Wissenschaftliches Arbeiten lehren: unsere Top 10

(Teil 2)

Ein Gastbeitrag von Katharina Pietsch, Tyll Zybura und Jessica Koch (Unconditional Teaching)

Unconditional Teaching (bedingungslose Lehre) basiert auf der Grundüberzeugung, dass Lernen dann gelingt, wenn Lernende ihr Lernen für sich selbst bedeutungsvoll machen können und es in gleichwürdige, wertschätzende Lehr-Lern-Beziehungen eingebettet sehen. Was das für das Lehren von wissenschaftlichem Arbeiten bedeutet, haben wir hier in zehn Prinzipien zusammengefasst. Die ersten 5 Punkte stellen wir in Teil 1 dieses Gastbeitrags vor:

1) Gute Lehr-Lern-Beziehungen sind die wichtigste Basis.

2) Lernen gehört den Lernenden.

3) Wissenschaftliche Forschung basiert auf Neugier und Kreativität, und Bewertung und Benotung sind für beide schädlich.

4) Wenn wir wollen, dass Studierende sich wie Wissenschaftler*innen verhalten, müssen wir sie auch wie Wissenschaftler*innen behandeln.

5) Bedeutungsvolle Kontexte gestalten.

6) Lernen als Aneignung von Strategien statt von Kompetenzen denken.

Lehre als Vermittlung von Kompetenzen zu denken, lädt zu einer defizitorientierten Sicht auf Lernende ein: Sie verfügen offensichtlich nicht über die Kompetenzen, von denen wir annehmen, dass wir sie unterrichten; sie sind standardmäßig inkompetent. Außerdem ist diese Vorstellung von Lehre mechanistisch und damit unrealistisch: Wenn man eine bestimmte Kompetenz erworben hat, dann kann man etwas Bestimmtes leisten, egal in welchem Kontext oder unter welchen Umständen. Dass wir nur dann etwas so Komplexes wie wissenschaftliches Arbeiten wirklich lernen, wenn wir es in unterschiedlichen Kontexten immer wieder tun, wird dabei nicht berücksichtigt. Diese Vorstellung von Lernen als Kompetenzerwerb trägt auch zu unserer Frustration als Lehrende bei, weil sie uns glauben macht, dass Studierende dieses oder jenes „können sollten“, nachdem sie es einmal „gelernt haben“.

Wenn wir dieser mechanistischen, defizitären Sicht auf Lernen ein Sprechen über Strategien entgegensetzen, wird es viel einfacher, die Fähigkeiten und Ressourcen in den Blick zu nehmen, die Lernende bereits haben. Denn für alles, was wir tun, haben wir bereits Strategien – nur manchmal führen diese nicht zu dem Ergebnis, das wir uns wünschen, oder sie sind weniger effektiv, als wir gut fänden. Dann macht es Sinn, andere oder neue Strategien auszuprobieren – dafür ist es gut, wenn Lernende im Unterricht eine Vielfalt an Strategien angeboten bekommen. Für uns ist das eine funktionalere und nützlichere Vorstellung von Lernen, bei dem im Vordergrund steht herauszufinden, mit welchen Strategien individuelle Lernende die Funktionen von wissenschaftlichem Arbeiten für sich selbst am besten umsetzen können.

Mehr dazu lesen:

Tyll Zybura: „For Strategies-based Teaching“ (https://www.unconditional-teaching.com/index.php?pg=for-strategies-based-teaching)

7) Die eigene Wissenschaftspraxis transparent machen.

Ein Grund dafür, dass wissenschaftliches Arbeiten zu lernen für Studierende schwer ist, hat damit zu tun, dass ihnen Wissenschaft nur als Ergebnis begegnet – in Form fertiger Artikel oder Bücher etwa –‍, der Entstehungsprozess dieser Produkte aber wie eine Black Box ist.

Wann immer möglich sollten wir als Lehrende Studierenden deshalb Einblicke in unserer eigenes wissenschaftliches Arbeiten geben: wie wir selber recherchieren, Texte lesen, Texte schreiben, überarbeiten und publizieren, wie wir uns mit einem Abstract für einen Beitrag auf einer Konferenz bewerben und wie wir uns auf einen Konferenzvortrag vorbereiten. Wir können Studierenden verschiedene Versionen unserer Texte oder Vorträge zeigen, damit sie sehen können, wie viel Entwurfs- und Überarbeitungsarbeit vor dem fertigen Ergebnis passiert.

Darüber hinaus ist es gut, wenn wir uns auch als Personen zeigen: Wir stehen für unsere Studierenden sozusagen Modell als professionelle Akademiker*innen mit Ecken und Kanten, mit Leidenschaft und mit Selbstzweifeln, mit Knicken im Lebenslauf und mit Stolz auf unsere Leistungen. Wir können darüber sprechen, wie wir mit Nervosität vor Vorträgen, mit kritischem Feedback oder dem Imposter-Syndrom umgehen. (Und natürlich sollten wir all das nicht in direktiver didaktischer Absicht tun, um Studierenden vorzugeben, wie sie selbst leben, denken und arbeiten sollen.)

8) Funktionen lehren statt Regeln.

In vielen Bereichen legen wir den Fokus darauf, die Regeln wissenschaftlichen Arbeitens zu lehren, und vernachlässigen dabei die Funktionen, die diese Regeln erfüllen helfen sollen. Und das ist angesichts der Bewertungsorientierung unserer Lehre auch naheliegend, weil das Einhalten von Regeln oft leichter zu kontrollieren ist. Anwesenheitspflicht durchzusetzen ist einfacher, als die eigene Lehre so zu gestalten, dass Studierende die diskursiven Prozesse in der Präsenzzeit als wertvoll und bereichernd erfahren. Die Anzahl der referenzierten wissenschaftlichen Literatur in einer studentischen Arbeit vorzugeben ist einfacher, als Studierenden dabei zu helfen zu einer Einschätzung darüber zu kommen, welche Literatur für ihre Arbeit sinnvoll und angemessen ist. Und die Verwendung der ersten Person zu verbieten ist einfacher, als über die Funktionen von Wissenschaftssprache zu sprechen und Studierende zu ermutigen, ihre eigene Stimme zu finden.

Regeln sind also immer Abkürzungen, und sie lassen dabei das Wichtigste links liegen: nämlich ein Verständnis von wissenschaftlichem Arbeiten zu vermitteln, das es Lernenden erlaubt, sich eigenständig dazu ins Verhältnis zu setzen. Regeln zu lehren stärkt die Autoritätsposition von Lehrenden und macht Studierende deshalb abhängig von der Bewertung anderer. Diese Abhängigkeit behindert sie darin, selbstständig zu arbeiten und ihre eigene Arbeit einschätzen zu lernen. Je mehr Studierende sich unter dem Druck sehen, die formalen Regeln ihrer individuellen Betreuer*innen herausfinden und einhalten zu müssen, umso mehr geht ihnen der Blick für die kommunikative Funktion ihres Textes verloren. Das buchstabengetreue Befolgen von formalen Regeln wird zu einem Absicherungsverhalten, das zu Texten führt, die vielleicht formal korrekt sind, die aber ihr wissenschaftliches Anliegen nicht gut kommunizieren. Funktionen zu lehren statt Regeln erlaubt Studierenden, ihre eigenen Lösungen zu finden, und hilft ihnen deshalb auch dabei, ihre Arbeit für sich sinnhaft zu machen.

9) Wissenschaft bedeutet, Positionen zu verteidigen, nicht Fakten zu finden.

Medien und Schule vermitteln uns den Eindruck, dass es bei Wissenschaft um das Finden von Fakten geht („Die Wissenschaft hat festgestellt …“). Dieses Verständnis von Wissenschaft führt Studierende jedoch häufig in die Irre; vor dem Etablieren von Fakten geht es in der Wissenschaft um das Verteidigen von Positionen: darum, wessen Theorie, Hypothese, Argument, Erklärung, Interpretation oder Studienergebnis in der Diskursgemeinschaft der jeweiligen Disziplin als valide und überzeugend anerkannt wird. Und das müssen wir immer wieder thematisieren, sowohl bei der Arbeit mit Texten als auch wenn wir wissenschaftliches Schreiben lehren.

Wenn Studierende in den Texten von anderen nur nach Fakten suchen und sich in ihren eigenen Texten nur darauf konzentrieren, Fakten zu präsentieren, übersehen sie leicht, wo Wissenschaftler*innen Positionen austauschen und in welcher Weise – affirmativ oder in Abgrenzung – sie sich auf andere beziehen. Es wird ihnen außerdem schwerer fallen zu verstehen, warum es beim wissenschaftlichen Arbeiten so wichtig ist, jeden Bezug auf andere Wissenschaftler*innen transparent zu machen: Warum sollte das nötig sein, wenn es nur um Fakten ginge? Fakten sind schließlich Fakten, egal, wer darüber schreibt.

10) Plagiate als handwerkliches und nicht als moralisches Problem behandeln.

