir überhaupt gar nichts gebracht.“).

Eigentlich muss die Antwort an die Studierenden also lauten: „Erweitern Sie Ihr Repertoire an Arbeitstechniken, und finden Sie heraus, in welchen Situationen Ihnen was genau am besten hilft.“ Das ist eine unbequeme Antwort, weil dieses Herausfinden ein Ausprobieren erfordert. Das wiederum bedeutet, dass es zwischendurch zu Rückschlägen kommen wird. Aber auch das können Sie den Studierenden erklären: So etwas gehört zu einem Lernprozess dazu. Auch hier können Sie ja wieder von sich selbst sprechen und erklären, welche Tipps Sie einmal vergeblich ausprobiert haben.

Quality Time

Klagen über schlechte Texte von Studierenden haben Sie im Kollegenkreis sicher mehr als einmal gehört. Es genügt ja mitunter ein einziges, klug gewähltes Stichwort, um Lehrende dazu zu bringen, sich stundenlang über die Qualität der eingereichten Texte zu beschweren. Die Studierenden heutzutage können eben einfach nicht mehr schreiben, lautet dann das Fazit.

Falsch, die Studierenden heutzutage müssten ihre Texte einfach mehr überarbeiten. Viele Arbeiten sind so schlecht, weil sie zu wenig überarbeitet werden. Die Qualität kommt bei der Überarbeitung.

Bei den Studierenden fehlt es oft an dem Wissen über die Notwendigkeit des Überarbeitens. Es fehlt aber auch an einem guten Zeitmanagement. Letzteres entwickelt sich meist erst über die Semester.

Ermuntern Sie also die Studierenden, mehr „Quality Time“ für ihren Text einzuplanen. Sprechen Sie in Ihrer Lehrveranstaltung die folgenden Aspekte an:

  • die Notwendigkeit des Überarbeitens („Überarbeiten bringt Qualität.“),
  • die verschiedenen Ebenen der Überarbeitung (inhaltlich, sprachlich und formal),
  • die dazugehörigen Techniken und
  • die dafür zu veranschlagende Zeit.

Manche Ratgeber empfehlen, bis zu 50 Prozent der Gesamtzeit für die Überarbeitung einzuplanen. Ich ernte oft ungläubige Blicke, wenn ich das in der Vorlesung sage. Nach der Abgabe der Arbeit räumen dann manche Studierende freimütig ein, dass da wohl doch etwas Wahres dran ist und ihr Text mit einer längeren Überarbeitungszeit noch an Qualität gewonnen hat (oder hätte….).

Schreiben lehren = überarbeiten lehren

Statt allzu ausführlich auf stilistischen Empfehlungen einzugehen, reiße ich dieses Thema nur kurz an und verwende im ersten Semester fremde Texte. In den Folgesemestern ist immer noch Zeit für die detaillierte Betrachtung von Techniken und Stilfragen. Dann können die Studierenden auch auf ihre ersten eigenen Erfahrungen mit dem wissenschaftlichen Schreiben zurückgreifen.

Welche Art von Texten nutze ich?

 

  • 3 Einleitungen zum gleichen Thema

Da in meiner Lehrveranstaltung zu diesem Zeitpunkt noch keine eigenen Texte vorliegen, greife ich auf Auszüge aus älteren Arbeiten zurück. Und selbst wenn die Studierenden schon Texte verfasst hätten: Die meisten Erstsemester (und nicht nur die) öffnen sich sowieso eher ungern vor ihren Mitstudierenden. Zudem gilt das „Gesetz des Schulhofs“ – Kritisiere nicht, wenn Lehrende zuhören.

Machen Sie auch nicht den Fehler, für eine solche Übung einen eigenen Text auszuteilen. Ich spreche aus leidvoller Erfahrung. Es ist nicht schön, wenn so viele, zum größten Teil im Feedback-Geben unerfahrene Leser den eigenen Text durch die Mangel drehen. Einmal und nie wieder!

Also nehme ich drei Einleitungen aus studentischen Texten, die das gleiche Thema behandeln: eine von mir als gut befundene, eine mittelgute und eine schlechte Variante. Einleitungen wähle ich aufgrund ihrer Bedeutung für den wissenschaftlichen Text. Die Studierenden sehen bei dieser Übung noch einmal, dass unter einem Thema verschiedene Fragestellungen bearbeitet werden können. Sie erkennen auch die Wirkung einer schwammig formulierten oder gar einer nicht näher benannten Fragestellung. Einleitungen bieten auch die Gelegenheit, noch einmal darüber zu sprechen, dass der Leser zu Beginn der Arbeit „abgeholt“ werden muss.

  • „Musterarbeit“

Wenn das Semester weiter fortgeschritten ist, kommt eine so genannte „Musterarbeit“ ins Spiel. Dabei handelt es sich um eine komplette studentische Arbeit, und eben nicht nur um einen Auszug daraus. So können wir auch über übergeordnete Aspekte wie den Aufbau des gesamten Textes oder die Übergänge zwischen den Kapiteln sprechen und gemeinsam herausfinden, ob die Arbeit in sich geschlossen ist. Die Denkhaltung bei dieser Übung lautet „Überarbeiten“ – gemeinsam mit den Studierenden gehe ich so an den Text, als wäre es ein eigener zu überarbeitender Text (ausführlicher Beitrag zum Thema: Musterarbeit).

