Lehrende

Schreiben voller Selbstvertrauen!

Eva-Maria Lerche1 Comment

Ein Gastbeitrag von Dr. Eva-Maria Lerche

 

Vor vielen Jahren habe ich an einem zweijährigen Schreiblehrgang zum literarischen Schreiben teilgenommen. Eigentlich kannte ich als Schreibtrainerin genügend Tricks und Methoden, um die Muse hervorzulocken. Trotzdem war ich überrascht, was dort mit meiner Kreativität passierte. Im ersten Jahr hatte ich eine Studienleiterin, die immer ganz euphorisch auf meine Geschichten reagierte und mir zurückspiegelte, was bei ihr ankam, wie sie die Geschichten verstand, was ihr besonders gut gefallen hatte. Meine Ideen sprudelten nur so und ich merkte, wie sich mein Schreibstil entwickelte. Im zweiten Jahr dann hatte ich eine Studienleiterin, die nur kritisierte und bewertete. Vielleicht hätte die Kritik noch geholfen, wenn sie sich auf meinen Text bezogen hätte. Doch ich hatte mehr als ein Mal das Gefühl, dass sie meine Geschichte allenfalls überflogen hatte, ihre Antworten aus fertigen Bausteinen zusammensetzte, nicht auf meine Geschichte, den Plot, die Ideen einging. Und was passierte, obwohl ich mir fest vornahm, mich nicht davon beeinflussen zu lassen? Ich hatte keine Ideen mehr, keine Lust mehr, überhaupt zu schreiben – und das, was ich schrieb, wurde langweiliger und hölzerner. Warum ich das erzähle?

Schreibende sind immer Menschen

Nicht nur kreatives Schreiben, sondern auch wissenschaftliches und berufliches Schreiben ist öfters als uns bewusst und lieb ist, mit uns selbst, unserer Sicht auf die Welt, unseren Erfahrungen, Erlebnissen und Begegnungen verknüpft. Entsprechend reagieren wir auch auf Rückmeldungen zu unserem Schreiben und unseren Texten mal gelassener, mal empfindlicher. Sicher gibt es Menschen, an denen destruktive Rückmeldungen abperlen wie Wasser an der frisch gewachsten Regenjacke. Hier geht es eher um diejenigen Schreibenden, die sich aus ganz unterschiedlichen Gründen von unbedachten Äußerungen oder negativem Feedback verunsichern lassen – im besten Fall „nur“ mit der Folge, dass Schreiben eine lästige Pflicht wird, im schlimmsten Fall mit richtiggehenden Schreibblockaden bis hin zum Studienabbruch. Da ist beispielsweise die Studentin, die bei dem Satz „Arbeiten Sie mal noch an Ihrem wissenschaftlichen Stil“ hört: „He, Sie da, Sie haben hier in den heiligen Hallen der Wissenschaft nichts zu suchen“ und nun vor jedem Schreibprojekt Angst hat, „entlarvt“ zu werden. Oder die Doktorandin, der ihr Betreuer statt konkretem Feedback ein gut gemeintes „Machen Sie einfach mal“ mitgibt und die nun im Schreiben steckenbleibt, weil sie verzweifelt versucht, nicht formulierte Erwartungen des Betreuers zu erraten. Oder der Doktorand, der sich gerade voller Neugier in sein Thema stürzt, die ersten Ideen präsentiert und dann im Kolloquium auseinandergenommen wird, ganz so als würde man mit einem Gummistiefel auf ein kleines Pflänzchen treten und glauben, ihm dadurch beim Wachsen zu helfen.

Ich erinnere mich, wie ich zu Beginn meiner Dissertation die ersten schmalen Thesen – Ergebnisse meiner Archivrecherchen –, auf einer kleinen Historiker-Tagung in Bautzen vorstellte. Vom Ende der Promotion aus betrachtet hatte der Vortrag noch keine ernstzunehmende wissenschaftliche Substanz. Die Teilnehmenden aber haben so neugierig und offen zugehört und meine Begeisterung für mein Thema geteilt, dass ich von ihren Reaktionen noch wochenlang getragen wurde. Es sind diese Erfahrungen, die ich allen Schreibenden wünsche – jeden Tag eine Portion.

Was beflügelt unser Schreiben (nicht)?

In einer fehlerfeindlichen Lernkultur haben wir gelernt, immer erstmal zu kritisieren. Doch genau dieses Kritisieren, Bewerten, Abwerten und damit häufig Beschämen zerstört das Selbstvertrauen, das es zum Schreiben braucht. Dieses Selbstvertrauen ist aber notwendig, um sicheren Boden unter den Füßen zu spüren, von dem aus ich die Welt erkunden kann: um schreibend Neues auszuprobieren, neue Gedanken zu testen, neue Möglichkeiten der Strukturierung zu erkunden … Wenn der Boden jederzeit wegbrechen könnte, bleibe ich lieber bewegungslos stehen. Entwicklung findet nicht statt.

Vertrauensvolle Lernräume schaffen

Wenn ich als Lehrende Studierende stärken möchte, ist deshalb für mich die erste Regel, einen Lernraum zu schaffen, in dem sich alle sicher sein können, dass sie nicht bloßgestellt werden, auch wenn ihr Beitrag noch etwas schlichter ausfällt. Dazu gehört nicht nur, dass ich jeden Redebeitrag würdige und ernst nehme, sondern auch mit entsprechenden Gruppenmethoden dafür sorge, dass sich die Studierenden untereinander nicht be- und abwerten. Auch in dicht gedrängten Seminaren lohnt es sich, gerade zu Beginn Zeit darauf zu verwenden, dass die Gruppe zusammenwächst. Methoden wie Lebendige Statistik und Speeddating beispielsweise brauchen nicht viel Zeit, lassen sich auch in großen Gruppen durchführen und helfen, eine vertrauensvolle Arbeitsbasis zu schaffen.

Neugier und Offenheit trainieren

Eine schöne (Peer-)Feedbackübung, die auf Peter Elbow und Pat Belanoff (Being a Writer 2003) zurückgeht, besteht darin, zu einem Text oder einem Thema rückzumelden, an welchen Stellen man neugierig geworden ist und mehr hören möchte. Dies hilft nicht nur den Schreibenden zu erfahren, wo die Leser*innen „angebissen“ haben und welche Bereiche noch vertieft werden könnten. Es hilft auch den (Peer-)Feedbackgeber*innen, den Perspektivwechsel zu vollziehen: vom Blick auf das Defizitäre zu einem Blick voller Neugier und Interesse auf die Texte und Ideen anderer.

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreiben

Feedback variiert und muss zum Schreibprozess passen. Dahinter steckt die Idee, die ebenfalls Peter Elbow stark gemacht hat (Writing with Power 1998) und die ich am Schreiblabor Bielefeld kennengelernt habe, dass sich Schreiben in zwei gegensätzliche Mentalitäten unterteilt, die sich abwechseln: creating and criticizing. In der schaffenden Phase denke ich enthusiastisch und unzensiert in alle Richtungen, sammle Ideen, Thesen, führe Gedankenexperimente durch, schleudere Textentwürfe hinaus, kurz: ich begebe mich auf das unendliche Meer der Entdeckungen. In der beurteilenden Phase kehre ich an Land zurück, überprüfe, was ich so gefangen habe, ordne, sortiere aus, verarbeite weiter, treffe Entscheidungen, trete einen Schritt zurück und lasse den kritischen Blick aus der Distanz zu.

 

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreibprozess

 

Stärkendes Feedback heißt, genau hinzusehen

Wenn ich stärkendes und ermutigendes Feedback geben möchte oder als Peer-Feedback anleite, achte ich darauf, in welcher Mentalität sich die Schreibenden befinden und was ihnen in dem Moment hilft. Entwickeln sie gerade freudestrahlend Ideen und haben sozusagen den sicheren Boden verlassen? Dann teile ich ihre Neugier und Begeisterung, frage interessiert nach, bringe vielleicht noch weitere Ideen ein. Oder versuchen Schreibende gerade, Ordnung und System in das gesammelte Material zu bekommen und sich für einen Weg zu entscheiden? Dann steuere ich einen analytischen Blick bei, helfe, Strukturen und Zusammenhängen sichtbar zu machen und stelle Fragen, die eine Entscheidung oder Auswahl herauskitzeln.