Plagiate in studentischen Arbeiten sind in der Regel das Ergebnis von Panikreaktionen auf überwältigenden Druck oder von mangelnder Vertrautheit mit den Prämissen der akademischen Wissensproduktion. In beiden Fällen hat Plagiieren seinen Ursprung darin, dass Studierende von der Institution zu wenig Strategien an die Hand bekommen, die ihnen beim wissenschaftlichen Schreiben Klarheit und Sicherheit geben. (Während unser benotungsbasiertes Bewertungssystem gleichzeitig Anreize setzt, die Plagiieren als sinnvolle Lösung erscheinen lassen.) Ein Aspekt dieses institutionellen Versagens besteht darin, dass wir Plagiieren als moralisches und nicht als technisches Problem normalisiert haben.

Statt dieser defizitorientierten Herangehensweise, die sich auf Fehler und Bestrafung konzentriert, sollten wir: Erstens vermeiden, Studierende einzuschüchtern und zu beschämen, und Plagiieren stattdessen ausschließlich als ein spezifisches handwerkliches Problem behandeln. Zweitens den Fokus mehr darauf legen zu verdeutlichen, warum Wissenschaftler*innen so sehr darin investiert sind, die intellektuellen Einflüsse anderer auf die eigene Arbeit offenzulegen.

Anstatt Studierenden zu sagen: „Tut dies nicht, achtet darauf, jenes zu vermeiden“ und damit das wissenschaftliche Schreiben als ein prekäres Unterfangen darzustellen, das leicht zu katastrophalen Fehltritten führen kann, können wir das Erlernen wissenschaftlicher Arbeitsweisen als den Erwerb einer Expertise behandeln, die Studierenden Zugang zu Wissenschaft als Gemeinschaftsprojekt ermöglicht.

Nur wenn Studierende sich selbst als Wissenschaftler*innen verstehen und sich mit ihren eigenen Beiträgen in diese Wissenschaftsgemeinschaft eingeladen fühlen, nur wenn wir ihnen die Freiheit zugestehen, ihre eigenen Ideen und Herangehensweisen zu entwickeln, werden sie verstehen, warum individuelle Autorschaft und die Anerkennung dieser Autorschaft durch andere in der Wissenschaft so eine große Rolle spielen. Und dann werden Plagiate ganz automatisch weniger vorkommen.

Mehr dazu lesen:

Tyll Zybura: „Teaching About Plagiarism (or Not)“ (https://www.unconditional-teaching.com/index.php?pg=teaching-about-plagiarism-or-not)

Über uns:

Wir – Katharina Pietsch, Tyll Zybura und Jessica Koch – sind oder waren Lehrende und Forschende an der Universität Bielefeld in der anglistischen Literatur- und Kulturwissenschaft. Gemeinsam haben wir 2019 das Projekt Unconditional Teaching gegründet mit dem Ziel, Konzepte für beziehungsreiche und machtsensible Lehre zu entwickeln. Auf unserer Webseite veröffentlichen wir Texte und den Unconditional Teaching Podcast zu Haltungen und Praktiken, die dabei helfen können, Lehre bedürfnisorientierter, wertschätzender und menschlicher zu machen. Und wir schulen Hochschullehrende in empathischer Kommunikation, in Sensibilität für mentale Gesundheit und in innovativen Ansätzen kollaborativer Lehre.

Tyll und Katharina haben außerdem zusammen mit Vivian Gramley den Ratgeber Writing in English Studies: A Guide for Students in English Linguistics and Literature (Barbara Budrich 2020) veröffentlicht, der unseren nicht-normativen Ansatz für das Lehren von wissenschaftlichem Schreiben widerspiegelt und den Fokus darauf legt, die Funktionen disziplinspezifischer Konventionen transparent zu machen und Studierende zu ermutigen, Expert*innen ihres eigenen Schreibens zu werden.

Webseite: www.unconditional-teaching.com

E-Mail: team@unconditional-teaching.com

Instagram: @unconditionalteaching

Tyll auf Linkedin: https://www.linkedin.com/in/tyll-zybura/

Katharina auf Linkedin: https://www.linkedin.com/in/katharina-pietsch-4bb626237/

Wissenschaftliches Arbeiten lehren: unsere Top 10

Teil 1

Ein Gastbeitrag von Katharina Pietsch, Tyll Zybura und Jessica Koch (Unconditional Teaching)

Unconditional Teaching (bedingungslose Lehre) basiert auf der Grundüberzeugung, dass Lernen dann gelingt, wenn Lernende ihr Lernen für sich selbst bedeutungsvoll machen können und es in gleichwürdige, wertschätzende Lehr-Lern-Beziehungen eingebettet sehen. Was das für das Lehren von wissenschaftlichem Arbeiten bedeutet, haben wir hier in zehn Prinzipien zusammengefasst:

1) Gute Lehr-Lern-Beziehungen sind die wichtigste Basis.

Alles Lernen findet in Beziehungen statt, aber die Art und Qualität dieser Beziehungen hat großen Einfluss auf die Qualität und den Erfolg von Lernen. Wissenschaftliches Arbeiten zu lehren bedeutet, Studierende in die Diskursgemeinschaft unserer wissenschaftlichen Disziplin einzuladen. Je mehr Studierende sich in dieser Einladung als Personen gesehen, wertgeschätzt und ermutigt fühlen, umso eher sind sie bereit, die Einladung auch anzunehmen und in selbstbestimmter und selbstverantwortlicher Weise nach ihrem Platz in unserer Wissenschaft zu suchen.

Deshalb sind bedürfnisorientierte, empathische, vertrauensvolle und gleichwürdige Lehr-Lern-Beziehungen so wichtig – also Beziehungen, in denen das gemeinsame Menschsein wichtiger ist als Didaktik, Lernziele und Bewertung. Etabliert und gepflegt werden diese Beziehungen durch wertschätzende Kommunikation.

Kommunikation, die es erlaubt, sich in Bildungskontexten als Mensch zu zeigen, schafft nicht nur wohltuende Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden, sondern auch zwischen den Lernenden und dem wissenschaftlichen Gegenstand: Wenn Studierende durch die Beziehung zu uns sehen können, was unsere Expertise uns bedeutet, dass wir Integrität und Würde als forschende Menschen haben, dann können sie viel leichter in eine positive Beziehung zu unserer Wissenschaft treten.

Mehr dazu lesen und hören:

Peter Felten & Leo Lambert: Relationship-Rich Education: How Human Connections Drive Success in College. Johns Hopkins UP, 2020.

Tyll Zybura: „Empathisch handeln (statt empathisch sein)“ https://www.unconditional-teaching.com/index.php?pg=empathisch-handeln

Jessica Koch: „Radical Acceptance and expectations in teaching“ https://www.unconditional-teaching.com/index.php?pg=radical-acceptance

The Unconditional Teaching Podcast: „Radikale Akzeptanz“ (https://www.unconditional-teaching.com/index.php?pg=podcast-radikale-akzeptanz)

2) Lernen gehört den Lernenden.

Lehre ist kein linearer, mechanischer Akt der Wissensvermittlung: aus meinem Mund in deinen Kopf. Als Lehrende*r kann ich nur Angebote machen, und ich muss akzeptieren, dass ich keine Kontrolle darüber habe, ob und wie meine Angebote angenommen werden. Das Lernen ‚gehört‘ mir nicht, es gehört den Lernenden. Wenn wir das zu einem Grundprinzip unserer Lehre machen, wird es für Studierende viel leichter, Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu übernehmen und uns als Ressource und Unterstützung wahrzunehmen. Und wenn wir es ernst meinen damit, Lernende nicht als formbare Objekte, sondern als Akteur*innen ihrer eigenen Lernprozesse zu behandeln, dann macht es auch Sinn, sie aktiv nach ihren Lernbedürfnissen zu fragen.

Als Lehrende haben wir trotzdem die Prozessverantwortung für den Lernkontext und damit die Verantwortung für die Angebote, die wir Studierenden machen. Damit meine Angebote angenommen werden können, müssen sie als sinnhaft empfunden werden: Lernen passiert nur, wenn es für die Lernenden bedeutungsvoll ist.

Das kann bedeuten, dass wir den mündlichen oder schriftlichen Beiträgen von Studierenden in unserem Unterricht aktiv einen Wert geben, statt sie lediglich auf Korrektheit zu überprüfen. Oder dass wir Aufgaben so gestalten, dass sie die Basis für die nächste Unterrichtseinheit bilden. Oder dass wir in unseren Kursen Projekte oder Wissenschaftsformate umsetzen, innerhalb derer die einzelnen Unterrichtseinheiten als Schritte hin zu einem Ziel ganz von selbst Sinn ergeben. Oder dass wir den Arbeiten der Studierenden eine reale kommunikative Funktion geben, statt sie als reine Bewertungsobjekte zu behandeln.

3) Wissenschaftliche Forschung basiert auf Neugier und Kreativität, und Bewertung und Benotung sind für beide schädlich.

Neugier und Kreativität sind Grundbedingungen erfolgreichen wissenschaftlichen Forschens und erfolgreichen Lernens. Beides bedeutet, Neues auszuprobieren, oft mit einer beträchtlichen Wahrscheinlichkeit, dabei zu scheitern. Je mehr wir bereit sind, das Risiko des Scheiterns einzugehen, desto wahrscheinlicher ist es, dass wir herausfinden, was tatsächlich funktioniert. Mit anderen Worten: Je mehr Neugier und Kreativität in Lern- und in Forschungsprozesse einfließen, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass wir erfolgreich sind und dass wir dabei eine bereichernde Erfahrung machen.