Schreiben lehren = aufräumen = überarbeiten lehren

Die Aussage „Schreiben lässt sich nicht lehren“ ist in dieser Absolutheit natürlich nicht richtig. In dem Beitrag habe ich dargestellt, wieso ich vor allem bei Studienanfängern recht wenig über die Entstehung des, äh pardon, das Verfassen des Rohtexts rede, sondern mich mehr auf das Aufräumen mit hartnäckigen Mythen und auf das Überarbeiten konzentriere.

Schreiben lehren = aufräumen = überarbeiten lehren – Wie sieht Ihre Gleichung beim Lehren des Rohtextens aus?

Gliederungen: Wie Sie in fünf Schritten das Gliedern lehren

Andrea KleinNo Comments

Wetten, dass Sie bereits mehr als einmal den folgenden Fall hatten?

Ein Studierender möchte die Gliederung seiner Arbeit besprechen, und Sie finden vieles derart unlogisch, dass Sie gar nicht genau wissen, wo Sie ansetzen sollen. Sie schauen auf einen Ausdruck der Gliederung und fragen sich insgeheim: Ist die Verwirrung tatsächlich so groß, oder konnte der Studierende die Punkte nur nicht so zu Papier bringen, wie er sie eigentlich meinte? Innerlich schlagen Sie die Hände über dem Kopf zusammen. Äußerlich üben Sie sich in Gelassenheit und sagen aufmunternd: „Dann wollen wir mal!“

Was macht das Gliedern für die Studierenden so schwierig? Sicherlich sind beim Erstellen einer formvollendeten Gliederung viele Details zu beachten. Aber darum soll es jetzt gar nicht gehen. Es geht um das große Ganze. Die Gliederung ist schließlich das Spiegelbild des Gedankenflusses des Autors, wie Brink es formuliert (Brink, Alfred, 2013, Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten, München: Oldenbourg, S. 142).

Knackpunkt Gliederung

Beim Erstellen der Gliederung handelt es sich um einen echten Knackpunkt im wissenschaftlichen Arbeitsprozess. Denn wer eine Gliederung erstellt, befindet sich meist an einem Übergang.

  • Die Gliederung markiert den Übergang vom Nachdenken zum Lesen.

Wer mit einem relativ unbekannten Thema konfrontiert ist, macht oft ein erstes Brainstorming und sortiert dann seine Gedanken in einer Grobgliederung, die ihm als Arbeitsauftrag für die Literaturrecherche dient. Jetzt erst weiß derjenige, wonach im nächsten Schritt gesucht werden muss.

  • Die Gliederung markiert den Übergang vom Lesen zum Schreiben.

Wer die relevante Literatur bereits kennt oder sie sich gerade erarbeitet hat, braucht für das weitere Vorgehen oft eine Art Grundgerüst. Die Fülle des Stoffes wird sortiert und damit das Schreiben portioniert.

  • Die Gliederung markiert den Übergang vom Schreiben zum Fertigstellen.

Selbstverständlich gibt es auch Studierende, die erst nachträglich gliedern (die so genannten Drauflosschreiber). Auch und gerade sie müssen wissen, wie sie einen geeignete Struktur in ihren Text bringen können.

Kein Wunder also, dass Studierende manchmal (noch) nicht so wohlsortiert sind, wie wir es gern hätten. Sie befinden sich eben an einem Übergang. Da ist das so. Habe ich mal gehört. (Und natürlich selbst erfahren – wie viele vermeintlich gute Gliederungen habe ich ein paar Tage, Wochen, Monate später wieder umgeworfen? Ich will es nicht zählen.)

Der Plan für die Lehre: Gliedern lernen in fünf Schritten

Wie können Sie nun dazu beitragen, dass die Studierenden die Prinzipien des Gliederns verinnerlichen? Das ist nicht nur für die Studierenden wichtig und unabdingbar. Auch Sie selbst haben ja schließlich viel davon, wenn Sie in Ihren Beratungsgesprächen bessere Gliederungsentwürfe vorgelegt bekommen.

Was jetzt kommt, ist viel Arbeit. Sie müssen das entsprechende Übungsmaterial vorbereiten, und Sie benötigen in der Lehrveranstaltung einige Zeit für die Anwendung. Ich setze drei bis vier Unterrichtseinheiten dafür an.

Hier kommt der Plan:

  1. Voraussetzungen schaffen
  2. Sinn und Zweck erläutern
  3. Anforderungen besprechen
  4. Ein fremdes Inhaltsverzeichnis prüfen
  5. Selbst gliedern lassen

Ja, richtig. Nicht weniger als fünf Schritte sind zu beachten und durchzuführen.

 

  1. Voraussetzungen schaffen

Ohne eine Fragestellung wird das alles nichts beim Wissenschaftlichen Arbeiten. Das wissen Sie ja. Machen Sie es an dem Punkt auch Ihren Studierenden noch einmal eindrücklich klar.

Es hat also keinen Sinn, das Thema Gliederung anzusprechen, bevor Sie nicht mit Ihren Studierenden aus einem Thema eine Fragestellung entwickelt haben.

  1. Sinn und Zweck erläutern

Jetzt ist es an der Zeit, über das Wesen von Gliederungen zu sprechen. Welche Funktionen erfüllen sie für den Leser und welche für den Autor? Für viele Studierende ist das ein Aha-Erlebnis, wenn Gliederungen als Arbeitsinstrument für den Autor vorgestellt werden. Sie kennen sie eher in Form von Inhaltsverzeichnissen, die dem Leser die behandelten Themen, deren Gewichtung sowie deren Über-und Unterordnung zeigen. Dass sie auch für den Autor selbst wichtige Orientierungspunkte bieten können, ist ihnen neu.

