Lange Nacht der Aufschieberitis

Jedes Jahr am ersten Donnerstag im März wiederholt sich ein fast schon irrwitziges Spektakel namens „Die lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten“. Dutzende, ach was Hunderte Studierende, ziehen abends mit Laptop und Material bepackt, in die Bibliothek oder ins Schreibzentrum, lassen sich in Workshops und Einzelberatungen Tipps geben, setzen sich an ihre Arbeiten, kommen ein gutes Stück weiter oder vollenden sie sogar. Arbeiten, die seit Wochen liegen und vor sich hergeschoben wurden. Das Rahmenprogramm hat auch einiges zu bieten, gern Schreibtisch-Yoga oder Entspannungsübungen, und für den kleinen Hunger zwischendurch wartet ein reichhaltiges Snack-Buffet. Das ist alles ist auch aus der Ferne und auch jetzt im Nachhinein noch bestens nachzuverfolgen, wenn man einmal bei Twitter den Hashtag #lndah bemüht.

Einige auserwählte Studierende werden während der Schreibnacht gern von den Vertretern lokalen/regionalen/nationalen Presse kurz befragt, damit deren Artikel ein paar nette O-Töne aufweisen, im Stile von

„Hiltrud, 16. Semester Kunstgeschichte: ‚Endlich habe ich mal den Hintern hochbekommen. Hier war so eine tolle Stimmung, da hat es einfach Spaß gemacht zu schreiben. Jetzt lege ich mich erst einmal schlafen.‘“

Oder

„Gerwin, 3. Semester Wirtschaftsinformatik: ‚Gut, irgendwann muss die Arbeit ja geschrieben werden. Warum also nicht heute mit der Unterstützung von Profis? Ich habe super Tipps zur Plagiatskontrolle bekommen.‘“

Motivationsschub

Den Sinn der Aktion verstehe ich so: Durch ein Event wie die Lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten soll eine besondere produktive Atmosphäre entstehen, die die Studierenden bei der Anfertigung ihrer Texte unterstützt. Da entsteht ein Motivationsschub, vielleicht werden da sogar Blockaden durchbrochen und die Teilnehmer fangen „endlich mal“ mit ihrer Hausarbeit an oder machen sie „endlich mal“ fertig. Ich halte es für gut, wenn Probleme ans Tageslicht geholt werden (ok, eher an das Licht der des Nachts brennenden Schreibtischlampe) anstatt dass sich alle alleine damit herumschlagen und dabei auch noch denken, es ginge nur ihnen so. Prokrastination ist nun einmal eines der Riesenthemen des Studiums. Ich halte es für gut, dass Studierende auf diese Art auf die unterstützenden Angebote der Schreibzentren und Universitätsbibliotheken aufmerksam werden. In die Vorbereitung des Events fließt viel Herzblut, das ist richtig kreativ, und auch die Durchführung bis spät in die Nacht zeugt von dem großen Engagement der Beteiligten.

Motivationsschübchen

So, und jetzt kommt’s: Ich finde das alles zwar sinnvoll. Aber es greift für mich zu kurz. Die Lange Nacht ist für mich nur einer von vielen möglichen Ansätzen der Schreibförderung und ja, auch der Öffentlichkeitsarbeit. Ich frage mich: Wie nachhaltig ist das denn? (Gibt es dazu eigentlich Erkenntnisse? Solche, die über die unmittelbar am Veranstaltungstag durchgeführte Evaluation hinausreichen?)