Deshalb haben Lernen und Forschen viel mit Neugier und Kreativität und dem Eingehen von Risiken zu tun – und für all diese Dinge ist es schädlich, wenn andere Menschen sich in bewertender und beurteilender Weise einmischen. Sobald wir uns Sorgen darüber machen, wie andere uns beurteilen, verlagert sich unser Fokus auf das, was im Kopf dieser anderen Person vorgeht, und die Neugier auf das, was wir zu lernen und herauszufinden versuchen, rückt in den Hintergrund. Hinzu kommt: Je mehr Macht diese Beurteiler*innen haben und je mehr von ihrem Urteil abhängt, desto wahrscheinlicher ist es, dass ihr Urteil Gefühle von Angst und Scham hervorruft. Und sowohl Angst als auch Scham sind schädlich für Neugierde und Kreativität und damit für Lernen und Forschen insgesamt.

Wir können als Lehrende für unsere Studierenden ein Diskursumfeld schaffen, das ihnen zeigt, dass wir – als Kolleg*innen im Forschungsfeld – gemeinsam mit ihnen am Inhalt ihrer Arbeit interessiert sind. Indem wir uns nicht als ultimative Bewertungsinstanz zeigen, sondern als ernsthaft interessiert an ihrem wissenschaftlichen Beitrag, können unsere Studierenden uns als Verbündete wahrnehmen, was Scham- und Angstgefühle verringert. Wir arbeiten an einem gemeinsamen Ziel, das durch die Studierenden und ihr eigenes akademisches Interesse definiert wird.

Statt uns in erster Linie als Bewerter*innen und Benoter*innen zu verstehen, sollten wir so weit wie möglich:

  • sichere Räume für die Kreativität und Riskantheit von selbstverantwortlichem Lernen schaffen
  • Studierende als Forschende sehen und behandeln
  • kollegiales Feedback geben, statt zu bewerten und zu benoten
  • revisionsorientierte Schreibbetreuung anbieten, das heißt, Studierenden ermöglichen, einen fortgeschrittenen Text nach Feedback zu überarbeiten (und ihnen damit das gleiche Privileg zugestehen, das jede*r professionelle*r Wissenschaftler*in für sich in Anspruch nehmen kann, nämlich einen Text erst nach einem Rückmeldungsprozess zu finalisieren; das hilft auch dabei, die Ausgeliefertheit gegenüber Bewertung und Benotung abzumildern)

Mehr dazu lesen:

Katharina Pietsch: „Learning With the Freedom to Make Mistakes“ (https://www.unconditional-teaching.com/index.php?pg=learning-with-the-freedom-to-make-mistakes)

Tyll Zybura: „Revision-oriented Supervision of Student Writing“ (https://www.unconditional-teaching.com/index.php?pg=revision-oriented-writing-supervision)

4) Wenn wir wollen, dass Studierende sich wie Wissenschaftler*innen verhalten, müssen wir sie auch wie Wissenschaftler*innen behandeln.

Studierende machen im Studium nur selten die Erfahrung, dass ihre Ideen und die Ergebnisse ihrer Arbeit als Beiträge zur Diskursgemeinschaft ihrer Disziplin wahrgenommen und gewürdigt werden. Obwohl Kommunikation innerhalb der Diskursgemeinschaft zentraler Teil wissenschaftlichen Arbeitens ist, sind Studierende davon ausgeschlossen. Ihre Arbeit wird von anderen üblicherweise nur als Bewertungsobjekt wahrgenommen und behandelt, und das hat Auswirkung auf Sinn, Bedeutung und Motivation bei dem, was Studierende an der Uni tun. Dass etwa studentische Texte, die in wochen- und monatelanger harter Arbeit entstehen, ohne inhaltliche Resonanz mit einer Note versehen oder mit ein paar Credit Points vergütet werden und dann für immer in der Schublade verschwinden, ist eine systematische Abwertung der wissenschaftlichen Leistung, die in diesen Texten steckt.

Unser universitäres Ausbildungssystem leistet sich also die Diskrepanz, von Studierenden zu erwarten, dass sie sich verhalten wie Forschende, aber behandeln lassen wie Schüler*innen – das ist ein Widerspruch, der viele Schwierigkeiten beim Lehren von wissenschaftlichem Arbeiten erklärt. (Und ein Widerspruch, den vor allem Studierende ausbaden müssen, was bis hin zu Beeinträchtigungen ihrer mentalen Gesundheit führen kann.)

Wenn wir wollen, dass Studierende ihre eigene Arbeit als inhaltlich bedeutsam wahrnehmen und sich intrinsisch motiviert für eigene Forschungsthemen interessieren, müssen wir als Lehrende die Bedingungen dafür schaffen. Vermeintlich desinteressierte oder demotivierte Studierende sind meistens das Ergebnis der jahrzehntelangen Erfahrung, immer nur von anderen vorgegeben zu bekommen, was lernenswert ist, und nie nach den eigenen Interessen gefragt zu werden. Eins der wichtigsten Dinge, die Studierende deshalb von uns brauchen, ist die explizite Erlaubnis, ihre eigenen Ideen zu verfolgen.

Um Studierenden zu zeigen, dass wir sie als Forschende wahrnehmen, können wir sie außerdem einladen, an Konferenzen teilzunehmen oder diese selbst zu organisieren, oder sie dazu ermutigen, ihre Arbeit zu publizieren.

Und wenn Studierende eigene Ideen und Forschungsinteressen verfolgen, rückt in der Lehre automatisch die Frage stärker in den Vordergrund, was Studierende dafür brauchen. Die Frage, „was brauchst du?“ wiederum gibt den Lernenden die Verantwortung für ihr eigenes Lernen zurück.

Mehr dazu lesen:

Stefan Kühl: „Der publikationsorientierte Erwerb von Schreibkompetenzen.“ Das Hochschulwesen, 5+6/2015, S. 143–157.

Dzifa Vode & Frank Sowa (Hg.): Schreiben publikationsorientiert lehren: Hochschulische Schreiblehrkonzepte aus der Praxis. wbv, 2022.

5) Bedeutungsvolle Kontexte gestalten.

Das, was Studierende können, hat viel mit dem Kontext zu tun, der ihrem Arbeiten mehr oder weniger Sinn und Bedeutung gibt. Es lohnt sich für Lehrende, Lernkontexte zu schaffen, die zum Vorschein bringen, was Studierende tatsächlich können – das sorgt nicht nur für sinnhafte, selbstwirksame und motivierende Erfahrungen mit wissenschaftlichem Arbeiten für Studierende, sondern beschert auch uns als Lehrenden mehr Erfolgserlebnisse als das defizitorientierte Abprüfen von Wissen und Kompetenzen. Und die Qualität der Arbeiten von Studierenden steigt, weil Studierende, die eigene Forschungsergebnisse präsentieren möchten, ein größeres Bewusstsein für die kommunikative Funktion der Konventionen ihrer Diskursgemeinschaft bekommen.

Statt studentische Arbeiten als Hausaufgaben, Fingerübungen oder Probestücke zu sehen, sollten wir ihnen so weit wie möglich Bedeutung als Teil von Wissenschaftspraxis geben. Kontexte, in denen die Arbeit von Studierenden einen Platz als Forschungsbeitrag bekommt und inhaltliche Resonanz erfährt, können zum Beispiel Kurskonferenzen (professionelle Präsentation eigener Forschung vor Lehrenden und Studierenden des Fachs) oder Writers’ Rooms (publikationsorientierte Texterstellung mit Peer-Feedback) sein.

Mehr dazu lesen und hören:

Katharina Pietsch: „Lehrkonzept Kurskonferenz“ (https://www.unconditional-teaching.com/index.php?pg=student-conference-reflection)

The Unconditional Teaching Podcast: „Teaching a Writers’ Room“ (https://www.unconditional-teaching.com/index.php?pg=teaching-a-writers-room)

In Teil 2 dieses Gastbeitrags geht es weiter mit:

6. Lernen als Aneignung von Strategien statt von Kompetenzen denken.

7. Die eigene Wissenschaftspraxis transparent machen.

8. Funktionen lehren statt Regeln.

9. Wissenschaft bedeutet, Positionen zu verteidigen, nicht Fakten zu finden.

10. Plagiate als handwerkliches und nicht als moralisches Problem behandeln.

Über uns:

Wir – Katharina Pietsch, Tyll Zybura und Jessica Koch – sind oder waren Lehrende und Forschende an der Universität Bielefeld in der anglistischen Literatur- und Kulturwissenschaft. Gemeinsam haben wir 2019 das Projekt Unconditional Teaching gegründet mit dem Ziel, Konzepte für beziehungsreiche und machtsensible Lehre zu entwickeln. Auf unserer Webseite veröffentlichen wir Texte und den Unconditional Teaching Podcast zu Haltungen und Praktiken, die dabei helfen können, Lehre bedürfnisorientierter, wertschätzender und menschlicher zu machen. Und wir schulen Hochschullehrende in empathischer Kommunikation, in Sensibilität für mentale Gesundheit und in innovativen Ansätzen kollaborativer Lehre.