Eine große Zahl von Studierenden hält Gliederungen übrigens für ein von Beginn an feststehendes, unverrückbares Schema – oder fühlt sich zumindest schlecht, wenn sie im Lauf des Bearbeitungszeitraums umgestellt werden muss. Weisen Sie ruhig mehr als einmal darauf hin, dass eine Gliederung vorläufig ist und im Extremfall auch noch bei der Endredaktion verändert werden kann.

  1. Anforderungen besprechen

An diesem Punkt bespreche ich formale und inhaltliche Anforderungen an eine gelungene Gliederung (wie zum Beispiel verschiedene Gliederungsschemata, das Pyramidenprinzip usw.). Wenn Sie dazu noch einen generellen Überblick benötigen, empfehle ich Ihnen wieder Brink (2013, Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten, München: Oldenbourg, S. 141 ff.). Sollten in Ihrem Fach spezielle Anforderungen hinzukommen, behandeln Sie diese an der Stelle natürlich zusätzlich.

  1. Ein Inhaltsverzeichnis prüfen

Nehmen Sie ein fremdes Inhaltsverzeichnis und lassen Sie es von den Studierenden korrigieren. Diese Korrekturen beziehen sich vor allem auf den formalen Aufbau (deswegen schreibe ich hier auch „Inhaltsverzeichnis“ und nicht „Gliederung“) und nur zu einem geringen Teil auf die Inhalte. Denn diese lassen sich ohne Sachkenntnis schwer beurteilen. Natürlich sieht man aber in etwa, ob die Gewichtung stimmt oder ob die zugrundeliegende Fragestellung zielorientiert bearbeitet würde.

Wenn Sie kein geeignetes (in dem Fall also fehlerhaftes!) Inhaltsverzeichnis haben, suchen Sie eine Vorlage aus einer alten Arbeit oder aus dem Internet und verschlimmbessern sie. In jedem Fall sollten Sie diese „Ideengeber“ so stark verfremden, dass keinerlei Rückschlüsse auf den Urheber des Ausgangswerks mehr möglich sind. Alternativ können Sie sich auch selbst ein komplett neues Inhaltsverzeichnis ausdenken.

Ein Tipp am Rande: Beschriften Sie das Inhaltsverzeichnis dieser Übungsaufgabe unübersehbar als „fehlerhaft“, dass es auf keinen Fall aus Versehen als Muster genutzt wird. Alle, die die Lehrveranstaltung versäumt haben und nur das Blatt in die Hände bekommen, müssen direkt erkennen können, dass ein solches Inhaltsverzeichnis nicht zur Nachahmung empfohlen wird.

Für sich selbst sollten Sie einen übersichtlich aufbereiteten Lösungshorizont parat haben, damit Sie bei der Besprechung der Fehler im Eifer des Gefechts nichts vergessen. Eventuell werden Sie auch nach einer Musterlösung gefragt („Wie geht es denn jetzt richtig?!“) und wollen darauf vorbereitet sein. Ein guter Zeitpunkt, um die Typ 2-Studierenden (mehr zu den Studierendentypen hier und hier) noch einmal darauf hinzuweisen, dass es mehr als eine korrekte Lösung gibt.

  1. Selbst gliedern lassen

Gliedern lernt man nur beim Gliedern. Punkt. Bisher war fast alles nur graue Theorie. Selbst die Übungsaufgabe aus Punkt 4 hat die Studierenden noch nicht dazu gezwungen, ein großes Gebiet eigenhändig in mehrere Teilgebiete zu zerlegen, diese logisch anzuordnen und dafür jeweils treffende Kapitelüberschriften zu formulieren.

Was läge näher, als die Fragestellung aus der Gruppenarbeit zu „Mobiler Kommunikation“ zu verwenden? Hier stelle ich es den Studierenden frei, ob sie allein oder in Gruppen weiterarbeiten. Je nach persönlicher Vorliebe darf jeder das Gliedern entweder für sich oder im Austausch mit Anderen üben. Geben Sie genügend Zeit dafür. Erfahrungsgemäß wird die Lösung mehr als einmal verworfen. Es wird gestrichen, ergänzt, geändert, noch einmal ganz neu begonnen. Nicht selten fliegen zerknüllte Papiere in den Mülleimer. Lassen Sie die Studierenden an den Punkt kommen, an dem sie selbst einigermaßen zufrieden mit ihrem Entwurf sind.

In großen Gruppen bespreche ich die Lösungen, indem ich die Anforderungen an eine gelungene Gliederung (also Punkt 3 unserer Liste von oben) noch einmal durchgehe und die Teammitglieder zu einem Selbst-Check anhalte. Wer danach noch unsicher ist, darf mir den Entwurf mitgeben und bekommt ihn beim nächsten Mal mit meinen Anmerkungen zurück.

Damit sind die fünf Schritte durchlaufen. Jetzt können wir ein zweites Mal wetten. Wetten, dass Sie von Studierenden, die mit diesem Vorgehen gliedern gelernt haben, besser durchdachte Gliederungsentwürfe erhalten?

Wenn Sie in der Lehre mit anderen Methoden gute Ergebnisse erzielen, würde ich mich freuen, in den Kommentaren mehr darüber zu erfahren.