Andere Formate würde ich – zusätzlich – auch für sinnvoll halten. So etwas wie „Der kurze und knackige Morgen der Frühstarter“ oder „Die wahnsinnig produktive Woche“. Entschuldigen Sie bitte, das sind nur Arbeitstitel. Sie verstehen hoffentlich trotzdem gut, in welche Richtung ich denke. Mit solchen zusätzlichen Formaten meine ich nicht die bestehenden Angebote der Schreibzentren, sondern ein ebenso öffentlichkeitswirksames Format wie die Lange Nacht. Allein schon um dem Bild entgegenzuwirken, dass alles Aufgeschobene im Studium letztlich in einer durchgemachten Nacht erledigt werden „muss“. (Ist das eigentlich ein Naturgesetz?) Darf man eigentlich laut sagen, dass man Frühaufsteher ist? Unter Studierenden ist das eher verpönt. In vielen Köpfen hat sich – von dieser Frage abgesehen – zumindest der Gedanke festgesetzt, dass es zumindest eine Hauruck-Aktion braucht, um eine wissenschaftliche Arbeit zu Ende zu bringen. „Das gehört zum Studieren doch einfach dazu…“ Sind solche Gedanken hilfreich? Ich denke: nicht so sehr. Ich denke, dass der Aufbau von individuell sinnvollen Arbeitsroutinen mehr Raum einnehmen sollte.

Aufschieben hat Gründe

Darüber hinaus bleibt außerdem das grundsätzliche Problem bestehen: der innere Konflikt, der sich im Aufschieben zeigt. Aus Studierendensicht: Was ist der Sinn dieser Arbeit, die ich da schreiben soll? Wieso soll ich Zeit dafür aufwenden, wenn ich doch sowieso für die Schublade schreibe oder die Rückmeldung meines einzigen Lesers laaange auf sich warten lässt? Daran ändert eine Lange Nacht natürlich nichts. Aber man kann mit den Studierenden an ihrer Haltung dazu arbeiten. Das dauert wahrscheinlich länger als einen Workshop lang und sollte kontinuierlich studienbegleitend stattfinden.

Vielleicht ist die Ursache für das Aufschieben aber auch in einer ganz anderen Ecke zu suchen. Manche Studierende haben zu viel Zeit in den Semesterferien, verlieren sich in Details und entwickeln keinen Blick für das Wesentliche. Wie lange bräuchten diese Studierenden eigentlich tatsächlich, wenn sie sich einen sinnvollen Arbeitsplan schreiben und für einen überschaubaren Zeitraum den vollen Fokus auf die Hausarbeit legen würden? Ja, ich weiß, alle (!) müssen in den Semesterferien jobben, niemand (!) mehr hat so viel Zeit wie vor Bologna etc. Ich glaube das nicht.

Prokrastination hat Gründe, und zwar viele unterschiedliche. Wegweisend hierzu ist immer noch das Buch von Hans-Werner Rückert, „Schluss mit dem ewigen Aufschieben“.

Aufschieberitis lässt sich durch eine einzige Lange Nacht nicht heilen. Das ist zu kurz gedacht.

Wo sind weitere öffentlichkeitswirksame Angebote, die den Studierenden zusätzlich helfen?

 

Ergänzung (Juli 2018): Diesen tollen Artikel von Gerd Bräuer habe ich erst nach dem Schreiben dieses Beitrags entdeckt. Darin schlägt der Autor den Bogen vom Event „Lange Nacht“ zum Literacy Management“. Sehr lesenswert!

„Schreibvermittlung ist eine Gemeinschaftsaufgabe“ – ein Interview mit Swantje Lahm

Mit „Schreiben in der Lehre“ ist kürzlich ein Buch mit vielen Anregungen für eine schreib-intensive Lehre erschienen. Das habe ich zum Anlass genommen, ein ausführliches Interview mit dessen Autorin Swantje Lahm zu führen.

Wie kamen Sie ursprünglich darauf, sich beruflich mit Schreiben und Schreibberatung zu befassen? Gab es einen konkreten Auslöser dafür?

Ja, es gab einen konkreten Auslöser, sogar eine Krise. Ich hatte direkt nach meinem Studium ein Promotionsprojekt angefangen, aber die Forschungsgruppe, in der ich arbeiten wollte, kam nicht zustande. Ich wollte aber unbedingt im Team arbeiten und so stellte sich die Frage: Wenn keine Promotion, was dann?