Tyll und Katharina haben außerdem zusammen mit Vivian Gramley den Ratgeber Writing in English Studies: A Guide for Students in English Linguistics and Literature (Barbara Budrich 2020) veröffentlicht, der unseren nicht-normativen Ansatz für das Lehren von wissenschaftlichem Schreiben widerspiegelt und den Fokus darauf legt, die Funktionen disziplinspezifischer Konventionen transparent zu machen und Studierende zu ermutigen, Expert*innen ihres eigenen Schreibens zu werden.

Webseite: www.unconditional-teaching.com

E-Mail: team@unconditional-teaching.com

Instagram: @unconditionalteaching

Tyll auf Linkedin: https://www.linkedin.com/in/tyll-zybura/

Katharina auf Linkedin: https://www.linkedin.com/in/katharina-pietsch-4bb626237/

„Mit Freude lehren“ – ein Rückblick zum Erscheinen des Buches

Seit wenigen Tagen ist mein neues Buch erhältlich: „Mit Freude lehren – was eine coachende Haltung an der Hochschule bewirkt“. Das nehme ich zum Anlass, Sie ein wenig durch die Zeit der Entstehung zu führen.

Aktuell stellt sich meine Gefühlswelt auf eine positive Weise sehr übersichtlich dar und bewegt sich zwischen „zufrieden“ und „euphorisch“. Ich finde, das darf so sein, wenn ein solcher Abschnitt abgeschlossen ist. Auf dem Weg dahin sah das anders aus, aber dazu später mehr.

Wie alles begann

Ein Blogbeitrag – wie sollte es anders sein – war der Auslöser für die Buchidee. Die Entstehung all meiner Bücher hängt auf irgendeine Art mit dem Blog zusammen. Meine Dissertation bildet da die Ausnahme, aber a) zählt sie hier nicht mit und b) war Bloggen damals noch kein Ding. Zurück zum aktuellen Buch.

Den besagten Blogbeitrag veröffentlichte ich nach dem Abschluss meiner Coaching-Ausbildung im Dezember 2018: http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/coaching-ausbildung/ Darin lesen Sie, was ich in dieser Ausbildung für die Lehre gelernt habe. Natürlich war es damals nicht das explizite Ziel, durch die Coaching-Ausbildung die Lehre zu verbessern. Durch die veränderte Haltung aber – oder besser: durch die Bestärkung, dass meine Haltung, die so anders war als die vieler damaliger Kolleg:innen, auch ihre Berechtigung hat – konnte sich mein Lehrhandeln entwickeln. Ich erlaubte es mir.

Der entscheidende Anstoß

Wenn Sie genauer wissen wollen, was in der Anfangsphase des Buchprojekts geschah, empfehle ich Ihnen den folgenden Gastbeitrag, den ich für den Blog des Verlags Barbara Budrich verfasst habe:

Puh, eine laaange Phase in der Mitte

Ja, ich wollte mir Zeit lassen für dieses besondere Buch. In der Mitte zog es sich dann aber doch ziemlich und lief vor allem völlig anders als geplant. Mehr dazu erfahren Sie im zweiten Gastbeitrag:

Und dann endlich…

Anfang April fiel der Entschluss, jetzt wirklich Tempo zu machen, damit das Buch im Juni erscheinen kann. Ein eng getakteter Plan führte mich durch diese Zeit und, man glaubt es kaum in diesen Zeiten, es kam auch wirklich nichts dazwischen. Naja, bis auf ein Problem, das kurz vor Ende noch einmal beinahe die Auslieferung um ein paar Wochen verschoben hätte. Aber eben nur beinahe.

Anstelle eines weiteren Gastbeitrags entstand zum Abschluss ein kleines Interview aus fünf Fragen, in dem ich einen Einblick in die Inhalte zur coachenden Haltung und deren Entwicklung gebe. Zudem bekam ich die spannende Frage gestellt, wie sich die Erwartungen an Lehrende verändert haben.

Hier geht es zum Interview:

https://budrich.de/news/interview-andrea-klein/

Die Inhalte von „Mit Freude lehren“

Für einen ersten Überblick über die Inhalte des Buches lasse ich Ihnen einmal das Inhaltsverzeichnis hier:

Zum Abschluss eine Zusammenfassung

Und hier noch einmal eine kurze Zusammenfassung meiner Gefühlswelt während des Schreibens:

Ach so, hier geht es zur Verlagsseite: https://shop.budrich.de/produkt/mit-freude-lehren/

Wenn Sie Lust auf das Buch bekommen haben, können Sie es dort direkt bestellen oder aber der Bibliothek Ihrer Hochschule zur Anschaffung vorschlagen.

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10 Denkfehler beim Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens

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Photo by Jonathan Farber on Unsplash

Es geht selten gut, wenn man denkt, dass…

(1) …alle Studierenden die Relevanz und den Sinn des wissenschaftlichen Arbeitens bereits kennen.

(2) …alle Studierenden dem wissenschaftlichen Arbeiten ablehnend gegenüberstehen.

(3) …die Studierenden selbst wissen und auch äußern, was sie zum Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens brauchen.

(4) …eine schriftliche Handreichung die Lehre und Betreuung ersetzen kann.

(5) …die Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens nach einmaligem Erklären auf Anhieb „sitzen“.

(6) …die ausführliche Besprechung von Fehlern, Fehlverhalten, Plagiaten usw. so abschreckend und lernförderlich wirkt, dass so etwas bei den studentischen Texten nicht vorkommen wird.

(7) .…man am besten beim Lehren des Zitierens beginnt.

(8) …die formale Gestaltung der Texte viel Raum in der Lehre einnehmen sollte.

(9) …dass Feedback überflüssig ist und/oder zeitraubend sein muss.

(10) … diese Liste vollständig ist.

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Ran an den Speck!

Na, auch ein paar Corona-Kilos zu viel auf den Hüften?

Und jetzt komme auch noch ich und sage: Futtern Sie sich Speck an, viel Speck! Genau genommen sage nicht ich das, sondern Christof Arn in seinem Buch „Agile Hochschuldidaktik“ (2016, S. 73). Auch er hat das von jemand anders, aber das führt jetzt zu weit. Sicher wollen Sie an der Stelle sowieso viel lieber wissen, was damit beim Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens eigentlich gemeint sein soll.

Speck anfuttern – das bedeutet, für die Lehre so ausgestattet zu sein, dass man für alle Eventualitäten gerüstet ist. Für jede (noch so abwegige) Frage, die da kommen mag. Für jede spontane Idee, die so brillant ist, dass man ihr sofort nachgehen möchte.

Stresst Sie dieser Gedanke?

Mich nicht.

Denn eines sollte ich dazusagen: Wichtig ist dabei, dass nicht alles tatsächlich genutzt werden muss, was an Material vorhanden ist.

Es ist nicht so gedacht, dass Sie als Lehrperson im Vorfeld den perfekten Plan für eine Lehrveranstaltung ausarbeiten, alles genau durchtakten, die Inhalte vollständig „didaktisieren“ UND zusätzlich noch bestens auf alles vorbereitet sind, was aus dem Moment heraus geschehen mag. Das würde mich auch stressen. Denn dahinter steckt auch die Annahme, dass sich die Lehrperson um Himmels Willen niemals die Blöße geben darf, etwas nicht zu wissen. Das halte ich für belastend und auch nicht für gerechtfertigt. Ergo: kann weg!

Gemeint ist mit der Speck-Verwertung, dass man im Sinne der agilen Didaktik vorrangig aus dem Moment heraus lehrt. Genau dazu brauchen Sie dann all das Material. Dann können Sie, indem Sie als Lehrperson ganz präsent sind, in Interaktion mit den Studierenden treten und echte Begegnungen erleben. (Wenn Sie dazu ein wenig mehr lesen möchten: Rezension). Das Material haben Sie dann als Back-up (Speck-up, scnr), um ganz konkret werden zu können und direkt aufgreifen zu können, was gerade an nützlichen Äußerungen im Raum ist.

Stresst Sie das?

Mich nicht.

Oder besser: mich nicht mehr.

In den Anfangszeiten meiner Lehrkarriere sah das sicher anders aus.

Aktuell hat an einigen Hochschulen das Semester bereits begonnen, an anderen ist es in wenigen Wochen so weit. Daher lesen derzeit auch etliche Menschen den Blog, die gerade neu einsteigen (ich vermute das auch aufgrund der Zahl an Newsletter-Anmeldungen).

  • Wenn Sie kurz davorstehen, zum ersten Mal wissenschaftliches Arbeiten zu lehren, haben Sie vermutlich noch nicht genügend „Speck“. Das ist normal, alles andere würde mich wundern. In diesem Fall empfehle ich Ihnen diesen Beitrag zur Vorbereitung der ersten Einheit in einem neuen Kurs. Den haben Sie vielleicht schon längst entdeckt. Ich habe ihn schon vor einigen Jahren geschrieben, aber er altert gut. Ich gehe auch heute ab und an gern selbst noch so vor, wenn ich in einer Erstsemester-Veranstaltung lehre.
  • Wenn Sie schon länger lehren und in Ihre x-te Runde „Wissenschaftliches Arbeiten“ gehen, frage ich Sie: Wie ist es um Ihren Speck bestellt? Haben Sie sich genug angefuttert, um spontan sein zu können? Haben Sie Übungen, Beispiele, Anschauungsmaterial für all die schönen Bereiche, die das wissenschaftliche Arbeiten umfasst?