Achtung, Literatur: Warum in der Lehre der Umgang mit Literatur ein undankbares Thema ist

Andrea KleinNo Comments

Wissenschaftliches Arbeiten ist ohne Literatur kaum denkbar. Für die Lehre bedeutet das: Bei der Vermittlung des entsprechenden Know-hows darf nichts schiefgehen. Nach den entsprechenden Unterrichtseinheiten sollen die Studierenden in der Lage sein, eigenständig Literatur zu recherchieren, aus der Trefferliste eine geeignete Auswahl zu ermitteln und diese Titel so zu erfassen, dass sie die Quellen beim Schreiben reibungslos weiterverarbeiten können.

In diesem Beitrag geht es also darum,

  • welche Punkte beim Thema Literaturrecherche unbedingt erwähnt werden müssen
  • wie die Studierenden lernen können, Literatur zu beurteilen und auszuwerten und
  • was zur Literaturerfassung zu sagen ist.

Während es relativ leicht ist, die Recherchetechniken zu vermitteln, stößt man bei den anderen beiden Punkten öfter mal auf Schwierigkeiten. Warum das so ist? Schauen wir es uns einmal Schritt für Schritt an.

Literaturrecherche: Wieso eine Checkliste?

Ergänzend zu der Auflistung in diesem Artikel  zeige ich hier eine kleinteiligere Liste von Punkten zur Literaturrecherche, die ich in jedem Kurs abdecken will. Die Checkliste hilft dabei, nichts zu vergessen. So einfach ist das. Selbstverständlich stehen die wichtigsten Punkte auf den Folien. Doch manchmal kommt einfach etwas dazwischen.

Ab und an entwickelt das Lehrgespräch eine eigene Dynamik, und es bietet sich an, die Themen spontan in einer anderen als der geplanten Reihenfolge durchzugehen.

Oder mitten im Thema ist die Zeit um (zum Beispiel, wenn Sie das vorgehende Thema schneller abschließen konnten und die restliche Zeit noch nutzen wollten).

Viele lehren auch in mehreren Kursen parallel, manchmal auch mit etwas Zeitversatz. Da sollte man dann schon wissen, was genau wo bereits gesagt wurde.

In all diesen Fällen bin ich froh, wenn ich den Überblick behalten und unkompliziert nachvollziehen kann, welche Punkte noch offen sind. Gerade bei so einem zentralen Thema wie der Literaturrecherche.

Hier ist sie, die Literaturrecherchenvermittlungscheckliste

Ist das nicht ein tolles Wort? Aber kümmern wir uns lieber um die Inhalte. Als Lehrende wissen Sie, was hinter den folgenden Punkten steckt. Ich erkläre deshalb nichts, sondern liste wirklich nur auf:

  • Vor- und Nachteile der pragmatischen Herangehensweise (auch bekannt als Schneeballsystem oder Methode der konzentrischen Kreise)
  • Vor- und Nachteile der systematischen Herangehensweise (Fachlexika, Handwörterbücher, Katalogsuche etc.)
  • Organisatorische Unterschiede Stadtbücherei – Universitätsbibliothek
  • Aufbau einer wissenschaftlichen Bibliothek (Präsenzbestand, Lehrbuchsammlung, Freihandbereich, Magazin, Zeitschriftensammlung etc.)
  • Vorlaufzeiten für die Ausleihe (durch Vorbestellung, durch eine eventuell nötige Vormerkung)
  • Richtige Verwendung von Suchbegriffen und Operatoren
  • Schlagworte, Suche über Schlagworte
  • Verhalten bei zu vielen Treffern
  • Verhalten bei zu wenigen Treffern
  • Arbeitserleichternde Möglichkeiten des OPAC (speichern, Liste verschicken, Daten exportieren)
  • Hinweis auf Schulungsangebot der UB (offline und online)
  • Karlsruher Virtueller Katalog (KVK)
  • Fernleihe
  • Datenbanksuche und Alternativen zur UB

Damit sollte das Wesentliche abgedeckt sein. Haben Sie weitere Punkte auf Ihrer Liste? Schreiben Sie sie gern in die Kommentare.

Literaturauswahl: Undankbare Themen, Teil 1

Sie stehen jetzt also an dem Punkt, an dem Sie Ihrem Kurs bereits erläutert haben, wie man nach allen Regeln der Kunst Literatur recherchiert. Eventuell haben Sie sogar gemeinsam der Bibliothek einen Besuch abgestattet.

Was danach kommt, finde ich schwierig zu vermitteln. Die Auswahl der passenden Literatur ist, gerade für Erstsemester (wo ich es oft unterrichte), ein heikles Thema. Als Anfänger versuchen die Studierenden gerade erst, sich im Wissenschaftsbetrieb zu orientieren, und jetzt müssen sie plötzlich Werke von den Etablierten des Faches auf deren Tauglichkeit prüfen.

  • Zum einen sollen die Studierenden die Nützlichkeit einer Quelle für ihre Fragestellung abschätzen. (Das klappt gerade noch so.)
  • Zum anderen sollen sie die Wissenschaftlichkeit der Quelle beurteilen. (Das geht bei den eindeutigen Fällen gut und ansonsten eher schlecht.) Wie sollen Neulinge ad hoc wissen, ob das vorliegende Werk von einem mittelmäßigen Populärwissenschaftler oder einer echten Koryphäe ihres (ihnen noch ziemlich neuen) Faches stammt?