Das Schreiben beflügeln

Feedback, das beflügelt, bedeutet nicht, alles unkritisch und oberflächlich weich zu spülen. Es bedeutet, wirklich zuzuhören, genau hinzuhören, ehrlich und authentisch zu bleiben. Mit dieser Haltung ist dann die Aussage „Hier habe ich echt nicht verstanden, was du sagen möchtest“ keine Kritik oder Bewertung, sondern ein Ansporn, Klarheit in den Text und die Gedankengänge zu bekommen und der neugierigen Feedbackgeber*in wirklich verständlich machen zu wollen, was man sagen möchte.

Studierende zu stärken, Selbstvertrauen in ihr Schreiben zu erlangen, ist mehr als Menschenfreundlichkeit. Es bedeutet, ihnen die Tür zu ihren eigenen Entwicklungsmöglichkeiten zu öffnen.

Feedback von Studierenden am Ende eines Seminars 2016: „Wir sind gediehen“

 

Dr. Eva-Maria Lerche ist Inhaberin des Schreibraums Münster, bei dem die inneren Kritiker vor die Tür geschickt werden, und bietet dort Workshops und Coaching zum wissenschaftlichen, beruflichen und kreativen Schreiben an. Als selbständige Schreibtrainerin und systemische Coachin (SG) arbeitet sie für Hochschulen, freie Bildungsträger, Vereine und Unternehmen.

Zur Website von Dr. EvaMaria Lerche oder direkt zu ihrem Blog

(Foto: Bernadette Lütke Hockenbeck)

Nein, die ist nicht klug!

Andrea KleinNo Comments

Dieser Beitrag knüpft an den Beitrag „Nein, der ist nicht faul!“ an.

Folgendes Szenario: Sie lesen Hausarbeiten (wieder einmal) und kommen zur Arbeit einer Ihnen bereits bekannten Studentin. Sie sehen ein wohl recherchiertes Literaturverzeichnis (wieder einmal). Sie sehen einen roten Faden in der Gliederung und eine schlüssige Argumentation (wieder einmal).

Ein tiefes, wohliges Seufzen.

Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie?

  • „Die hatte wohl richtig Lust auf das Thema.“
  • „Die hat es einfach verstanden.“
  • „Die hat es halt drauf.“
  • „Die ist so klug.“

Übrigens, ab hier nimmt der Artikel eine andere Wendung als der Vorgänger-Artikel. Sie müssen also nicht befürchten, sich beim Weiterlesen zu langweilen.

Eine Warnung

Im ersten Beitrag haben Sie erfahren, welche verheerenden Auswirkungen negative Zuschreibungsmuster haben. Diese sollten wir als Lehrende daher nicht noch ungewollt verstärken. Stattdessen bauen wir besser gemeinsam mit den Studierenden neue positive Muster auf. So weit, so gut.

Was hat es jetzt aber mit den positiven Zuschreibungen auf sich? Die müssten ja eigentlich gut sein.

Oder?

Achtung, auch die positiven Muster sind ein wenig mit Vorsicht zu genießen.

Die ständige Wiederholung einer internen, stabilen und globalen Zuschreibung hat vielleicht gar nicht so positive Auswirkungen, wie Sie sie meinen.

Wie bitte?

Sollen Sie jetzt Ihren Studierenden nicht mehr sagen dürfen, dass Sie sie für klug, überdurchschnittlich intelligent, ganz besonders intellektuell begabt und wundervoll halten?

Was passiert, wenn Sie jemanden so etikettieren? Sie zementieren damit unter Umständen eine Vorstellung, die heißt: „Ich verfüge über ein bestimmtes, vergleichsweise hohes Ausmaß an Intelligenz. Meine Arbeit muss mir also mühelos gelingen, anderenfalls wäre ich ja vielleicht doch gar nicht so klug.“ Carol S. Dweck, die bekannte amerikanische Psychologin, nutzt dafür den Begriff fixed mindset. Sie zitiert eine ihrer Studentinnen:

„I remember often being praised for my intelligence rather than my efforts, and slowly but surely I developed an aversion to difficult challenges. […] This was my greatest learning disability – this tendency to see performance as a reflection of character and, if I could not accomplish something right away, to avoid that task or treat it with contempt.“ (Dweck 2008, S 176)

Das Gegenstück zum fixed mindset ist das viel hilfreichere growth mindset. Menschen mit dieser Ansicht glauben, dass sie sich durch Anstrengung und Übung und ja, auch durch das Genießen guter Lehre, verbessern können. Das erhöht laut Dweck nicht nur ihre Motivation, sondern auch ihre Leistung.

Sie verstehen, worauf ich hinaus möchte?

Beim Begutachten das growth mindset fördern

Beim Begutachten können wir als Lehrende viel dafür tun, dass Studierende sich weiter entwickeln wollen und auch die dafür nötige Anstrengung als etwas Positives begreifen.

Besonders gelungene Textstellen dürfen Sie natürlich der Person und nicht den Umständen zuschreiben. Sobald Sie dabei jedoch Stabilität und Allgemeingültigkeit implizieren, wird es problematisch. Wenn Sie also „Sie sind so klug“ im Sinne von „Sie sind immer so klug in allen Bereichen“ meinen, hemmen Sie unter Umständen die angesprochene Person.

Das bedeutet, dass wir bei gelungenen Textstellen lieber die damit verbundene Anstrengungen, den Aufwand und die Bemühung (effort) loben sollten.

Was merken Sie also am Rand der Arbeit an? Abwandlungen der folgenden Gedanken vom Anfang sind mehr oder weniger hilfreich:

  • „Die hatte wohl richtig Lust auf das Thema.“

Sie können die Studierende gern wissen lassen, dass Sie das aus ihrem Text herauslesen. Vielleicht im Stile von „Hier spüre ich Ihre Begeisterung für das Thema!“

  • „Die hat es einfach verstanden.“

Auch das ist kein Problem, wenn Sie damit meinen, dass die Studierende die an sie gestellten Anforderungen dieses Mal gut verstanden und erfüllt hat. Am Rand stünde dann wohl etwas wie „Hier zeigen Sie, dass Sie die Anforderungen verstanden haben.“

Oder meinen Sie es eher wie im folgenden Satz?

  • „Die hat es halt drauf.“

Einmal gelernt, für immer gekonnt? Diese Zuschreibung geht langsam in die falsche Richtung. Was ist, wenn die Aufgaben schwieriger werden?

  • „Die ist so klug.“

Mit dieser Aussage erklären Sie die Studierende für dauerhaft und übergreifend kompetent. Eigentlich eine schöne Sache, wenn nicht… Sie wissen ja. Besser als eine persönliche Zuschreibung wäre also etwas wie „Kluger Gedanke!“ oder „In diese Argumentation haben Sie sicher viel Arbeit hineingesteckt“, weil es mehr auf den Prozess des Denkens abhebt.

 

Das Zwischenfazit aus dem Vorgängerartikel („Interne, stabile und globale Zuschreibungen scheinen im Fall von Erfolgserlebnissen hilfreich und im Fall von Misserfolgen nicht hilfreich zu sein.“) können wir also so nicht stehenlassen.

Auch bei gelungenen Stellen im Text tun Sie Ihren Studierenden einen Gefallen, wenn Sie diese als zunächst einmal als vorübergehend und spezifisch betrachten. Sie bereiten damit den Boden für die positive Wahrnehmung von Anstrengung.

Für das Einordnen von Misserfolgen hat Dweck übrigens auch ein gutes Wort: „noch“ (yet). Anstatt „Der hat es nicht verstanden.“ denken Sie einfach „Der hat es noch nicht verstanden.“ Das lässt Raum für Entwicklung sowie Dazulernen und stützt damit das growth mindset.

Zum Weiterlesen

Dweck, Carol S. (2008): Mindset. The new psychology of success. New York: Ballantine Books.

 

 

Nein, der ist nicht faul!

Andrea KleinNo Comments

Folgendes Szenario: Sie lesen Hausarbeiten (wieder einmal) und kommen zur Arbeit eines Ihnen bereits bekannten Studenten. Sie vermissen eine solide Literaturbasis für die Ausführungen (wieder einmal). Sie sehen Fehler über Fehler (wieder einmal).

Ein tiefes Seufzen.

Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie?

  • „Der hatte wohl keine Lust.“
  • „Der hat es nicht verstanden.“
  • „Der kann es einfach nicht.“
  • „Der ist ja faul.“

Wahrscheinlich gehen Ihnen diese Sätze abwechselnd durch den Kopf. Vielleicht fangen Sie sogar an, die schlechte Arbeit als Angriff auf Ihre eigene Arbeit mit den Studierenden zu werten: „Ich habe in diesem Kurs so viel erklärt. Ganz genau habe ich gesagt, wie ich es haben will.“

Aber bekanntermaßen ist gehört ja noch nicht verstanden und verstanden noch nicht umgesetzt…

Vielleicht unterstellen Sie zwischendurch sogar einmal Absicht: „Will der mich ärgern?!“ Was genau hätte er eigentlich davon?