The sage on the side

Ein verbundener Gedanke kam mir kürzlich. In den zurückliegenden Jahrzehnten gab es bekanntermaßen in der Lehre einen Paradigmenwechsel vom „sage on the stage“ zum „guide on the side“ (King 1993), auch bekannt als „Shift from Teaching to Learning“ (Barr & Tagg 1995). Also, zumindest ist das in der einschlägigen hochschuldidaktischen Literatur so. In Bezug auf die Praxis habe ich da so meine Zweifel, obwohl ja nun schon ein paar Jährchen vergangen sind, seit diese Gedanken erstmals veröffentlicht wurden… Long story short: Lehrende werden immer weniger als der Mittelpunkt des Lehrgeschehens gesehen und gelten eben nicht mehr als die „Weisen auf der Bühne“ (also nicht mehr als Wissensvermittler am Katheder), sondern vielmehr als Personen, die den Lernenden zur Seite stehen und deren Lernen und Kompetenzaufbau begleiten. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Lehrperson „gar nichts mehr wissen muss“ und „nur noch begleitet“.

Im Sinne des „Specks“ denke ich mir: Wie wäre es mit einer Kombination der beiden Klischees, die sich (vermeintlich) ausschließen. Das wäre dann statt dem „sage on the stage“ und dem „guide on the side“ der „sage on the side“! Die Bedeutung dieses Begriffs würde ich gern folgendermaßen auffüllen: Es handelt sich um eine weise Person, die den Lernenden zur Seite steht und sie begleitet – und zwar in der Art, dass sie ihre Weisheit UND ihren Speck einsetzt, um mit den Lernenden das Terrain zu erkunden.

Literatur

Barr, R. R. & Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning. A New Paradigm for Undergraduate Education. Change: The Magazin of Higher Learning, 27 (6), 12-26. Verfügbar unter https://www.esf.edu/openacademy/tlc/documents/FromTeachingToLearningANewParadigmforUndergraduateEducation.pdf

King, A. (1993). From Sage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching, 41 (1), 30-35. Verfügbar unter http://www.jstor.org/stable/27558571

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Ich weiß, was Sie im nächsten November tun

Sie sind im nächsten November in Coburg.

Zumindest, wenn Sie es ernst meinen mit dem Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens.

In der vergangenen Woche hat erstmals das Symposium „Wissenschaftliches Arbeiten lernen und lehren“ an der Hochschule Coburg stattgefunden (zum Programmheft). Ich weiß nicht mehr, wie ich davon erfahren habe, aber es war mir ziemlich schnell klar, dass ich teilnehmen möchte. Genau mein Ding! Die Freude war demnach groß, als mein Abstract angenommen wurde.

Inhalte und Form des Symposiums

In klassischen Vorträgen von 30 oder 45 Minuten und in zwei Workshops sowie in einem Poster-Walk & Talk befassten sich die Anwesenden mit den verschiedenen Aspekten rund um die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Da ging es natürlich darum, welche Inhalte in der Lehre überhaupt behandelt werden sollen (z. B.: „Wie wichtig ist Wissenschaftstheorie (an Hochschulen für angewandte Wissenschaft)?“). Es wurde selbstverständlich viel über Didaktik gesprochen (z. B. „Wie viel E-Learning verträgt die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens?“, „Kann ich in einer anderen Fachrichtung wissenschaftliches Arbeiten lehren?“). Ein wichtiges Thema war auch die institutionelle Verankerung: Wer lehrt in welchem Studiengang? Wann im Studienverlauf findet die Veranstaltung statt? Wie ist die Verzahnung mit der Betreuung studentischer Arbeiten am besten zu gewährleisten? Alles in allem habe ich eine Mischung aus Pragmatismus und Idealismus beobachtet – „Wie holen wir das Beste aus den derzeit nicht gerade idealen Rahmenbedingungen heraus?“, gepaart mit „Was würden wir nicht noch alles tun, wenn man uns nur richtig ließe?“. An Ideen mangelt es nicht, nur an Wertschätzung und Honorierung.

Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

Gleich als eine der ersten durfte ich am Eröffnungstag mit meinem Vortrag zu sinnstiftendem wissenschaftlichem Arbeiten ran. Dabei habe ich bewusst versucht, den Blick etwas zu weiten, anstatt mich im Klein-Klein zu verlieren (höhö). Ich habe argumentiert, dass wissenschaftliches Arbeiten sinnstiftend sein muss. Dazu habe ich zunächst die derzeitige Ausgangslage für Studierende und Lehrende skizziert: Unter welchen Rahmenbedingungen findet wissenschaftliches Arbeiten statt? Wieso schreiben Studierende ohne besondere Freude Arbeiten, die die Lehrenden dann ohne besondere Freude lesen? Im zweiten Teil habe ich Lösungsansätze aus der Didaktik, der Psychologie und, ja, der Psychotherapie kombiniert. Meine Inspiration hinsichtlich des Sinn-Begriffs war Victor Frankls Dictum vom „Willen zum Sinn“.

Viele der psychologischen Themen kennen Sie übrigens bereits aus meinen Blog-Artikeln zu Motivation und Attribution. Worüber ich bisher hier noch nicht geschrieben habe, sind entwicklungspsychologische Aspekte. Das wird sich spätestens im ersten Quartal 2020 ändern, wenn ich noch mehr über dieses Thema weiß. Ich freue mich sehr darauf, all das in den kommenden Monaten (oder wahrscheinlich eher Jahren) auszuarbeiten.

Das Schlussbild meines Vortrags war ein Eisberg:

Eisberg Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

In den verschiedenen Schichten finden sich die möglichen Inhalte für die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Über der Wasseroberfläche sehen Sie das, was üblicherweise in den Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird. Je tiefer Sie dann schauen, desto weniger Menschen werden Sie in der Hochschullandschaft entdecken, die diese Themen mit wissenschaftlichem Arbeiten verbinden. Beim Symposium bin ich nach meinem Vortrag sehr oft angesprochen worden und habe nur Zustimmung erfahren.

Das Publikum in Coburg

Der überwiegende Teil der Anwesenden stammte wohl aus der Fachlehre und deckt die Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten zusätzlich zum normalen inhaltlichen Spektrum ab. Dazu ein paar Lehrbeauftragte für besondere Aufgaben, wissenschaftliche Mitarbeiter und Bibliotheksmitarbeiter. Aber – jetzt kommt es: Ich habe die Menschen vor Ort als Positivauswahl an Lehrenden empfunden. Alle sind mit überdurchschnittlichem Engagement bei der Sache. Das echte Interesse für die Studierenden und für deren Fortschritte war deutlich zu spüren.

Bedauerlich fand ich, dass fast keine Personen aus der Schreibberatung das Symposium besucht haben. Es wäre sicherlich bereichernd gewesen, hier mit der Vernetzung von wissenschaftlichem Arbeiten und wissenschaftlichem Schreiben zu beginnen (Blogartikel zur Abgrenzung). Mir schien auch, als wüssten viele der Anwesenden kaum um die Möglichkeiten, die die Zusammenarbeit mit einem Schreibzentrum bieten kann. Für die Selbstfindung der neuen Community „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ war es andererseits wahrscheinlich sogar förderlich, zunächst einmal „unter sich“ zu sein.

Mein Fazit

Ich weiß noch, wie ich mich im Jahr 2017 gefreut habe, bei der EATAW-Konferenz in Royal Holloway eine so bereichernde und ebenso nette Community zum wissenschaftlichen Schreiben gefunden zu haben. Ähnlich – aber doch ein bisschen anders – ging es mir jetzt in Coburg mit dem wissenschaftlichen Arbeiten, das ja eigentlich der Kern meiner Tätigkeit ist: Es war bereichernd, es war auf der persönlichen Ebene sehr angenehm, und es war erst der Anfang. Da tut sich etwas im Bereich „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“!

Umso schöner ist es, dass es starke Signale gibt, dass die Veranstaltung sich im kommenden November wiederholen soll. Daher mache ich bereits jetzt Werbung für diese beiden Tage, an denen Sie sich mit Blick auf die Veste hoch über Coburg mit Ihrem Lieblingsthema befassen dürfen.

 

Ergänzung:

Hier geht es zum offiziellen Nachbericht der Hochschule Coburg.

 

 

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Methoden als Erfahrungsräume

Da das Thema in einer Diskussion in der Facebook-Gruppe Hochschuldidaktik gerade wieder hochkam, möchte ich in diesem Beitrag noch einmal den Aspekt aufgreifen:

„Wo lernt man denn Wissenschaftliches Arbeiten, wenn nicht an der Hochschule?“

Oder, wie ich es in einem älteren Artikel formuliert habe: „Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade ‚Wissenschaft‘ selbst beibringen soll?“

Lassen Sie uns noch tiefer in die gleiche Kerbe schlagen:

Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Hochschulen sollen den Studierenden nicht nur wissenschaftliches Schreiben beibringen (was viele nicht einmal tun), sondern gefälligst auch, wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangen können.