Als Dozentin fühle ich mich an der Stelle ein klein wenig hilflos. Ich behelfe mir damit, den Studierenden eine, genau genommen zwei, Listen mit Auswahlkriterien an die Hand zu geben. Leider handelt es sich bei den Kriterien nur um bedenkenswerte Aspekte, und nicht um etwas, bei dem wir nach dem „Hop oder top“-Prinzip vorgehen dürften.

Jede Quelle durchläuft zwei Filter

Die Idee der zwei Filter bei der Beurteilung von wissenschaftlicher Literatur habe ich zu Beginn meiner Lehrtätigkeit von Brink (Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten, mittlerweile 5. Aufl., 2013, Springer Gabler) übernommen und angepasst. Mit dieser Relevanzprüfung lässt sich die Menge an Treffern bei der OPAC-Recherche auf das Wesentliche reduzieren.

Beim ersten Filter versucht man herauszufinden, ob eine Quelle aus der Trefferliste überhaupt beachtet werden soll. Als Informationen steht alles zur Verfügung, was im Katalog oder auch online herausgefunden werden kann. Die Kriterien des ersten Filters lauten u.a.: Titel und Untertitel, Verfasser und Herausgeber, Erscheinungsjahr und Auflage, Verlag, Reihe und Inhaltsverzeichnis. Hält eine Quelle diesen Kriterien stand, wird sie ausgeliehen.

Beim zweiten Filter geht es dann darum, ob eine Quelle intensiv bearbeitet und in der eigenen Arbeit verwendet werden soll. Die Kriterien des zweiten Filters lauten u.a.: Klappentext und/oder Rückseite, Vorwort, Einleitung und Zusammenfassung, Geleitwort (bei Dissertationen), Literaturverzeichnis, Zitate und Rezensionen. Das ist bereits ein Vorgriff auf das Thema Lesetechniken, insbesondere das Kursivlesen, das vielerorts im Wissenschaftlichen Arbeit auch vermittelt wird.

(Wenn Sie mehr über die zwei Filter lesen wollen, empfehle ich Ihnen den Ratgeber von Brink. Dort ist alles genau geklärt, hier würde es den Rahmen sprengen.)

Für die Studierenden kommt bei diesem Thema ziemlich viel Neues auf einmal. Das macht die Sache nicht gerade leichter.

Literaturerfassung: Undankbare Themen, Teil 2

Das dritte Thema dieses Beitrags, das Erfassen von Literatur, halte ich vor allem bei Erstsemestern für fast genauso undankbar wie das Lehren der Literaturauswahl.

Bei einer Handvoll Quellen erschließt sich den Studierenden oft nicht die Notwendigkeit einer sauberen Erfassung. Der Zeitverlust hält sich in Grenzen, wenn man wirklich mal eine fehlende Angabe nachrecherchieren muss, und auch eine Verschlagwortung ist noch nicht nötig, wenn die Zahl der Quellen im wahrsten Sinne des Wortes überschaubar bleibt. (Merken Sie, wie ich mich davor drücke, eine konkrete Zahl an Quellen zu nennen?)

Deswegen versuche ich an dieser Stelle einfach nur, bei den Studierenden das Bewusstsein dafür zu schärfen, dass später einmal der Punkt kommen mag, an dem die Freude über eine lückenlose, saubere Erfassung der ausgewählten Literatur groß ist. Oder andersherum: dass man es anderenfalls verfluchen wird, nicht von Tag 1 der Recherche an alle Angaben zu einer Quelle notiert zu haben. Nämlich zum Beispiel in der Nacht vor dem Einreichen der Bachelorarbeit.

Mit diesen Gedanken im Hinterkopf erläutere ich, welche Angaben zu einer Quellen man sich auf jeden Fall notieren sollte (alle nötigen bibliographischen Informationen), welche man sich zur Arbeitserleichterung zusätzlich notieren könnte (Schlagworte, ggf. Abstract, aber auch Standort und Signatur) und welche technischen Möglichkeiten es dafür gibt. Was die Studierenden aus diesem Wissen machen, bekomme ich selten mit.

Wie lehren Sie den Umgang mit Literatur?

Checkliste für eine Rallye durch die Bibliothek

Andrea Klein2 Comments

Kindergeburtstag? Wie bei einer Schnitzeljagd werden Kleingruppen durch die Gegend geschickt und müssen dabei verschiedene Aufgaben lösen.

Über die Sinnhaftigkeit eines gemeinsamen Bibliotheksbesuchs und die anzustellenden Vorüberlegungen habe ich hier geschrieben. Eine der Schlussfolgerungen in dem Artikel war, dass es sich für größere Gruppen statt einer klassischen Führung eine Rallye durch die Bibliothek anbietet. Übrigens: Damit das Gefühl eines Kindergeburtstags gar nicht erst aufkommt, empfiehlt es sich, zur Einführung kurz mit den Teilnehmern über die Ziele der Rallye und die gewählte Methode zu sprechen.

Mit den folgenden Fragen und Stichworten will ich Ihnen die Vorbereitung Ihrer Rallye erleichtern.

Hopp oder top: Ist eine Rallye überhaupt erlaubt?

Diese Frage gilt es natürlich mit der Bibliothek abzuklären, bevor Sie sich an die konkrete Planung machen. Die beste Anlaufstelle dafür ist die Abteilung „Führungen und Schulungen“, oder wie auch immer sie in Ihrer Heimatbibliothek heißt. Wenn die Möglichkeit einer so genannten „lehrer-“ bzw. „dozentenzentrierten Führung“ besteht, sollte auch eine Rallye kein Problem sein.