Hm, ganz schön schwierig, eine schlechte studentische Arbeit nicht persönlich zu nehmen. Also schieben Sie die Verantwortung schnell zum Studierenden – wo sie hingehört. Der hat die Arbeit ja schließlich geschrieben. Also denken Sie, er hatte wohl keine Lust. Oder er hat es nicht verstanden. Oder er kann es einfach nicht. Oder aber er ist grundsätzlich ein fauler Mensch.

Schauen wir doch einmal etwas genauer auf die Unterschiede in diesen Erklärungsansätzen.

  • „Der hatte wohl keine Lust.“: eine Erklärung, die auf einen zeitweiligen Zustand abhebt
  • „Der hat es nicht verstanden.“: eine Erklärung, die dem Studenten Inkompetenz unterstellt
  • „Der kann es einfach nicht.“: eine Erklärung, die dem Studenten dauerhafte und nicht veränderbare Inkompetenz unterstellt. Mitgedacht ist ja „und er wird es auch nie lernen…“.
  • „Der ist ja faul.“: eine Erklärung, die dem Studenten eine Eigenschaft zuschreibt

Halb voll, halb leer?

Aus der Attributions- und Motivationsforschung ist bekannt, dass sich die Erklärungsmuster für Erfolg und Misserfolg je nach Ausprägung des Optimismus unterscheiden. (Oder umgekehrt, je nach Erklärungsmuster werden Menschen optimistischer oder pessimistischer. Wer kann da schon sagen, was Henne und was Ei ist.)

  • Optimisten schreiben einen Erfolg sich selbst zu, Pessimisten halten ihn für Zufall.
  • Optimisten halten den Erfolg auch für in der Zukunft wahrscheinlich, Pessimisten gehen von einem einmaligen Glücksfall aus.
  • Optimisten sehen im Erfolg in einem Teilbereich ein Anzeichen für weitere mögliche Erfolge in anderen Bereichen, Pessimisten erkennen keinen Zusammenhang.

Bei Misserfolgen verkehrt sich das Bild in das Gegenteil:

  • Pessimisten halten den Misserfolg für persönlich bedingt, dauerhaft und verallgemeinerbar.
  • Optimisten sehen das Scheitern als vom Umfeld verursacht, vorübergehend und begrenzt an.

Das hört sich dann beim Optimisten so an: „Ich war schon immer bei Schreibaufgaben aller Art gut“ (wenn er eine 1 bekommt) und „Hier habe ich jetzt mal eine schlechtere Note, weil mir das Thema nicht lag und der Prof so streng ist“ (wenn er eine 3 bekommt).

Es ist leicht vorstellbar, dass solche Gedanken die zukünftigen Handlungen und die Erfolgswahrscheinlichkeit beeinflussen. Die Annahme „Ich konnte noch nie gut schreiben“ führt eher nicht zu einer tollen nächsten Hausarbeit. Und eine gut bewertete Hausarbeit, deren Note der Student auf „die einfache Aufgabe“ oder „den gnädigen Gutachter“ zurückführt, wirkt sich nicht positiv auf den Selbstwert und die zukünftigen Aufgaben aus. Studierende mit solchen Gedankenmustern fallen mitunter in eine Art Starre: Da hilft ja sowieso nichts, die schlechte Note ist sozusagen vorprogrammiert. Um es mit Seligmann zu fassen, diese Menschen sind erlernt hilflos. Sie glauben nicht (mehr), dass ihre Handlungen etwas am Ergebnis ändern.

Zwischenfazit:

Interne, stabile und globale Zuschreibungen scheinen im Fall von Erfolgserlebnissen hilfreich und im Fall von Misserfolgen nicht hilfreich zu sein.

Optimismus vermitteln beim Begutachten

Beim Begutachten sollten wir Lehrenden besonders aufpassen, dass wir eventuelle negative Erklärungsmuster nicht noch aus Versehen verstärken.

Das bedeutet, dass wir uns bei Fehlern und Unzulänglichkeiten im Text auch tatsächlich auf den vorliegenden Text begrenzen sollten. Wir schreiben an den Rand „Hier haben Sie nicht genügend recherchiert“ und nicht „Hier haben Sie wieder mal nicht genügend recherchiert“ und schon gar nicht „Sie sind einfach zu faul zum Recherchieren, hier zeigt sich das wieder“. Ich hoffe inständig, dass das sowieso niemand tun würde. Gefährlich ist auch „Sie können wohl nicht recherchieren“ – aus den oben genannten Gründen.

Noch einmal im Detail zu den Gedanken vom Anfang des Artikels:

  • „Der hatte wohl keine Lust.“

Da diese Erklärung auf einen zeitweiligen Zustand abhebt, unterstellt sie keine Dauerhaftigkeit. Der Studierende könnte sehr wohl recherchieren, wenn er denn zum Beispiel genügend Motivation finden würde. Hier ist also noch nicht viel verloren.

  • „Der hat es nicht verstanden.“

Hier wird dem Studenten Inkompetenz unterstellt. Er hat nicht verstanden, wie Recherche geht, also kann er keine durchführen. Die Variante, dass der Student recherchieren kann und es nur nicht getan hat, ist bei dieser Aussage nicht möglich.

  • „Der kann es einfach nicht.“ („und er wird es auch nie lernen…“.)

Das geht über den vorgenannten Satz noch hinaus, denn hier wird der Student als dauerhaft inkompetent hingestellt. Es besteht keine Hoffnung auf Besserung. Sie haben den Studenten abgeschrieben.

  • „Der ist ja faul.“

Der letzte Satz ist offensichtlich eine interne, stabile und globale Zuschreibung. Wie Beschimpfungen eben so sind…

Das Glas füllen: Was wäre hilfreich?

In Anlehnung an den Talmud: Achten Sie auf Ihre Gedanken, denn sie werden Worte. Diese Worte haben Auswirkungen auf die Studierenden. Sie prägen sie mehr, als Sie denken (und als sie – mit kleinem „s“ – denken).

Bei Fehlern und Schwachstellen in Texten tun Sie Ihren Studierenden einen Gefallen, wenn Sie diese als zunächst einmal vorübergehend und spezifisch betrachten. Fehler kommen nun einmal vor, und dass der Student bei dieser Hausarbeit nicht genügend recherchiert hat, sagt nur etwas über diese Hausarbeit aus. Mehr nicht.

Schreiben Sie die Ursache von Fehlern nicht den Eigenschaften der Studierenden zu, denn die Formulierung einer Eigenschaft lässt mit sehr großer Wahrscheinlichkeit auf eine interne, stabile und globale Attribution schließen. Selbstverständlich sind die Studierenden für ihre Texte verantwortlich und niemand sonst. Für ihre Fehler dürfen sie nicht das Umfeld oder die Umstände als Ausflucht nehmen. Wir als Lehrende sollten das auch nicht zulassen. Aber negativen Selbstbeschreibungen sollten wir keine Nahrung geben. Denn diese Prophezeiung erfüllt sich garantiert selbst.

Zum Weiterlesen

Die klassische Attributionstheorie finden Sie in den einschlägigen Veröffentlichungen von Bernard Weiner. Mehr zu Optimismus lesen Sie bei Martin Seligman.

Außerdem

Mehr zu diesem Thema kommt im nächsten Blogbeitrag. Darin wird es um den Umgang mit gut gelungenen Textstellen gehen.

Wissenschaftliches Arbeiten versus Wissenschaftliches Schreiben

Andrea Klein4 Comments

Hat Ihnen die Überschrift ein Déjà-vu beschert? Wundern Sie sich nicht: Einen ähnlichen Artikel habe ich bereits vor über zwei Jahren veröffentlicht. Mir schien es an der Zeit, ein paar Änderungen, Ergänzungen und Aktualisierungen vorzunehmen, zumal mein Blog mittlerweile deutlich häufiger gelesen wird als damals. (Kunststück, denn damals war er auch gerade wenige Wochen alt.)