Das bedeutet:

Studierende sollen wissen, welche Methode sie im vorliegenden Fall anwenden möchten, um ihre Fragestellung einer Lösung zuzuführen. Sie sollen auch wissen, welche Methode sie besser nicht anwenden.

  • Damit ist einerseits das Wissen darum gemeint, was die Methode zu leisten vermag und was nicht. Studierende sollen wissen, was sie von der gewählten Methode erwarten können und wo die Limitationen liegen. Sie sollen beurteilen können, was herausgekommen ist und wie dies einzuordnen ist.
  • Andererseits geht es um die Möglichkeiten der Studierenden. In seinem Kommentar zu meinem Beitrag von Anfang April schreibt Christian Wymann sinngemäß, die Studierenden sollen realistisch bleiben, wenn sie eine forschende Haltung einnehmen. Dem stimme ich voll und ganz zu. Es ist dabei die Aufgabe der Lehrperson, in der Beratung das Forschungshandeln zu kanalisieren und sinnlose oder überambitionierte Projekte in eine bessere Richtung zu lenken.

Eine These

An der Stelle wage ich einmal eine These: Auch mit der besten Schreibberatung kann niemand aus einer schlecht angelegten Arbeit eine sehr gute machen.

Das ist ja auch gar nicht das Ziel. Aber: Wir brauchen alles drei: Schreibtraining, Schreibberatung und eine solide Methodenausbildung im Fach.

Mit einer soliden Methodenausbildung meine ich nicht nur eine einzelne Vorlesung in Statistik. Wer eine solche Vorlesung besucht hat, weiß danach (eventuell!), was er mit Daten tun kann. Aber woher kommen diese Daten, wie werden sie erhoben? Hat das einmal jemand mit den Studierenden besprochen? Geschweige denn, geübt?

Ich wiederhole mich gern: Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Sie wissen nicht nur, was sie tun wollen, sondern auch noch, wie sie es in die Tat umsetzen. Zusätzlich sind sie in der Lage, den Methodenteil ihrer Arbeit so zu verfassen, dass er der Sache gerecht wird und gut lesbar ist.

Methoden als Erfahrungsräume

Der Ausdruck „Methoden als Erfahrungsräume“ aus der Überschrift stammt übrigens nicht von mir, sondern von Rolf Arnold und Christiane Stroh. Sie verwenden ihn in einem anderen Kontext in ihrem Buch „Methoden Systemischer Erwachsenenbildung“. Gemeint ist, dass die Methode viel mehr als nur der Weg zum Ziel ist, sondern Erfahrungsräume für diejenigen öffnet, die an ihr teilnehmen (in einem Setting der Erwachsenenbildung). Da das empirische Forschen ja vom Wortsinn her ebenfalls mit Erfahrung zu tun hat (griechisch empeiria, Erfahrung), passt das gut. Je nachdem, welche Methode jemand in seinem Forschungsprojekt verwendet, öffnet er den einen oder den anderen Erfahrungsraum. Die Person wird mit Methode A andere bzw. andersartige Ergebnisse herausbekommen als mit Methode B. Daher ist das Wissen um die Vor- und Nachteile der Methoden und deren Aussagekraft so wichtig.

Inwiefern sind Sie bei Ihrer Arbeit mit den Studierenden mit Methodenfragen konfrontiert?

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Brendel, Hanke, Macke – Big Picture

Brendel, Sabine, Ulrike Hanke und Gerd Macke (2019): Kompetenzorientiert lehren an Hochschulen. Opladen und Toronto: Verlag Barbara Budrich.

14,99 Euro

 

Inhaltsübersicht:

  1. Einführung
  2. Kompetenzen
  3. Didaktisch kompetent handeln
  4. Voraussetzungen des Lehrens an Hochschulen
  5. Kompetenzorientiert lehren
  6. Ein Blick zurück – kritische Einordnung – ein Blick nach vorn

Big picture

Die Reihe „Kompetent lehren“ des Verlags Barbara Budrich versteht sich als Reihe für Lehrende an Hochschulen, in der zentrale Themen sowohl theoretisch fundiert als auch anwendungsorientiert behandelt werden. Anders als bei den bisherigen Bänden geht es bei „Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule“ jedoch nicht um ein einzelnes Thema, sondern um die Gesamtschau. Die Autorinnen und der Autor sind ja auch keine Unbekannten in der Szene. Sabine Brendel, Ulrike Hanke und Gerd Macke sind seit langen Jahren in der Hochschuldidaktik tätig, nicht nur in der Lehre, sondern auch in Leitungsfunktionen. Demnach ist das Ziel das „big picture“.

Wie ist das Buch aufgebaut?

In dem Buch wird ein großer Bogen geschlagen: von der Nachzeichnung der Kompetenzdebatte geht es über die Handlungstheorie hin zur Lernpsychologie, um dann am Ende bei einem Modell zu landen, das alle Stränge zusammenführt.

So richtig spannend wird es für Lehrende ab Kapitel 5, wenn herausgearbeitet wird, welche Folgen die bisherigen Inhalte für gute Lehre nach sich ziehen. Oder in anderen Worten: Was kann und sollte ich als Lehrperson tun, um den Studierenden das Lernen zu ermöglichen? Hier wird es praktisch und handlungsleitend.

Über 16 Brücken(pfeiler) musst Du gehen

Die zentrale Metapher des Buches ist die Brücke. Die 16 Brückenpfeiler stehen für die Prinzipien guter (kompetenzorientierter) Lehre. Diese Pfeiler tragen die Brücke, über die Lehrende und Lernende gemeinsam gehen, wenn Lernen stattfinden soll. Aus den Annahmen über gute Lehre, die aus den Kapiteln 1 bis 4 resultieren, werden dann Handlungsempfehlungen für die Lehrenden abgeleitet.

Nach dem ersten Lesen war ich irritiert über das Verhältnis der einzelnen Kapitel zueinander. Mir kamen die theoretischen Ausführungen zunächst zu lang vor und der direkt verwertbare Teil zu kurz. Viele Ratgeber sparen sich den theoretischen Teil ja entweder gleich ganz oder nehmen ihn nur pro forma auf, so zumindest mein Eindruck. Bei diesem Buch musste ich umdenken und vor allem zurückblättern. Die Kapitel 1 bis 4 sind auf jeden Fall lesenswert, man sollte sie nicht überspringen, sondern sich selbst den Gefallen tun, die Herleitung des Modells nachzuvollziehen. (Nein, ich habe nichts gegen Theorie, im Gegenteil. Vielmehr dachte ich mir, es wäre mir entweder bereits bekannt oder schon nicht so wichtig für das Folgende. Ein Irrtum!)

Schreibend lehren

Aus Sicht der Schreibdidaktik ist erfreulich, dass zumindest kurz erwähnt wird, dass Schreiben hilfreich wirken kann und dass sich bei Scheuermann und Lahm (jeweils 2016) weiterführende Hinweise und Übungen finden. Ein solches Mitdenken von Schreiben ist leider noch keine Selbstverständlichkeit. Der Rollenkonflikt zwischen Betreuen und Bewerten von studentischen Texten wird ebenfalls angerissen.

Das Buch ist auf keine spezielle Disziplin ausgelegt, sondern fachübergreifend gedacht. Durch seinen Fokus auf die Lernpsychologie eignet es sich jedoch gerade für Lehrende von Veranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten. Nach meinem Verständnis profitiert die Lehre speziell in diesem Fach besonders von der Berücksichtigung psychologischer Zusammenhänge. Ich habe ja an einigen Stellen des Blogs bereits ausgeführt, für wie wichtig ich Motivation, Selbstwirksamkeitserfahrungen und Attributionsmuster halte.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Das Buch richtet sich nicht an Studierende.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Wer einen Ratgeber zu guter Hochschullehre sucht, wird hier nicht genau das finden, was er sucht – sondern mehr. Er muss es nur zu würdigen wissen. Die Hinführung zum Brückenpfeiler-Modell mag lang sein, aber sie ist nötig für das bessere Verständnis. Sonst würden die Ratschläge für die Gestaltung der Lehre beliebig bleiben.

Das Buch eignet sich hervorragend zur Reflexion bzw. zur Bestätigung: Was sind meine Grundannahmen über gute Lehre? Ist die Art, wie ich lehre, sinnvoll? Das Ergebnis dieser Überlegungen ist eine (weiterhin) kompetent handelnde, gestärkte Lehrperson.

 

Ergänzung Oktober 2019: Eine ausführliche Darstellung des Inhalts finden Sie in der verlinkten Rezension auf socialnet.

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Günther: Zwerge auf den Schultern von Zwergen?

Günther, Klaus (2018): Das Hirn der Studierenden: Dialogisches Lernen statt obrigkeitlicher Lehre. Opladen und Toronto: Verlag Barbara Budrich.

19,99 Euro

Inhaltsübersicht:

Einführung

I Der Kontext des Lernens in Geschichte und Gegenwart

II Neurobiologische Grundlagen des Lernens

III Allgemeine Lern-Konstellation

IV Spezielle Lern-Konstellation im Vorlesungsbetrieb

V Neurobiologisch informiertes dialogisches Lernen – traditionell und digital

Schlussbilanz

 

Zwerge auf den Schultern von Zwergen?