Einschränkungen kann es bezüglich des Zeitraums geben. Die Bibliotheken kennen die besucherintensiven Zeiten und gestatten Besuche größerer Gruppen eher dann, wenn es im Haus leerer ist. Mit etwas Glück deckt sich diese Zeit mit der Ihrer Lehrveranstaltung.

Vorbereitung: Wie sollten Sie die Aufgaben der Rallye gestalten?

Einer der Gründe für den gemeinsamen Bibliotheksbesuch besteht im Kennenlernen der räumlichen Gegebenheiten, kurz gesagt: Wo finde ich was? Sinnvoll ist es daher, wenn die Tour die Studierenden durch verschiedene Bereiche der Bibliothek führt:

  • Ausleihe
  • Lesesaal
  • Freihandbereich inklusive Lehrbuchsammlung
  • Zeitschriftensammlung
  • andere interessante Plätze wie etwa Gruppenarbeitsräume, Scanner/Drucker/Kopierer

Achtung, Stolperfallen!

Die Konzeption einer Rallye ist an zwei Stellen fehleranfällig:

Erstens, die Studierenden sollen die gewünschten Orte auch tatsächlich aufsuchen.

Die Aufgaben dürfen sich nur dann lösen lassen, wenn die Studierenden die Orte ablaufen. Dafür haben Sie die Rallye ja überhaupt erst angesetzt.

Vorsicht also, wenn Sie etwas nachschlagen lassen, das sich mit Leichtigkeit auch durch eine Recherche im OPAC findet. Es genügt demnach nicht, Signaturen oder Autoren und Titel abzufragen. Auch die Inhaltsverzeichnisse der Bücher sind oft im Katalog verlinkt. Also sollten Sie entweder ein Buch wählen, bei dem das nicht der Fall ist, oder Fragen stellen wie „Wie lautet das 5. Wort auf Seite 23?“ (statt „Wie lautet die Überschrift des 5. Kapitels?“).

Bei Orten wie Scanner-Stationen, können Sie als Aufgabe zum Beispiel Informationen vom Typenschild ablesen lassen. Was genau die Studierenden tun müssen, ist eigentlich auch irrelevant – Hauptsache, sie haben den Ort nachweisbar gefunden.

Zweitens, die anzusteuernden Bücher müssen in mehreren Exemplaren zur Verfügung stehen.

Wählen Sie auf jeden Fall Werke, die mehrfach vorhanden sind. Damit erhöhen Sie die Wahrscheinlichkeit, dass am Tag der Rallye mindestens ein Exemplar an Ort und Stelle ist und die Aufgabe lösbar bleibt. Also auf zu den Klassikern und Grundlagenwerken! Es wäre doch frustrierend, wenn die Studierenden die den Zielort gefunden haben und die Aufgabe dennoch nicht lösen können.

Lärmprophylaxe

Zusätzlich zu den zwei genannten Fehlerquellen sollten Sie darauf achten, dass die Anlaufstellen weit auseinanderliegen und außerdem die Gruppen die Aufgaben in verschiedenen Reihenfolgen lösen müssen. Damit verhindern Sie größere Ansammlungen von Studierenden. Denn eine große Gruppe von Studierenden ist immer lauter als mehrere kleine, verteilte Gruppen. Und Sie wollen ja Ihre mühsam erarbeitete Rallye im Folgesemester wahrscheinlich noch einmal durchführen…

Am Tag der Rallye: Die Durchführung

 

  • Treffpunkt

Vereinbaren Sie mit Ihren Studierenden einen gut auffindbaren Treffpunkt wie beispielsweise den Informationsschalter oder einen bestimmten Bereich bei den Schließfächern (die benötigen die Studierenden sowieso, bevor es losgeht).

  • Aufgaben

Jede Kleingruppe erhält ein Aufgabenblatt. (Bisher mache ich das in der Papiervariante. Hat jemand Erfahrung damit, die Aufgabenblätter elektronisch zur Verfügung zu stellen?)

Achtung: Smartphones

Bei der Navigation durch die Bibliothek ist es für die Studierenden ziemlich praktisch, mit dem Smartphone von jeder Stelle aus die gerade benötigten Informationen nachschlagen zu können und dafür nicht immer wieder zu einem Computer laufen zu müssen.

Allerdings erlauben die Telefone auch den Kontakt der Gruppen untereinander, so dass Lösungen leicht weitergegeben werden können. Aus Sicht der Studierenden ist das natürlich phantastisch, aus Sicht der Dozierenden weniger. Der Lerneffekt geht dann gegen Null.

Bei meinen Aufgabenblättern ist daher nicht von vorneherein erkenntlich, dass jede Gruppe unterschiedliche Aufgaben lösen muss. Das erschwert zumindest ein bisschen die Weitergabe von Lösungen, auch wenn ich noch nicht so recht glücklich damit bin.

  • Hinweise zum Ablauf

Neben den Fragen sollten auch Hinweise zum Ablauf der Rallye enthalten sein. Leider ist es nicht allen von vorneherein klar, dass sie sich ruhig zu verhalten haben. Es kann also nicht schaden, darauf auch schriftlich noch einmal hinzuweisen. Außerdem sollten die Studierenden auf dem Blatt nachlesen können, was zu tun ist, wenn alle Aufgaben gelöst sind bzw. wenn sie nicht weiterkommen. Spielen Sie den Ablauf für sich einmal gedanklich durch. Dann sollten Sie schnell merken, ob noch Informationen fehlen.