Auf meiner „Über diesen Blog“-Seite schreibe ich von Anfang an:

„Deshalb blogge ich: Weil ich meine Erfahrungen mit dieser „Prozessbegleitung“ [im Wissenschaftlichen Arbeiten] weitergeben und mich darüber austauschen möchte. Es existiert noch kein Ratgeber zur Lehre in diesem Fach. Gerade zu Beginn meiner Lehrtätigkeit vor etwa zehn Jahren hätte ich mir einen gewünscht.“

Moment mal. Kein Ratgeber? Gibt es nicht ungezählte Bücher zum Wissenschaftlichen Arbeiten? Ja, gibt es, und jedes Jahr kommen ein paar neue dazu. Mittlerweile habe ich sogar selbst einen geschrieben. Diese Publikationen richten sich allerdings an Studierende und nicht an diejenigen, die den Studierenden die Methoden und Techniken des Wissenschaftlichen Arbeitens vermitteln sollen.

Ok, aber was ist mit all den Büchern für Schreibberater, Schreibtrainer, Schreibdidaktiker und wie sie nicht heißen? Stimmt, da ist schon deutlich mehr zu holen. Sie bedienen sich der angelsächsischen Tradition des Academic Writing und haben viel zu bieten, weil das im deutschen Sprachraum immer noch nicht so verankert ist, wie es sein sollte. (In der Zwischenzeit habe ich ein, zwei davon gelesen, z.B. Beans „Engaging Ideas“ und Gottschalks/Hjortshojs „The Elements of Teaching Writing“). Sie sind für die Lehre im Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“ und die Lehre in den Fächern allgemein ziemlich hilfreich. Und dann auch wieder nicht. Warum ist das so?

Stellen wir einmal die Inhalte der beiden Ansätze gegenüber.

Klassische Inhalte „Wissenschaftliches Schreiben“

  • Phasen des Schreibens (Fragestellung, Recherche, Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
  • Formale Anforderungen
  • Wissenschaftlicher Schreibstil
  • Schreibtypen und Schreibstrategien
  • Schreibübungen
  • Zeitplanung des Schreibprojekts

Das Schreiben steht hier also ganz klar im Fokus, so sagt es ja auch schon der Name. Der Ausgangspunkt aller Gedanken ist die Textproduktion in der Wissenschaft – Schreiben als Schlüsselkompetenz für ein erfolgreiches Studium. Diejenigen Phasen im Schreibprozess, die nicht direkt mit der Produktion von Hilfstexten und dem Text an sich zu tun haben (also etwa die Literaturrecherche), scheinen dem Schreiben untergeordnet oder nur ein Teil davon zu sein. Sie dienen als Mittel zum Zweck, denn ohne sie gäbe es schließlich niemals einen guten fertigen Text. Immerhin rückt die Notwendigkeit, das wissenschaftliche Lesen zu lehren, mehr und mehr ins Bewusstsein.

Diese Fokussierung auf die Textproduktion mag damit zu tun haben, dass die Schreibzentren der Hochschulen fachübergreifend tätig sind und entsprechende Kursangebote oft dezentral organisiert werden. Ein kompetenter Austausch zu den konkreten fachlichen Inhalten ist vermutlich nicht immer bzw. eigentlich nur in Ausnahmefällen zu gewährleisten. Es wäre ja schon ein großer Zufall, wenn immer ein Schreibberater aus der benötigten Disziplin verfügbar wäre.

Damit ich nicht falsch verstanden werde: Ich finde diese Vorgehensweise weder besser noch schlechter. Es ist einfach ein anderer Ansatz.

Seit kurzem bin ich übrigens Mitglied in der gefsus, der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung, und möchte mich vor allem im Bereich der Schreibforschung engagieren. Das zeugt davon, für wie sinnvoll ich den Zugang zum Wissenschaftlichen Arbeiten über das Schreiben an sich halte.

Weiter mit der Gegenüberstellung:

Klassische Inhalte „Wissenschaftliches Arbeiten“

  • Wissenschafts- und Erkenntnistheorie
  • Themeneingrenzung und Fragestellung, Formulieren von Forschungsfrage(n)
  • Forschungsdesign und Methodenwahl
  • Literaturrecherche und -auswahl
  • Phasen des Schreibens (Gliederung, Rohtext, Überarbeitung)
  • Formale Anforderungen
  • Wissenschaftlicher Schreibstil
  • (Schreibtypen und Schreibstrategien)
  • (Schreibübungen)
  • Zeitplanung
  • und manchmal Inhalte aus angrenzenden Gebieten: Lernen lernen, Prüfungsvorbereitung, Präsentieren usw.

„Wissenschaftliches Arbeiten“ umfasst also erst einmal mehr Inhalte. Es ist meist in der jeweiligen Disziplin verortet – ohne sich dessen bewusst zu sein. Deshalb betrachten die Studierenden die Wege des Erkenntnisgewinns speziell in dem von ihnen gewählten Studienfach. Sie erhalten einen Einblick in das in ihrer Disziplin Übliche und das aktuell Mögliche. Sie erfahren meist nicht oder nur zufällig, dass Wissenschaftliches Arbeiten anderswo anders ist – weil die Lehrenden häufig sehr stark in ihrem Fach verwurzelt sind.

Daher rückt die Betrachtung des Schreibens an sich in den Hintergrund. Schreiben wird dort als ein Baustein von vielen gesehen, die zu einem erfolgreichen Studium beitragen.

Mancherorts werden genau deswegen auch noch Inhalte aus angrenzenden Gebieten gelehrt, wie etwa Lerntechniken oder das Präsentieren von wissenschaftlichen Ergebnissen. „Wissenschaftliches Arbeiten“ geht also grundsätzlicher an die Thematik heran als „Wissenschaftliches Schreiben“.

Vom alten Schlag?

Jetzt behaupte ich einfach mal etwas. Wer „Wissenschaftliches Arbeiten“ unterrichtet, ist in den seltensten Fällen gleichzeitig auch ausgebildeter Schreibberater. Eher handelt es sich wohl um (Nachwuchs-)Wissenschaftler, die dieses Fach neben ihrem eigentlichen Fach lehren.

Es würde mich also nicht wundern, wenn im „Wissenschaftlichen Arbeiten“ vielerorts noch gelehrt würde, dass man gefälligst erst dann zu schreiben habe, wenn die vorbereitenden Phasen abgeschlossen sind. So sind auch die entsprechenden Anleitungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten verfasst. Schreiben als Weg zur Erkenntnis oder als Dialog mit sich selbst ist überwiegend noch nicht vorgesehen, auch wenn Ausnahmen existieren.

Auch bei den verschiedenen Schreibstrategien oder Schreibtypen bin ich mir nicht sicher, inwieweit diese schon in die Curricula des Wissenschaftlichen Arbeitens integriert sind. Daher auch die Klammern in der obigen Aufzählung. Ich kann mir gut vorstellen, dass der planende Schreiber als Ideal gelehrt wird – mit der Folge, dass einige Studierende im Unterricht gedanklich aussteigen, weil sie eben anders an ihre Schreibprojekte herangehen. Oder, schlimmer noch, sie versuchen, dieses vermeintliche Ideal zu erreichen, verbiegen sich dabei und kommen schlechter voran als vorher.

Voneinander lernen?

Wäre es nicht toll, wenn die beiden Ansätze „Wissenschaftliches Arbeiten“ und „Wissenschaftliches Schreiben“ voneinander lernen könnten? Wahrscheinlich bedeutet das vor allem, dass „die Fachlehrenden“ von „den Schreibberatern“ lernen. (Ich benenne die beiden Gruppen von Lehrenden jetzt einfach verkürzt so und stelle das für den Moment einmal so gegenüber). Das betrifft vorrangig die Stellung des Schreibens im Prozess der Erkenntnisgewinnung und die Techniken des Schreibens selbst.

Glücklicherweise gibt es auch den Ansatz des „Writing in the Disciplines“ und in Deutschland die Reihe „Schreiben im Studium“, herausgegeben von Swantje Lahm bzw. deren Buch „Schreiben in der Lehre“.

Und dennoch: Auch über zwei Jahre nach Erscheinen des ursprünglichen Artikels halte ich es für eines der größten Probleme, dass die Erkenntnisse aus der Schreibforschung und die vielen hilfreichen und bewährten Impulse aus der Schreibdidaktik bei den meisten Fachlehrenden gar nicht oder nur mit großer zeitlicher Verzögerung ankommen.

Was meinen Sie? Decken sich meine Beschreibungen mit Ihren Erfahrungen?

 

Umfrage zum Einstieg in die Lehre: Bitte um Unterstützung

Andrea KleinNo Comments
Werte Kollegin!
Werter Kollege!