Der Titel des Buches sprach mich direkt an, als ich ihn in der Verlagsvorschau entdeckte. „Das Hirn der Studierenden“ – da klang für mich mit, dass mir Einblicke in die Denkweise eines typischen Studenten gestattet werden und dass ich meine eigenen Erfahrungen aus dem Kontakt mit Studierenden vielleicht schwarz auf weiß bestätigt bekomme. Neurobiologie und vor allem Neurodidaktik halte ich für hochinteressante Themen, über die ich als Lehrende nicht genug wissen kann.

Der Autor, Dr. habil. Klaus Günther, lehrte an der Universität Bonn Politikwissenschaft. Im Ruhestand widmet er sich nun unter anderem der Funktionsweise des Hirns. Das Vorgängerbuch aus dem Jahr 2016 behandelt z.B. das Hirn der Fußballprofis. Jetzt also geht es aber um das Hirn der Studierenden. Die Grundthese des Autors lautet: Die an deutschen Hochschulen immer noch dominierende klassische Vorlesung führt zu geringen Lernerträgen. Diese Frontallehre (oder auch „obrigkeitliche Lehre“) wird gleichgesetzt wird mit so genannter „Fernkommunikation“. Dieser wiederum mangelt es an „emotionaler Schubkraft“ und „empathischer Nähe“. Aufgrund der Beschaffenheit des menschlichen Gehirns fällt es dann schwer, die aufgenommenen Informationen ins Langzeitgedächtnis zu überführen.

Wie ist das Buch aufgebaut?

Nach der Einführung versucht das (sehr kurze) erste Hauptkapitel, das Lehrformat Vorlesung in die bundesrepublikanische Hochschultradition einzuordnen. So richtig los geht es dann im zweiten Kapitel, in dem die neurobiologischen Grundlagen des Lernens dargestellt werden. Dies geschieht, ohne allzu sehr in die Biochemie abzudriften und ist daher auch für Laien sehr gut verständlich. Das dritte Kapitel greift die Neurobiologie erneut auf, wenn es um die Macht der Lehrenden und die „Winzigkeit“ der Studierenden (dazu gleich mehr) in der allgemeinen Lern-Konstellation geht. Die spezielle Lernkonstellation im Vorlesungsbetrieb ist dann das Thema des vierten Kapitels. Dort werden auch verschiedene Vorlesungstypen wie etwa der „Idealtyp charismatischer Faszination“, der „Vorlesungs-Typus snobistischer Fachidiotie“ und der „Idealtyp des Infotainments“ durchaus amüsant voneinander abgegrenzt. Das fünfte Kapitel schließlich betrachtet verschiedene traditionelle und digitale dialogische Lernformen aus neurobiologischer Perspektive.

Die Winzigkeit der Studierenden beim wissenschaftlichen Arbeiten

Beispiele zur misslungenen Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten finden sich unter der Überschrift „Warten auf die Professorin und den Professor“. In diesem Abschnitt wird von Studierenden berichtet, denen in Sprechstunden kaum Zeit zugestanden wird, über ihre Arbeiten zu sprechen (bekanntermaßen kein Einzelfall). Andere Studierende erhaltene monatelang keinerlei Rückmeldung auf eine Hausarbeit (der Normalfall?) und müssen diese schlussendlich erneut einreichen, weil sie nicht mehr auffindbar sind (hoffentlich eine Ausnahme). Die Studierenden werden „winzig“ und unbedeutend gemacht und lassen sich das auch noch gefallen. Zwerge auf den Schultern von Riesen, die sich zwergenhaft verhalten.

Die Vorlesung, ein rätselhaftes Phänomen

Etwas rätselhaft ist ja schon, das Phänomen Vorlesung. Fast keiner mag Vorlesungen: Vielen Studierenden sind sie oft zu langweilig und auch nicht effizient genug in Sachen Lernfortschritt, viele Dozierende betrachten sie als lästiges Übel. Aus neurobiologischer Sicht weist sie gravierende Nachteile auf. Und doch stirbt die Vorlesung nicht aus, weil… Ja, warum eigentlich?

Klaus Günthers Kritik an Vorlesungen jedenfalls bezieht sich oft auf seine persönlichen Erfahrungen (von ihm als episodische Empirie“ bezeichnet, S. 12) und häufig auch auf ältere Literatur. Dadurch wirkt sie für mich etwas beliebig und erweckt teilweise den Anschein, dass hier gegen einen Strohmann argumentiert wird – gegen Vorlesungen, die in dieser Form gar nicht mehr gegeben werde. Vielleicht existiert die Vorlesung als Lehrformat ja noch, weil Lehrende mittlerweile wissen, wie sie dabei „Nahkommunikation“ stattfinden lassen können? (Okay, okay, ich höre auf zu träumen. Das wäre ja zu schön. Ich kenne immer noch viel zu viele Lehrende, die „Fernkommunikation“ betreiben. Zudem mindestens genauso viele, die von sich denken, dass sie „Nahkommunikation“ betreiben, und deren Worte trotzdem nicht bei den Studierenden ankommen. Aber das ist ein anderes Thema.)

Die Alternativen zur Vorlesung

Der Autor betrachtet auch andere Methode oder Darbietungsformen für den Stoff: Flipped Classroom, MOOCs, das Lesen von Printtexten und das Lesen von Online-Texten. Er erörtert jeweils, was dabei neurobiologisch passiert. Sein eigener Vorschlag für das dialogische Lernen kommt dann leider sehr kurz (S. 104) bzw. scheint noch nicht komplett ausgearbeitet zu sein. So wie ich es verstehe, sollen Interviews eine zentrale Rolle beim Lernen einnehmen. Ein Studierender befragt eine Lehrperson, während die restlichen Lernenden zuhören.

Access denied?

So hilfreich die Ausführungen insgesamt auch waren: Ich konnte keinen rechten Zugang finden. Vielleicht ist „Access denied“ zu hart. Aber „Access made difficult“ trifft leider zu. Das hat zum einen mit der Sprache zu tun, die ich stellenweise anstrengend und kompliziert fand, zum anderen mit den vielen historischen Beispielen, die mich nicht ansprechen. Zudem ist das Layout des Buches einfallslos. Hier wurde die Chance versäumt, durch (hirngerechte) Abbildungen, Advanced Organizer o.ä. das Lesen angenehmer und lernförderlicher zu gestalten.

Das Ende des Buches lässt mich auch etwas ratlos zurück: Der eigentliche Text endet mit einer (der einzigen) Tabelle. Darauf folgen drei 3 Exkurse (warum?), und der letzte Exkurs endet abrupt.

Dennoch wünsche ich dem Buch eine große Leserschaft. Denn:

– Das Thema des Buches ist wichtig und noch viel zu wenig bekannt. Auch die Hochschuldidaktik hat sich bisher kaum auf die Neurobiologie eingelassen (S. 17).

– Die Lehrpersonen müssen für eine veränderte Lehre andere persönliche Voraussetzungen mitbringen (S. 120). Darüber wird bisher kaum gesprochen.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Für Studierende ist das Buch wahrscheinlich nur mäßig spannend.

Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?

Leider habe ich bis zum Ende nicht verstanden, welches Ziel der Autor mit dem Buch genau verfolgt und wer genau die Zielgruppe ist.

Wahrscheinlich findet es seine Leserschaft in denjenigen, die sich in ihrer Lehre sowieso schon in die „Nahkommunikation“ begeben haben und den Studierenden auf Augenhöhe begegnen. Sie bekommen mit dem Buch für ihren Ansatz einige Argumente aus der Neurobiologie geliefert, was sicher hilfreich ist.

Ich unterstelle, dass Lehrende im Modus „Fernkommunikation“ sowieso wenig Interesse für das gehirngerechte Lernen mitbringen. Denn, so ihre Argumentation: Es hat doch bisher auch immer funktioniert, und wenn Studierende wirklich wollen, setzen sich eben hin und lernen den Stoff (bla bla bla, man kennt das ja). Sie werden also eher nicht zu dem Buch greifen.

Auf jeden Fall hat der Autor ein Plädoyer für die Abkehr von der „obrigkeitlichen Lehre“ und für das Schaffen einer dialogischen Lehr-/Lernkonstellation vorgelegt. Da jedoch die Gedanken zur tatsächlichen Umsetzung des dialogischen Lernens nur einen kleinen Anteil an der Gesamtseitenzahl ausmachen, halte ich den unmittelbaren Nutzen für die Lehre für eher gering.

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

Zum Weiterlesen

https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/dialogisches-lernen-fussball-hochschule

http://www.general-anzeiger-bonn.de/news/wissen-und-bildung/hochschulen/Bonner-Politologe-pl%C3%A4diert-f%C3%BCr-Lernen-durch-Dialog-article4023224.html

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Schreiben voller Selbstvertrauen!