  • Ihr Standort

Sie selbst benötigen einen Aufenthaltsort, an dem Sie bei Bedarf leicht zu finden sind, es einigermaßen komfortabel haben (denn die Gruppen sind ja dann erst einmal eine Weile lang unterwegs) und an dem Sie niemanden stören, wenn die Gruppen zur Besprechung der Lösungen bei Ihnen ankommen. Ein Gruppenarbeitsraum bietet sich an.

Und dann kann es auch schon losgehen! Seien Sie gespannt, wie viel Zeit zwischen der Ankunft der schnellsten und der langsamsten Gruppe liegt!

Die Checkliste

Zum Abschluss habe ich noch einmal alle Punkte in einer Checkliste für Sie zusammengestellt:

1) Mit der Bibliothek abklären, ob und wann eine Rallye erlaubt ist.

2) Vortour machen mit dem Ziel

  • die Aufgaben zu erstellen
  • einen Treffpunkt festzulegen
  • den eigenen Aufenthaltsort für die Dauer der Rallye festzulegen

Praktisch ist es, die Aufgaben und Lösungen direkt in einer Datei zu erfassen. Planen Sie für die Vortour lieber etwas mehr Zeit ein! Die Erstellung der Aufgaben in mehreren Varianten nimmt viel Zeit in Anspruch.

3) Aufgabenblätter fertigstellen und vervielfältigen

Welche „Regieanweisungen“ für die Studierenden sollen auf dem Aufgabenblatt stehen?

  • „Bitte ruhig verhalten!“
  • Was ist zu tun, wenn alle Aufgaben gelöst sind?
  • Was ist zu tun, wenn man nicht weiterkommt?

4) Den Ablauf im Geiste durchspielen

  • Was passiert in welcher Reihenfolge?
  • Müssen Studierende, die falsche Lösungen präsentieren, noch einmal losziehen?
  • Gibt es ein gemeinsames Ende der Veranstaltung? Eine Nachbesprechung?

5) Am Tag der Rallye

  • kurze Einführung am Treffpunkt geben
  • Aufgabenblätter verteilen
  • Lösungen bereithalten

Haben Sie Ergänzungen zu der Checkliste? Was hat sich bei Ihnen bewährt?

Fehler Nummer 1 in studentischen Arbeiten

Andrea Klein2 Comments

Im Lauf der Zeit merkte ich, dass ein erheblicher Teil der studentischen Arbeiten denselben gravierenden Fehler aufwies. Einen Fehler, den die Studierenden kaum durch andere Pluspunkte ihrer Arbeit ausgleichen konnten. Einen Fehler, der sie letztlich zum Straucheln brachte oder, je nach Studienfortschritt und Prüfer, auch zum Fallen.

Den schlechten Arbeiten fehlte vor allem eine gut abgegrenzte Fragestellung.

Einige der betreffenden Studierenden nahmen an, dass das (vorgegebene) Thema bereits ihre Forschungsfrage sei, und schrieben den Text dann mehr oder weniger einfach runter. An den passenden Stellen fügten sie ein paar Zitate ein, um irgendwie dem wissenschaftlichen Anspruch Genüge zu tun. Im Ergebnis war das für den Korrektor nur eines: lang-wei-lig! Zudem hatte das mit einer wissenschaftlichen Herangehensweise nicht viel zu tun.

Andere Studierende waren mit diesem grundlegenden Schritt im wissenschaftlichen Arbeitsprozess schlichtweg überfordert. Das zu bearbeitende Gebiet war ihnen fremd, und die Literatur fanden sie überwältigend. Beim Eingrenzen des Themas hatten sie daher Angst, etwas Wesentliches außen vor zu lassen. Die versuchsweise formulierten Fragestellungen schienen ihnen trivial, dabei wären sie wahrscheinlich einfach nur gut zu bearbeiten gewesen.

Also, was tun?

Wie also bringe ich die Studierenden dazu, das Formulieren einer Forschungsfrage als einen wichtigen (den wichtigsten?) Arbeitsschritt zu erkennen? Und wie helfe ich ihnen dabei, zu einer sinnvollen Lösung zu kommen?

Was nichts brachte: Es einfach erklären. Ich habe lange Zeit die Studierenden in der Lehrveranstaltung mehrfach, zur Not wöchentlich, darauf hingewiesen, dass sie aus dem Thema eine Fragestellung ableiten müssen, bevor sie sich in die Arbeit stürzen. Das war zu abstrakt. Darunter konnten sich die wenigsten etwas vorstellen. Abgenickt war es immer schnell. Aber das ist ja nicht das Ziel.

Was ein bisschen etwas brachte: Konkrete Beispiele aus dem eigenen Fach anführen. Diese Beispiele nahm ich entweder aus Arbeiten der Vorsemester oder aus den entsprechenden Ratgebern zum Wissenschaftlichen Arbeiten. Die Studierenden konnten diese Beispiele gut nachvollziehen. Aber irgendwie hatte es nichts mit ihrer Realität und der bevorstehenden Arbeit zu tun. Gerade im ersten Semester hatten sie trotzdem den Eindruck, sie müssten „alles“ schreiben.

Was deutlich mehr brachte: Eine Übung zu diesem Thema durchführen. Hier konnte ich sehen, ob die grundlegenden Prinzipien klar geworden waren. Bei der Besprechung der Übung kamen dann auch meist die Ängste auf den Tisch, die ich oben beschrieben habe, und ich konnte versuchen, sie auszuräumen. Ich behaupte absichtlich nicht, dass das Anwenden dieser Übung der Königsweg ist. Denn das würde für mich bedeuten, dass als Folge alle studentischen Arbeiten auf einer sauber formulierten Fragestellung basieren würden. Und das ist leider nicht der Fall.