Didaktik wird nicht umsonst als Kunst(!) und Wissenschaft vom Lehren und Lernen definiert: Lehre ist bereichernd, kreativ und herausfordernd zugleich! Die Erstlehre ist dabei sicherlich die schwierigste Phase für Lehrpersonen, da sie auf keine oder kaum eigene Erfahrungen zurückgreifen können, wenn sie vor der Aufgabe stehen eine neue Veranstaltung zu entwickeln.Für eine geplante Publikation suchen wir Hochschullehrende, die uns über ihren Einstieg in die Hochschullehre und die Betreuung von Studierenden Auskunft geben könnten. Wie lange der Einstieg zurückliegt oder welches Fachgebiet unterrichtet wird/wurde, ist dabei nicht relevant. Die Befragung wird in etwa 15 Minuten dauern:

https://www.soscisurvey.de/erstlehrende/

Von den Ergebnissen erhoffen wir uns neue Ansätze für eine Verbesserung der Einstiegsphase, damit zukünftige Lehrende diese Zeit mit all ihren Herausforderungen gut meistern können.

Bitte leiten Sie den Umfragelink an Ihre KollegInnen in der Lehre, DissertantInnen, Post-Docs, HabilitandInnen und Alumni weiter. Gerne können Sie den Link auch in Ihren Social-Media-Kanälen und Newslettern teilen.

Über Ihre Unterstützung würden wir uns sehr freuen!

Vielen Dank vorab

Andrea Klein und Natascha Miljkovic
Impressum / Kontakt

Dr. Andrea Klein
Anna-Bender-Straße 22
D-68535 Edingen-Neckarhausen
andrea.klein@wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de
www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/

Dr. Natascha Miljkovic
Müllnergasse 12/13
A-1090 Wien
office@plagiatpruefung.at
www.plagiatpruefung.at/

 

Splendid – EATAW 2017!

Andrea Klein1 Comment

Sie haben das sicher schon erlebt: Ein Termin für ein bestimmtes Treffen oder eine wichtige Konferenz steht an, und Sie kennen dort noch niemanden. Unsicherheit macht sich breit. Sie fragen sich: „Was mich da wohl erwartet?“

Als EATAW-Newbie befand ich mich vor wenigen Wochen in genau dieser Situation. Zwar bin ich schon seit ein paar Monaten Mitglied in der Gesellschaft, also der European Association 0f Teaching Academic Writing, aber es war eben meine erste Teilnahme an einer der zweijährlich stattfindenden EATAW-Konferenzen. Der Titel lautete dieses Mal: „Academic Writing Now: Policy, Pedagogy and Practice“.

Meine Vorfreude auf drei Tage voller Input und Austausch stieg seit der Zusage immer mehr an. Vorfreude und gleichzeitig Unsicherheit – ich fahre also mit gemischten Gefühlen los.

Mit diesem Beitrag möchte ich Sie teilhaben lassen an meinen Erfahrungen. Wer weiß, vielleicht bekommen Sie ja Lust, beim nächsten Mal dabei zu sein?

Vibrant: die Community

Alle, wirklich alle, die ich kennengelernt habe, waren offen und hilfsbereit. Meine anfängliche Unsicherheit stellte sich als völlig umsonst heraus. Ich empfand es als sehr leicht, ins Gespräch zu kommen und Anknüpfungspunkte zu finden. Bereits im Bus vom Flughafen zum Konferenzort entstand die erste zufällige Begegnung, und beim ersten Abendessen ging es an einem großen Tisch direkt weiter mit den neuen Bekanntschaften. An einem Morgen habe ich ausgedehnt mit jemandem gefrühstückt, den ich bis dahin nur vom Papier her kannte. Und nicht zuletzt gab es ungezählte angeregte Pausengespräche mit so vielen unterschiedlichen Menschen. All diese Begegnungen waren einfach schön und bereichernd. Das habe ich von so manch anderer Konferenz als etwas steifer in Erinnerung.

Inspiring: die Inhalte

Die drei Tage waren prall gefüllt mit Inhalt in den verschiedensten Formaten. Natürlich gab es jeden Tag eine Keynote address sowie klassische Präsentationen und Posterpräsentationen, dazu Workshops und Symposien, am Abend des ersten Tages außerdem noch so genannte Lightning Talks von nur fünf Minuten Länge. Eine klassische Podiumsdiskussion fand am zweiten Tag statt. Auf dem Programm standen einige große Namen der Academic Writing-Szene und viele weitere Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus der schönen, weiten Welt. Insgesamt haben dieses Mal gut 400 Personen aus 47 Ländern teilgenommen.

Die Keynotes waren genau das, was sie sein sollten: inspirierend und mit dem Blick auf die großen Zusammenhänge.
• Rowena Murray: „What do we do about policy? – not just a rhetorical questions“
• Ronald Barnett: „Academic Writing – a thing of beauty, a joy to behold“
• Katrin Girgensohn: „Institutionalizing academic writing now: from margin to center“

Die Keynotes sind übrigens alle online verfügbar, wie einige der Präsentationen auch.

Die Präsentationen und Workshops liefen an allen Tagen in bis zu neun parallelen Sessions ab. Die Qual der Wahl war groß und ich mag zufällig eine sehr gute Auswahl getroffen haben, aber ich fand den Informationsgehalt und die Qualität durchgehend gut oder sogar sehr gut.

Invigorating: das Feedback zur eigenen Präsentation

Das Ziel meiner eigenen Präsentation – „The Role of Attribution and perceived Self-Efficacy in Writing Development ¬ Possibilities of evaluating a novel approach at iba, the largest private University of Cooperative Education in Germany“ – habe ich zu hundert Prozent erreicht. (Die Bezeichnung „meine Präsentation“ ist nicht ganz korrekt, denn ich habe stellvertretend für meine Kollegin Prof. Dr. Monika Zimmermann und mich präsentiert. Gemeinsam mit ihr entstand unser Lehrkonzept und alles, was damit zu tun hat. Leider konnte sie nicht mit mir nach London reisen.) Wir wollten hochwertiges Feedback, und wir bekamen sehr viele Anregungen, die uns auf jeden Fall weiterhelfen. Ich habe darüber hinaus erfahren, wer aktuell an ähnlichen Themen arbeitet. Das wäre auf anderem Wege nicht möglich gewesen.

Inhaltlich stufe ich den Besuch der Konferenz als vollen Erfolg ein. Ich habe jede Menge Input für Forschung und Lehre im Gepäck.

Very British: das Rahmenprogramm

Der Ort für die Konferenz war natürlich außergewöhnlich: Royal Holloway, University of London, im Vorort Egham im grünen Surrey. Auf der Website der Universität steht: „Frequently named as one of the most beautiful campuses in the world: Our Founder’s Building is widely recognised as one of the most spectacular university buildings in the world.“ Recht haben sie.

Das Rahmenprogramm kam oh so very British daher. Herauszuheben ist die Garden Party im innenliegenden Garten dieses wirklichen grandiosen Gebäudes, das einen mehr als würdigen Rahmen für den lockeren Austausch am Abend bot.

Die ausführliche Darbietung der Morris Dancers verlieh der Party ein besonderes Flair (Falls Sie nicht wissen, was das ist, bitte sehr. Mir war das vorher auch kein Begriff.).

Mein Fazit: Splendid!

Insgesamt hat sich der Besuch der Konferenz für mich als goldrichtig erwiesen. Zu den bereits genannten Aspekten, Community, Inhalte und Feedback (und ja, Rahmenprogramm), kommt noch ein weiterer Punkt von unschätzbarem Wert hinzu:

die Erkenntnis, wie sehr sich die Herausforderungen überall ähneln.

Mir ist erst jetzt so richtig klar geworden, dass Lehrende des Wissenschaftlichen Arbeitens bzw. Schreibens überall ähnliche Problemchen und Probleme bearbeiten. Nicht nur wir, also Sie und ich, befassen an unseren jeweiligen Standorten damit, sondern auch die Kolleginnen und Kollegen weltweit. Dabei denke ich an drei Themenkreise, die während der Konferenz deutlich wurden:

• Themen im Umgang mit den Studierenden:

So gut wie alle Lehrenden berichten von den gleichen Unsicherheiten und Fragen der Studierenden. Die speziellen Studierenden an einem Ort, in einem Studiengang, in einem Workshop sind also nicht so speziell, wie sie manchmal hingestellt werden. Die Studierenden dort verhalten sich und denken genau wie Studierende an Hunderten anderer Orte dieser Welt.