Ich war nach wie vor sehr an Wissenschaft interessiert. In einem Praktikum im Bielefelder Schreiblabor konnte ich mich aus einer anderen Perspektive mit Wissenschaft befassen – mit den Prozessen der Ideen- und Erkenntnisgenerierung durch Schreiben. Das hat mich sofort angesprochen.

Sie arbeiten seit 2002 im Schreiblabor an der Universität Bielefeld. Was hat sich in dieser langen Zeit geändert? Merken Sie einen Wandel bei den Studierenden? Bei den Lehrenden? Ist die Arbeit für Sie leichter oder schwieriger geworden?

Einrichtungen wie das Schreiblabor werden immer mehr als zur Infrastruktur einer Universität zugehörig betrachtet. So wie niemand daran zweifelt, dass eine Universität eine Bibliothek braucht. Nur noch wenige glauben, wir wären nur dazu da, um leistungschwächere Studierende zu unterstützen – besonders seit wir mit einem Team von Kolleg/innen zusammen arbeiten, die Lehrende in den Fächern sind.

Ob Studierende sich verändert haben, ist schwierig zu sagen. Eine Professorin in der Soziologie sagt immer, man bekommt die Studierenden, die man sich durch die Rahmenbedingungen und Curricula schafft, d.h. wenn alles darauf ausgerichtet ist, dass Studierende in kurzer Zeit möglichst viele Punkte sammeln sollen und jede Leistung darüber hinaus noch benotet wird, darf man sich nicht wundern, wenn vor allem eine extrinsische Motivation greift.

Wir erleben aber gerade im Schreiblabor, dass Lehrende und Studierende beide gleichermaßen unter solchen Bedingungen leiden. Und wer würde behaupten, dass früher alles besser war? Als Andrea Frank das Schreiblabor 1993 gegründet hat war die explizite Vermittlung des Schreibens an Hochschulen noch etwas Exotisches und viele Studierende haben sich in überfordernde Projekte verstrickt, weil ihnen Deadlines, Betreuung – kurz: Struktur – fehlte. Einen gute Balance zwischen Freiheit und Struktur zu finden, ist eine fortlaufende Aufgabe.

Sie haben sich zum Coach ausbilden lassen. Welche Vorteile ziehen Sie daraus? Und: Sollte jeder Schreibberater eine Coaching-Ausbildung haben?

Ich verstehe Coaching als die prozessorientierte Begleitung von Menschen in professionellen Kontexten. Für die Schreibberatung und auch die Arbeit mit Lehrenden ist die Ausbildung als Coach aus folgenden Gründen für mich sehr wichtig:

  1. Ich kenne meine eigenen Schwächen und Vorannahmen, d.h. ich laufe weniger Gefahr, meine Themen auf mein Gegenüber zu projizieren.
  2. Ich weiß, wo Schreibberatung endet und psychosoziale Beratung anfängt. In der konkreten Situation ist das ja nicht immer sofort klar zu erkennen. Jemand, der mit seinem Schreibprojekt nicht weiterkommt, kann sehr verzweifelt sein und z.B. eine depressive Symptomatik entwickeln. Für mich ist entscheidend, darauf zu achten, ob sich die Symptome verändern, sobald wir in die Schreibberatung einsteigen und ob die Person in der Lage ist, die von mir angebotene Unterstützung produktiv zu nutzen. Wenn ich merke, dass die Schreibberatung nicht greift, würde ich an unsere Kolleg/innen in der Zentralen Studienberatung verweisen.
  3. Haltung ist wichtig. Im Kontakt mit Lehrenden versuche ich, ihre Situation und die Eigenlogiken ihres Handelns nachzuvollziehen. Das bewahrt mich davor, im Hinblick auf das Schreiben missionarisch zu werden. Ich gehe immer erstmal davon aus, dass ich keine Ahnung davon habe, was für jemand anderen richtig und hilfreich ist.
  4. Schließlich hat die Ausbildung mein Verständnis für Veränderungsprozesse geschärft und mich Methoden gelehrt, sie zu gestalten. Für mich ist das Arbeiten mit analogen Methoden, also allem was man haptisch im Raum nutzen kann (Figuren, Karten etc.), wichtig – gerade auch in der Schreibberatung, wo es hilfreich sein kann, Gedanken wirklich ‚greif-bar‘ zu machen.