Ein Gastbeitrag von Dr. Eva-Maria Lerche

 

Vor vielen Jahren habe ich an einem zweijährigen Schreiblehrgang zum literarischen Schreiben teilgenommen. Eigentlich kannte ich als Schreibtrainerin genügend Tricks und Methoden, um die Muse hervorzulocken. Trotzdem war ich überrascht, was dort mit meiner Kreativität passierte. Im ersten Jahr hatte ich eine Studienleiterin, die immer ganz euphorisch auf meine Geschichten reagierte und mir zurückspiegelte, was bei ihr ankam, wie sie die Geschichten verstand, was ihr besonders gut gefallen hatte. Meine Ideen sprudelten nur so und ich merkte, wie sich mein Schreibstil entwickelte. Im zweiten Jahr dann hatte ich eine Studienleiterin, die nur kritisierte und bewertete. Vielleicht hätte die Kritik noch geholfen, wenn sie sich auf meinen Text bezogen hätte. Doch ich hatte mehr als ein Mal das Gefühl, dass sie meine Geschichte allenfalls überflogen hatte, ihre Antworten aus fertigen Bausteinen zusammensetzte, nicht auf meine Geschichte, den Plot, die Ideen einging. Und was passierte, obwohl ich mir fest vornahm, mich nicht davon beeinflussen zu lassen? Ich hatte keine Ideen mehr, keine Lust mehr, überhaupt zu schreiben – und das, was ich schrieb, wurde langweiliger und hölzerner. Warum ich das erzähle?

Schreibende sind immer Menschen

Nicht nur kreatives Schreiben, sondern auch wissenschaftliches und berufliches Schreiben ist öfters als uns bewusst und lieb ist, mit uns selbst, unserer Sicht auf die Welt, unseren Erfahrungen, Erlebnissen und Begegnungen verknüpft. Entsprechend reagieren wir auch auf Rückmeldungen zu unserem Schreiben und unseren Texten mal gelassener, mal empfindlicher. Sicher gibt es Menschen, an denen destruktive Rückmeldungen abperlen wie Wasser an der frisch gewachsten Regenjacke. Hier geht es eher um diejenigen Schreibenden, die sich aus ganz unterschiedlichen Gründen von unbedachten Äußerungen oder negativem Feedback verunsichern lassen – im besten Fall „nur“ mit der Folge, dass Schreiben eine lästige Pflicht wird, im schlimmsten Fall mit richtiggehenden Schreibblockaden bis hin zum Studienabbruch. Da ist beispielsweise die Studentin, die bei dem Satz „Arbeiten Sie mal noch an Ihrem wissenschaftlichen Stil“ hört: „He, Sie da, Sie haben hier in den heiligen Hallen der Wissenschaft nichts zu suchen“ und nun vor jedem Schreibprojekt Angst hat, „entlarvt“ zu werden. Oder die Doktorandin, der ihr Betreuer statt konkretem Feedback ein gut gemeintes „Machen Sie einfach mal“ mitgibt und die nun im Schreiben steckenbleibt, weil sie verzweifelt versucht, nicht formulierte Erwartungen des Betreuers zu erraten. Oder der Doktorand, der sich gerade voller Neugier in sein Thema stürzt, die ersten Ideen präsentiert und dann im Kolloquium auseinandergenommen wird, ganz so als würde man mit einem Gummistiefel auf ein kleines Pflänzchen treten und glauben, ihm dadurch beim Wachsen zu helfen.

Ich erinnere mich, wie ich zu Beginn meiner Dissertation die ersten schmalen Thesen – Ergebnisse meiner Archivrecherchen –, auf einer kleinen Historiker-Tagung in Bautzen vorstellte. Vom Ende der Promotion aus betrachtet hatte der Vortrag noch keine ernstzunehmende wissenschaftliche Substanz. Die Teilnehmenden aber haben so neugierig und offen zugehört und meine Begeisterung für mein Thema geteilt, dass ich von ihren Reaktionen noch wochenlang getragen wurde. Es sind diese Erfahrungen, die ich allen Schreibenden wünsche – jeden Tag eine Portion.

Was beflügelt unser Schreiben (nicht)?

In einer fehlerfeindlichen Lernkultur haben wir gelernt, immer erstmal zu kritisieren. Doch genau dieses Kritisieren, Bewerten, Abwerten und damit häufig Beschämen zerstört das Selbstvertrauen, das es zum Schreiben braucht. Dieses Selbstvertrauen ist aber notwendig, um sicheren Boden unter den Füßen zu spüren, von dem aus ich die Welt erkunden kann: um schreibend Neues auszuprobieren, neue Gedanken zu testen, neue Möglichkeiten der Strukturierung zu erkunden … Wenn der Boden jederzeit wegbrechen könnte, bleibe ich lieber bewegungslos stehen. Entwicklung findet nicht statt.

Vertrauensvolle Lernräume schaffen

Wenn ich als Lehrende Studierende stärken möchte, ist deshalb für mich die erste Regel, einen Lernraum zu schaffen, in dem sich alle sicher sein können, dass sie nicht bloßgestellt werden, auch wenn ihr Beitrag noch etwas schlichter ausfällt. Dazu gehört nicht nur, dass ich jeden Redebeitrag würdige und ernst nehme, sondern auch mit entsprechenden Gruppenmethoden dafür sorge, dass sich die Studierenden untereinander nicht be- und abwerten. Auch in dicht gedrängten Seminaren lohnt es sich, gerade zu Beginn Zeit darauf zu verwenden, dass die Gruppe zusammenwächst. Methoden wie Lebendige Statistik und Speeddating beispielsweise brauchen nicht viel Zeit, lassen sich auch in großen Gruppen durchführen und helfen, eine vertrauensvolle Arbeitsbasis zu schaffen.

Neugier und Offenheit trainieren

Eine schöne (Peer-)Feedbackübung, die auf Peter Elbow und Pat Belanoff (Being a Writer 2003) zurückgeht, besteht darin, zu einem Text oder einem Thema rückzumelden, an welchen Stellen man neugierig geworden ist und mehr hören möchte. Dies hilft nicht nur den Schreibenden zu erfahren, wo die Leser*innen „angebissen“ haben und welche Bereiche noch vertieft werden könnten. Es hilft auch den (Peer-)Feedbackgeber*innen, den Perspektivwechsel zu vollziehen: vom Blick auf das Defizitäre zu einem Blick voller Neugier und Interesse auf die Texte und Ideen anderer.

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreiben

Feedback variiert und muss zum Schreibprozess passen. Dahinter steckt die Idee, die ebenfalls Peter Elbow stark gemacht hat (Writing with Power 1998) und die ich am Schreiblabor Bielefeld kennengelernt habe, dass sich Schreiben in zwei gegensätzliche Mentalitäten unterteilt, die sich abwechseln: creating and criticizing. In der schaffenden Phase denke ich enthusiastisch und unzensiert in alle Richtungen, sammle Ideen, Thesen, führe Gedankenexperimente durch, schleudere Textentwürfe hinaus, kurz: ich begebe mich auf das unendliche Meer der Entdeckungen. In der beurteilenden Phase kehre ich an Land zurück, überprüfe, was ich so gefangen habe, ordne, sortiere aus, verarbeite weiter, treffe Entscheidungen, trete einen Schritt zurück und lasse den kritischen Blick aus der Distanz zu.

 

Zwei gegenläufige Mentalitäten im Schreibprozess

 

Stärkendes Feedback heißt, genau hinzusehen

Wenn ich stärkendes und ermutigendes Feedback geben möchte oder als Peer-Feedback anleite, achte ich darauf, in welcher Mentalität sich die Schreibenden befinden und was ihnen in dem Moment hilft. Entwickeln sie gerade freudestrahlend Ideen und haben sozusagen den sicheren Boden verlassen? Dann teile ich ihre Neugier und Begeisterung, frage interessiert nach, bringe vielleicht noch weitere Ideen ein. Oder versuchen Schreibende gerade, Ordnung und System in das gesammelte Material zu bekommen und sich für einen Weg zu entscheiden? Dann steuere ich einen analytischen Blick bei, helfe, Strukturen und Zusammenhängen sichtbar zu machen und stelle Fragen, die eine Entscheidung oder Auswahl herauskitzeln.

Das Schreiben beflügeln

Feedback, das beflügelt, bedeutet nicht, alles unkritisch und oberflächlich weich zu spülen. Es bedeutet, wirklich zuzuhören, genau hinzuhören, ehrlich und authentisch zu bleiben. Mit dieser Haltung ist dann die Aussage „Hier habe ich echt nicht verstanden, was du sagen möchtest“ keine Kritik oder Bewertung, sondern ein Ansporn, Klarheit in den Text und die Gedankengänge zu bekommen und der neugierigen Feedbackgeber*in wirklich verständlich machen zu wollen, was man sagen möchte.

Studierende zu stärken, Selbstvertrauen in ihr Schreiben zu erlangen, ist mehr als Menschenfreundlichkeit. Es bedeutet, ihnen die Tür zu ihren eigenen Entwicklungsmöglichkeiten zu öffnen.

Feedback von Studierenden am Ende eines Seminars 2016: „Wir sind gediehen“

 

Dr. Eva-Maria Lerche ist Inhaberin des Schreibraums Münster, bei dem die inneren Kritiker vor die Tür geschickt werden, und bietet dort Workshops und Coaching zum wissenschaftlichen, beruflichen und kreativen Schreiben an. Als selbständige Schreibtrainerin und systemische Coachin (SG) arbeitet sie für Hochschulen, freie Bildungsträger, Vereine und Unternehmen.

Zur Website von Dr. EvaMaria Lerche oder direkt zu ihrem Blog

(Foto: Bernadette Lütke Hockenbeck)