• Themen im Umgang mit Fachlehrenden und die Zusammenarbeit mit ihnen:

Auch hier ähneln sich die Fragen und – ich darf das sagen, ich bin ja selbst auch Fachlehrende – die Konflikte. Hieraus ist ein eigener Blogartikel geworden: Was Fachlehrende dringend von der Schreibdidaktik lernen sollten

• Themen in der Zusammenarbeit mit den Entscheidern (policy-makers):

Freundlich formuliert wird die Bedeutung des Schreibens und Schreiben-Lernens von den Lehrenden und den Entscheidern unterschiedlich eingeschätzt. Dieser Aspekt zog sich durch alle einschlägigen Vorträge.

Für weitere Einblicke und Fotos und Videos

Link zur Konferenz-Website: EATAW 2017 (Für weitere Fotos schauen Sie auch mal bei Twitter und Facebook vorbei oder auch hier).
Link zur Gesellschaft: EATAW

Haben Sie schon Lust bekommen, an der nächsten Konferenz teilzunehmen? Sie findet im Sommer 2019 an einem noch nicht benannten Ort statt.

Wissenschaftliches Arbeiten ist wie Krafttraining

Andrea Klein1 Comment

Nutzen Sie manchmal Vergleiche, um Ihren Studierenden in der Lehrveranstaltung die Inhalte zu veranschaulichen? Meine Vergleiche haben meistens etwas mit Sport (und noch viel öfter etwas mit Essen) zu tun. Heute möchte ich drei Gedanken zum Thema „Wissenschaftliches Arbeiten ist wie Krafttraining“ mit Ihnen teilen.

Festige die Technik, bevor Du Dich an die schweren Gewichte wagst.

Der Bewegungsablauf einer Übung sollte exakt sitzen, bevor man sich die Hantel volllädt. Anderenfalls riskiert man Überlastungen oder Verletzungen. Beim wissenschaftlichen Arbeiten sollten die grundlegenden Techniken des Recherchierens, Lesens und Schreibens gefestigt sein, ehe man sich mit größeren Arbeiten befasst. Beim Krafttraining steigert man sich über Wochen und Monate; beim wissenschaftlichen Arbeiten wird man hoffentlich über die Semester hinweg entsprechend angeleitet und erhält im besten Fall Aufgaben mit dem jeweils angemessenen Schwierigkeitsgrad.

Pack‘ nur so viel auf die Hantel, wie realistisch ist.

Jeder sollte sich nur so viel zumuten, wie er auch gut zu Ende bringen kann. Das gilt am Squat Rack gleichermaßen wie beim wissenschaftlichen Arbeiten. Wer das Gewicht der Hantel unterschätzt, bringt die letzte Wiederholung nicht sauber zu Ende ­­­­– was  unschön aussieht und bei Umstehenden für Erheiterung, Mitleid oder Kopfschütteln sorgt. Wer sich beim wissenschaftlichen Arbeiten zu viel vornimmt und dann nicht fertig wird, erntet das Kopfschütteln der Betreuungsperson. Diese hat wie ein guter Trainer hoffentlich im Vorfeld gewarnt. Ich denke hier vor allem an zu große Fragestellungen in studentischen Arbeiten, die im Beratungsgespräch identifiziert und gemeinsam handhabbar gemacht werden sollten.

Trainiere ausgeglichen alle Partien.

Wer ausschließlich die Arme trainiert und dann „keine Zeit“ (hüstel) mehr für die Beinübungen hat, sieht nach einiger Zeit ziemlich unproportioniert aus. Wie ein Discopumper eben, der durch seinen Bizeps Eindruck schinden möchte ­– was übrigens nur selten gelingt. Der Wissenschafts-Discopumper ist für mich jemand, der inhaltlich einseitig arbeitet und nur solche Quellen heranzieht, die seine vorgefertigte Meinung stützen. Er setzt sich nicht oder zumindest nicht ernsthaft mit anderen Argumenten auseinander und baut auf diese Art niemals eine echte Position auf. Daher wird er von jenen, die ernsthaft arbeiten, genauso belächelt wie ein Discopumper.

Für uns als Trainerinnen und Trainer bedeutet das aus meiner Sicht:

  • Die grundlegenden Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens sollten im Lauf des Studiums ordentlich vermittelt werden, bevor es an die Abschlussarbeit geht.
  • Unsere Studierenden benötigen unsere Anleitung, um den passenden Schwierigkeitsgrad für Ihre Arbeiten auszuwählen.
  • Wir sollten unseren Studierenden zeigen, wie sie eine ausgewogene Arbeit anfertigen, mit der sie in der Community ernstgenommen werden.

 

Einen ähnlichen Artikel finden Sie hier: Was mich Yoga über wissenschaftliches Arbeiten lehrt

Mein Blog langweilt Sie? Hier sind die Alternativen!

Andrea Klein2 Comments

In diesem Artikel zeige ich Ihnen einschlägige Blogs, die Sie kennen sollten. Seien Sie nur bitte so gut und kommen wieder zu mir zurück, wenn Sie mit dem Lesen fertig sind.

In alphabetischer Reihenfolge:

Natascha Miljkovics Zitier-Weise-Blog: http://www.plagiatpruefung.at/zitier-weise-blog/

Der Zitierweise-Blog von Natascha Miljkovic richtet sich nicht nur an Lehrende, sondern auch an Studierende und eigentlich an alle, die im Wissenschaftssystem tätig sind. Natürlich dreht es sich darin überwiegend um Plagiatprävention, aber auch verwandte Themen werden angesprochen. Ab und an gibt es auch besondere Aktionen, wie etwa eine Buchverlosung oder eine Blogparade. Seit Herbst 2016 erscheint wieder regelmäßig jeden Mittwoch ein neuer Artikel.

Mit Natascha Miljkovic arbeite ich übrigens schon seit einiger Zeit zusammen, was sich bisher in folgenden Beiträgen niedergeschlagen hat:

Gastbeitrag „Unredlichkeiten und Plagiate aktiv angehen“

Interview „Plagiatprävention“

Mein Beitrag zur Blogparade 2016: Manifest für Lehrende

Nils Müller: http://nilsmueller.info/blog/

Auf seinem Blog veröffentlicht Nils Müller, Schreibberater an der FH Bielefeld, sporadisch Artikel zu seinen Erfahrungen in der Beratung der Studierenden und zu allgemeineren Aspekten des wissenschaftlichen Arbeitens, wie etwa zum Einsatz des Literaturverwaltungsprogramms Citavi. Die Inhalte der Tagung „Wissenschaftliche Textkompetenz fördern“ im Dezember 2016 in Bochum, an der ich ebenfalls teilgenommen habe, hat Nils Müller hier zusammengefasst und mir damit viele interessante Aspekte noch einmal vor Augen geführt.

Nils Müller hat übrigens auch an der oben erwähnten Blogparade 2016 teilgenommen: Wissenschaftliches Schreiben als Handwerk.

Schreibaschram: http://schreibaschram.de/de/category/allgemein/

Dieser Blog liefert kleine Einblicke in den Ablauf des Schreibaschrams, eines besonderen Trainings für konzentriertes Schreiben. Das Angebot richtet sich an fortgeschrittene Schreibende in der Wissenschaft. Nach welchen didaktischen Prinzipien Ingrid Scherübl und Katja Günther in ihrem Schreibaschram arbeiten, lesen Sie im Gastbeitrag „Writing by doing“. Zu meiner Rezension des sehr hilfreichen Schreibimpulsfächers der beiden Autorinnen geht es hier.

Natalie Struve: http://www.nataliestruve.de/blog/

Der Blog von Text-Coach Natalie Struve ist teilweise auf Deutsch, teilweise auf Englisch verfasst und richtet sich primär an potentielle Kunden. Dennoch sind einige Beiträge auch für Lehrende anregend, wie beispielweise dieser über Hindernisse im Schreibprozess. Im Herbst 2016 wurden mehrere Beiträge in Folge veröffentlicht. Derzeit ist es wieder etwas ruhiger.

Natalie Struve ist die Begründerin der Xing-Gruppe „Leichter, schneller, besser! Wissenschaft(lich) schreiben“  – sehr empfehlenswert für den Austausch mit Kolleginnen und Kollegen.

Johanna Vedral: https://schreibstudioblog.wordpress.com/beitrage/

Johanna Vedral, Psychologin sowie Trainerin für wissenschaftliches und kreatives Schreiben, veröffentlicht auf ihrem Blog nicht nur Artikel zu ihren Erfahrungen als Lehrende, sondern auch zu Schreibthemen der kreativeren Art, wie beispielsweise zu Collage Dream Writing. Sie gibt offene Einblicke in ihr eigenes Schreiben. Das Blogarchiv ist prall gefüllt, in loser Folge erscheinen neue Beiträge.