Übung „Vom Thema zur Fragestellung“

Um diesen Arbeitsschritt zu üben, benötigte ich natürlich erst einmal ein passendes Thema. Es muss zwei wesentliche Kriterien erfüllen:

  1. Das Thema muss den Studierenden gut bekannt sein, so dass wir es sofort und ohne Literaturrecherche bearbeiten können.
  2. Das Thema sollte vielseitig sein, so dass sich leicht viele unterschiedliche Fragestellungen ableiten lassen.

Vor einigen Semestern habe ich von einer Kollegin das Thema „Mobile Kommunikation“ übernommen und seitdem häufig genutzt.

Ich finde dieses Thema perfekt. Es spricht die Studierenden meist direkt an („Generation Smartphone“ eben), und die meisten können spontan kann etwas dazu sagen: Eigentlich jedem fallen verschiedene Ausprägungen mobiler Kommunikation ein, und viele Studierende haben sich bereits Gedanken über die Auswirkungen von mobiler Kommunikation gemacht. Damit haben wir also schon einmal gute Voraussetzungen, dass wir ohne viele Vorarbeiten mit dem Eingrenzen beginnen können.

Im Vorfeld erläutere ich den Studierenden die möglichen Ansatzpunkte der Themeneingrenzung, also beispielsweise die

  • örtliche Eingrenzung („…in Deutschland“),
  • zeitliche Eingrenzung („…von 1995 bis 2015“, „…seit der Einführung des Iphone 6S“) oder
  • Eingrenzung nach Personengruppen („…bei Senioren“, „…bei Managern“).

Viel tiefer gehe ich im ersten Semester nicht hinein.

  • Theoretische Grundlagen („…anhand der Systemtheorie“) sind im ersten Semester noch nicht vorhanden, ebenso wenig wie
  • methodische Kenntnisse („…mit Hilfe einer Längsschnittstudie“),
  • und Aspekte wie Unterarten, Ursachen, Determinanten ergeben sich von selbst oder können beim Besprechen der Übung aufgegriffen werden.

Mit diesem minimalen Rüstzeug starten wir in die Gruppen. Sicherlich wäre die Aufgabe auch sehr gut oder vielleicht sogar besser als Einzelaufgabe lösbar. Das würde mich jedoch später in Zeitnot bringen, wenn ich jeden einzelnen Vorschlag besprechen und würdigen wollte. Also bündele ich das und organisiere die Aufgabe in Dreier- oder Vierergruppen.

Die Gruppen arbeiten für sich die Eingrenzungsmöglichkeiten ab und können sich dabei erfahrungsgemäß schnell auf eine oder mehrere Ideen einigen. Eine gesonderte Herausforderung ist jedoch die konkrete und prägnante Formulierung des Titels dieser fiktiven Arbeit und ihrer Forschungsfrage(n). Dieser Schritt benötigt manchmal etwas mehr Zeit und gegebenenfalls auch die Hilfe des Dozenten. Meist nutze ich allerdings diese Vorarbeiten auch für das Thema „Gliederung“, so dass sich der Aufwand doppelt lohnt.

So gut wie immer entstehen in den Gruppen interessante Ideen. Eine kleine Auswahl:

  • „Mobile Kommunikation – Nutzungsverhalten von Tablets in der Altersgruppe 50+“ (rein deskriptiv)
  • „Jugendliche und mobile Kommunikation: Analyse der Auswirkungen auf die schulische Leistung am Beispiel ausgewählter Realschulklassen“ (Ursache-Wirkungs-Beziehung)
  • „Evaluation von Maßnahmen zur Stressreduktion – Eine Untersuchung der gesundheitlichen Folgen ständiger Erreichbarkeit bei den Geschäftsführern kleiner und mittelständischer Unternehmen“ (Handlungsempfehlungen)

Die genannten Beispiele finde ich prinzipiell umsetzbar, wenngleich man sie bei fortschreitender Sach- und Literaturkenntnis noch weiter eingrenzen oder präzisieren würde. Aber hier ging es ja erst einmal um die absoluten Grundlagen und den Mut, eben nicht „alles“ zu schreiben.

Bei der Besprechung im Plenum achte ich darauf, die verwendete Eingrenzungsart jeweils zu benennen (damit sich das einprägt) und, wenn sinnvoll, weitere Aspekte hinzuzufügen. Für jedes Thema gebe ich eine Einschätzung ab, ob es bearbeitbar wäre oder wo gegebenenfalls Probleme auftauchen könnten. Das geschieht natürlich alles auf eine eher oberflächliche Art, weil wir alle keine Experten in Mobiler Kommunikation sind. Aber wir brauchten ja im ersten Schritt ein gut zugängliches Thema. Bei den Besuchern meiner Lehrveranstaltung handelt es sich um Erstsemester, daher darf ich das Niveau bei einem allgemein gehaltenen Beispiel nicht so hoch ansetzen wie bei Bachelor-Kandidaten mit einem selbst ausgewählten Spezialgebiet.

Jetzt interessieren mich zwei Dinge: Erstens, wie machen Sie das? Haben Sie besonders geeignete Beispiele, an denen Sie mit den Studierenden üben, Fehler Nummer 1 zu vermeiden? Oder zweitens, ist das alles bei Ihnen überhaupt kein Problem?