Ein Interview mit mir aus dem Sommer 2016 ist in verschiedene Beiträge eingeflossen:

Einstieg in die Hochschuldidaktik

Studierende zum kritschen Denken anleiten

Wie wird man Lektorin für wissenschaftliches Schreiben

Christian Wymanns „Mind your writing“-Blog: http://www.myw.schreibcoach.ch/

Der Untertitel dieses Blog lautet treffenderweise „Exploring (academic) writing“. Auf Englisch veröffentlicht Christian Wymann Beiträge zu seinen Erfahrungen in Lehre und Beratung und betrachtet die unterschiedlichsten Aspekte des wissenschaftlichen Schreibens. In seinem jüngsten Artikel befasst er sich zum Beispiel mit dem Feedback-Geben.

Gerade kürzlich habe ich Christian Wymanns aktuelles Buch, „Schreibmythen“, rezensiert.

 

Diese Liste darf gern wachsen! Ich freue mich über Kommentare mit Ihren Empfehlungen.

 

Was mich Yoga über wissenschaftliches Arbeiten lehrt

Andrea Klein3 Comments

Neulich habe ich nach einer längeren Pause wieder mit Yoga angefangen. Das war auf jeden Fall eine gute Entscheidung. Sogar für den Blog hat es sich als aufschlussreich erwiesen.

Sie werden den Beitrag übrigens auch gut verstehen können, wenn Sie mit Yoga überhaupt nichts am Hut haben.

Bildquelle:Pixabay

Lesen Sie im Folgenden die fünf Dinge, die mich Yoga über das wissenschaftliche Arbeiten lehrt. Oder besser gesagt: über die Lehre im Fach Wissenschaftliches Arbeiten.

1) Es ist in Ordnung, dass verschiedene Menschen verschiedene Ziele anstreben.

Im Yoga geht jeder nur so weit, wie er kann. Wo der eine den Schulterstand gut beherrscht, übt der andere vielleicht den halben oder unterstützten Schulterstand. Jeder tut das, was für ihn in dem Moment richtig ist.
Auch beim wissenschaftlichen Arbeiten bestimmt jeder selbst den Anspruch, den er an sich hat. Hier prägen dann vor allem die Wahl der Fragestellung und der Methode das Niveau der Arbeit. Wir als Lehrende greifen in der Beratung ein, wenn die Studierenden nicht erkennen, dass die Latte zu hoch oder zu niedrig liegt, oder bewerten eine abgegebene Arbeit entsprechend als „nicht bestanden“. Um im Yoga-Bild zu bleiben: Wenn der Studierende flach auf dem Rücken liegen bleibt, wo ein Art von Schulterstand gefragt ist, ist es dann eben keine ausreichende Studienleistung – individuelle Ziele hin oder her. Im Yoga gibt es eine solche Beurteilung natürlich nicht. Wenn ich jedoch in einer angeleiteten Einheit von vorneherein die ganze Zeit flach auf der Matte liegen bleiben möchte, darf der Sinn hinterfragt werden.

2) Was für mich leicht ist, kann für andere schwierig sein, und umgekehrt.

Jeder bringt individuelle körperliche Voraussetzungen mit. So kommt es, dass die verschiedenen Übungen als unterschiedlich schwierig empfunden werden.

Ähnlich ist es mit den Elementen des wissenschaftlichen Arbeitsprozesses: Einer liest schnell und verarbeitet einen Berg an Informationen ohne erkennbare Mühe, bringt seine Ideen aber nur langsam aufs Papier. Ein anderer wiederum schreibt vielleicht schnell, hat jedoch Schwierigkeiten mit dem Überarbeiten und Fertigstellen der Arbeit.
Sowohl im Yoga als auch in der Lehre sollten wir nicht von uns auf andere schließen. Es gilt zu reflektieren und sich in der Lehre auf die verschiedenen Vorkenntnisse und Vorlieben einzustellen. Und sie vor allem nicht zu werten.

3) Mache Dinge, die ein bisschen weh tun, aber nicht sehr.

Eine wichtige Regel im Yoga: Um sein Ziel zu erreichen, sollte man an seine Grenzen gehen, aber eben nicht darüber. Denn wer sich gar nicht erst an seine Grenzen annähert, wird keine Veränderung bewirken. Wer hingegen seine Grenzen überschreitet, schädigt sich mit großer Wahrscheinlichkeit und wird lange brauchen, um sich davon zu erholen.

Daher ist es wichtig herauszubekommen, was man den Studierenden zumuten kann. Welche Aufgabe können sie erfüllen, wenn sie sich ein bisschen strecken? Wie viel Unbequemlichkeit können sie aushalten, ohne zu resignieren und entmutigt oder überfordert zu sein? Und umgekehrt: Worauf sind sie stolz, wenn sie es letztlich geschafft haben? Weil es eben keine zu leichte Aufgabe war, sondern eine, die genau den richtigen Grad an Anstrengungerfordert.

4) Halte durch, auch in schwierigen Fällen.

Im Yoga wollen manche Haltungen einfach nicht gelingen, monatelang. Und schwupp, irgendwann unverhofft, findet man sich in eben jener Position wieder, an der man lange verzweifelt ist – und kann sein Glück kaum fassen. (Hallo „Krähe“!)

Manche Studierenden scheinen einfach nicht zu wollen. Sie zeigen sich in der Vorlesung desinteressiert, stellen nie eine Frage, arbeiten nicht mit. Auch daran könnte man als Lehrende verzweifeln. Irgendwann macht es jedoch manchmal „klick“, und am Ende haben die Betreffenden dann doch etwas gelernt oder sogar ein wahres Interesse am Fach entwickelt. Das heißt nun nicht , dass man es in solchen Fällen einfach immer laufen lassen und nur darauf hoffen soll, dass sich alles von alleine regelt. Es bedeutet vielmehr, dass unter der Oberfläche mehr passiert, als wir denken, und dass sich der Fortschritt manchmal eben nicht erzwingen lässt.

5) Gib den Übungen einen spannenden Namen.

„Wir drehen jetzt unseren linken Fuß, bis er parallel zur kurzen Mattenkante steht. Der rechte Arm zeigt waagerecht nach vorne, der linke…“ Oder auch einfach: „Krieger 2“. Sofern alle Bescheid wissen und einigermaßen geübt sind, übermittelt man mit einer kurzen Ansage schneller alle Informationen als mit detaillierten Erklärungen. Anstatt also umständlich zu sagen, „Wir nehmen uns ein Blatt Papier, und jeder schreibt jetzt fünf Minuten lang…“, sage ich ein Freewriting an. Fertig.

Abgesehen davon, dass man nicht immer wieder neu erklären muss, macht es auch einfach mehr Spaß, eine Übung mit einem ansprechenden Namen durchzuführen.

In diesem Sinne: Namaste!

Unterrichten wir zu viel Wissenschaftliches Arbeiten?

Andrea KleinNo Comments

Hand aufs Herz, haben Sie in einer schwachen Stunde nicht auch schon einmal gedacht, dass wir eigentlich ganz schön viel Aufwand betreiben, um den Studierenden die Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens nahezubringen? Wir halten Vorlesungen oder veranstalten Workshops, wir beraten die Studierenden und geben Textfeedback. Muss das sein? Muss das wirklich sein?

Oft werden Stimmen laut, die genau diese Frage auch stellen. Vielfältige Argumente werden für eine Kürzung oder Streichung der Veranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ vorgebracht oder sorgen dafür, dass sie gar nicht erst angeboten wird.

Ich habe hier einmal die fünf Aussagen zusammengestellt, die mir bisher am häufigsten begegnet sind.

1) „Unser Leitfaden zum wissenschaftlichen Arbeiten ist doch aussagekräftig genug.“

Die dahinterliegenden Gedanken lauten: In dem Leitfaden unserer Hochschule (wahlweise: unserer Fakultät, des Lehrstuhls usw.) steht doch nun wirklich alles haarklein drin. Die Studierenden müssen es einfach lesen und umsetzen. Wer das nicht schafft, hat sich nur nicht genug angestrengt. Und bitte, das wird man ja von angehenden Akademikern wohl verlangen dürfen!

Problematisch wird das durch die beiden folgenden, eng zusammenhängenden Punkte.

Erstens, allzu oft liegt der Fokus in solchen Leitfäden auf den formalen Aspekten der Gestaltung einer wissenschaftlichen Arbeit. (Gab es dazu nicht einmal eine Inhaltsanalyse? Irgendwo – aber wo? – habe ich davon gelesen.) Schriftgrößen, Zeilenabstand, Seitenränder, Zitierregeln. Dafür müssen wir wirklich nicht unbedingt einen Workshop durchführen.

Zweitens, mit der Überbetonung der Formalia in den Leitfäden geht die Vernachlässigung der inhaltlichen Seite des wissenschaftlichen Arbeitens einher. Was macht Wissenschaft aus, wie kommt sie zu ihren Ergebnissen? Wieso muss ich aus dem Thema eine Fragestellung entwickeln? Wie baue ich meine Arbeit logisch auf? Wie stelle ich meine Aussagen in den Kontext meines Faches? Gerade Studienanfängern fällt es sehr schwer, die genannten Punkte zu verstehen und vor allem, sie umzusetzen. DAS sind also die Fragen, über die wir mit den Studierenden reden müssen! Ja, reden, im Sinne eines Austauschs. (Wieso der Unterricht mehr bringt als ein Leitfaden)

Einen dritten Punkt, den Prozess des Schreibens, haben wir jetzt noch komplett außen vor gelassen. Der wird in den klassischen Leitfäden nämlich sowieso nicht abgedeckt.

2) „Früher gab es diese Veranstaltung auch nicht, und wir haben trotzdem unsere wissenschaftlichen Arbeiten geschrieben.“

Waren unsere schriftlichen Ausarbeitungen wirklich alle so brillant, dass wir nicht von einer Veranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten profitiert hätten? Hatten wir nie Probleme mit dem Schreiben? Lief bei uns immer alles gut? (Zu den beiden Dimensionen Ergebnis und Prozess komme ich im nächsten Punkt ausführlicher.)

Der Vergleich mit früheren Zeiten ist außerdem auch aus einem anderen Grund ein bisschen unfair. Es hat sich im Hochschulsystem ja doch einiges geändert, seit die meisten von uns Lehrenden selbst studieren haben. Früher, damit meine ich die Zeit vor den Bologna-Reformen, waren die Studienpläne nicht so eng getaktet. Wir hatten (zumindest gefühlt) mehr Zeit: Zeit zum Lesen, Zeit zum Schreiben, Zeit zum Ausprobieren.

3) „Wenn die Studierenden heute so viel Hilfe haben, müssen ja tolle Arbeiten herauskommen!“

Hierbei handelt es sich um eine Variante des zuvor beschriebenen Arguments: Wenn sich die Studierenden das wissenschaftliche Arbeiten noch nicht einmal mehr selbst beibringen müssen und wir ihnen so viel Hilfe geben, müssten sie ja eigentlich ganz besonders hervorragende Arbeiten schreiben. Das Argument behauptet also indirekt, dass die Lehrveranstaltung nichts bringt, weil die Qualität der Arbeiten nicht gestiegen oder sogar „trotzdem“ gesunken ist.

Vorsicht! Hier werden Arbeiten von früher (ohne gesonderte Lehrveranstaltung zum Wissenschaftlichen Arbeiten) mit Arbeiten von heute (mit angeblich zu viel Lehre zum Wissenschaftlichen Arbeiten) verglichen. Dass auch andere Rahmenbedingungen sich geändert haben, wird dabei genauso außer Acht gelassen wie der Umstand, dass die Studierenden andere Voraussetzungen mitbringen (oh je, ein weites Feld!)

Die interessante und richtigere Frage wäre natürlich: Wie würden die heutigen studentischen Arbeiten ohne Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ aussehen? Das kann niemand wissen.

Das Ergebnis ist außerdem nicht alles. Der einseitige Blick (der Lehrenden) auf das Produkt des Schreibens verstellt den Blick auf die Phase der Texterstellung. Neben dem Ergebnis spielt bekanntermaßen auch der Schreibprozess eine wichtige Rolle, zumindest aus der Sicht der Studierenden. Die einschlägigen Erkenntnisse aus der Schreibprozessforschung haben sich – zumindest unter den Fachlehrenden – noch nicht überall herumgesprochen. Entschuldigung, jetzt musste ich laut lachen, als ich „noch nicht überall“ geschrieben habe. Richtiger wäre wohl „sie haben sich noch fast gar nicht herumgesprochen“.

Dürfen wir den Studierenden nicht die Arbeit erleichtern und sie entlasten, indem wir diese Erkenntnisse teilen und mit ein paar Mythen aufräumen, die das Schreiben umranken?

4) „Das lernen die Studierenden alles schon in der Schule.“

Richtig, erste Kenntnisse im Wissenschaftlichen Arbeiten bringen viele Studierende schon aus der Schule mit.

In Deutschland müssen bzw. dürfen Schülerinnen und Schüler eine längere schriftliche Ausarbeitung abgeben, die so genannte Facharbeit (je nach Bundesland ist das anders geregelt, hier geht es zum Überblick). In Österreich sind die VWAs, die Vorwissenschaftlichen Arbeiten, mittlerweile ein verpflichtender Teil der Matura, gleiches gilt für die Maturaarbeiten in der Schweiz.

Was in den Schulen zum Wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird, kann nur allgemein und niemals fachspezifisch sein. Demnach vermittelt es nicht die Besonderheiten der später studierten Disziplin und ist auch nicht erkenntnistheoretisch eingebettet. Die Anleitung in der Schule hängt zudem stark von dem fachlichen Hintergrund und den Vorlieben des betreuenden Lehrers ab. Manches wird auch schlichtweg falsch vermittelt oder zumindest falsch verstanden. Ich bekomme das als Lehrende mit, wenn ich im ersten Semester die Dinge wieder geraderücken muss.

5) „Es gehört zu einem Studium einfach dazu, sich das Wissenschaftliche Arbeiten selbst beizubringen.“

Keine Frage, die Studienanfänger müssen sich beim Wechsel von der Schule an die Hochschule umstellen. Mehr Eigenständigkeit und Eigeninitiative sind jetzt gefordert. Das Wissen wird nicht mehr in leicht konsumierbaren Einheiten serviert. Völlig einverstanden!

Gehen wir einmal anders herum dran: Sagt man zu Auszubildenden im Bäckerberuf eigentlich auch „Wir zeigen Euch jetzt mal, wo die ganzen Zutaten stehen. Wie man daraus ein leckeres Brot herstellt, werdet Ihr Euch dann ja wohl noch selbst erschließen können?“

Ein Bäcker und ein Akademiker bewegen sich zwar auf unterschiedlichem Level und müssen recht unterschiedliche Dinge leisten. Aber sagt das „Selbst-Erarbeiten“-Argument nicht doch etwas ziemlich Ähnliches? – „Bringe Dir selbst bei, was den Kern Deiner Tätigkeit ausmacht.“

Nehmen wir ein zweites Beispiel. Welche Gründe spielen eine Rolle, wenn ein Unternehmen für eine bestimmte Stelle einen BWLer mit Hochschulabschluss dem Kaufmann mit IHK-Abschluss vorzieht? Die grundlegenden fachlichen Inhalte, die beide Personen mitbringen, sollten relativ ähnlich sein (auch wenn man das nicht überall laut sagen darf). Die wesentlichen Unterschiede liegen in der erwarteten Fähigkeit zum kritischen Reflektieren dieser Inhalte und im Umgang mit neuen, komplett unbekannten Anforderungen. Von einem Akademiker wird erwartet, dass er diese mit Hilfe seiner Methodenkenntnisse besser meistern kann.

Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade „Wissenschaft“ selbst beibringen soll? Wo sonst soll man es denn lernen? Ich könnte gelten lassen, dass man einem Autodidakten keinen Kurs in Autodidaktischem Lernen angedeihen lassen will. Aber ernsthaft, Wissenschaftliches Arbeiten in einem wissenschaftlichen Studium? Das sollte doch drin sein. (Hier geht’s zum Manifest.)

Fazit

Diejenigen, die gegen eine Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ argumentieren, haben oft ein schräges Bild von den Inhalten. Sie richten außerdem ihren Blick hauptsächlich auf die Qualität des Ergebnisses, also die Qualität der studentischen Arbeiten, und vernachlässigen die vielen Möglichkeiten der Unterstützung im Schreibprozess.

Noch wichtiger: Wenn die Integration der Studierenden in das Wissenschaftssystem reibungsloser gelingt, profitieren letztlich alle. Dazu ist es nötig, sich mit den Studierenden darüber auszutauschen, was Wissenschaft ausmacht und wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangt.

Welche Argumente gegen die Lehre des Wissenschaftlichen Arbeitens kommen Ihnen zu Ohren? Schreiben Sie jetzt einen Kommentar.