Wie viel Kontakt haben Sie mittlerweile in einer normalen Arbeitswoche noch mit Studierenden? Wenn ich das richtig sehe, besteht Ihre Tätigkeit mittlerweile auch aus vielen anderen Projekten.

Es stimmt: der Fokus meiner Tätigkeit liegt auf der Arbeit mit Lehrenden. Wir haben es uns im Team aber zur Regel gemacht, dass wir mindestens alle zwei Semester selbst eine Veranstaltung geben. Dadurch habe ich regelmässig Kontakt zu Studierenden.

Die Schreibberatung für Studierende wird mittlerweile zu fast 100% von Studierenden der studentischen Schreibberatung skript.um durchgeführt. Mit diesen Studierenden stehen wir Mitarbeiterinnen des Schreiblabors im engen Austausch. Und ich höre natürlich viel von den anderen Lehrenden. Ich hoffe, dass ich also ingesamt noch ganz gut dran bin, an der Lebens- und Schreibwelt von Studierenden.

Das Buch „Schreiben in der Lehre“: Man spürt beim Lesen des Buches, wie wichtig Ihnen das Thema Schreiben ist. Wieso ist es Ihnen ein solches Anliegen?

Ich glaube, weil das Schreiben im besten Sinne ein Prozess der Individuation ist. Also ein Prozess, in dem man sich selbst (er)findet, aber im Kontakt mit anderen. Der extreme Pendelschlag zwischen auf sich selbst zurückgeworfen sein und gleichzeitig dabei doch permanent auch auf andere bezogen sein fasziniert mich. Deshalb ist mir die Gesprächsmetapher in dem Buch auch so wichtig.

Darüber hinaus bin ich fasziniert von den Wegen, die das Schreiben eröffnet. So habe ich zum Beispiel im Jahr 2007 Keith Hjortshoj an der Cornell University in den USA einen Brief geschrieben, weil ich sein Buch „The Transition to College Writing“ so großartig fand. Darüber kam ein Email-Austausch zustande, der mich dann 2008 für einen Monat an das Knight-Institute-for-Writing-in-the-Disciplines nach Cornell geführt hat. Das hatte dann wiederum viele weitere Auswirkungen, eine davon ist das Buch „Schreiben in der Lehre“. Aber alles begann mit diesem Brief. Das ist also das, was mich begeistert, dass man durch Schreiben in der Welt handeln und etwas bewirken kann.

Sie waren immer wieder in den Vereinigten Staaten. Das hat Sie in Ihrer Arbeit sehr geprägt. Wie stark schätzen Sie selbst den amerikanischen Einfluss auf Ihre Gedanken ein? Und wo wären Sie heute ohne die USA-Aufenthalte?

Sicherlich gäbe es das Buch „Schreiben in der Lehre“ ohne die USA-Aufenthalte nicht. Das heißt nicht, dass für mich die USA das geheiligte Land sind und alles dort nur wunderbar ist. Aber durch eine spezifisch historische Konstellation, ist Schreiben an amerikanischen Universitäten bereits im 19. Jahrhundert gelehrt worden und das hat dazu geführt, dass es bereits sehr früh einen expliziten Diskurs über Formen, Ansätze und Methoden gab. Dieser Diskurs fehlte in Deutschland bis in die 90er Jahre des 20. Jahrhundert vollkommen.

Wenn man sich also für die Vermittlung des Schreibens an Hochschulen interessiert, kommt man um die USA eigentlich nicht drumherum. Es ist spannend, in die dortigen Debatten einzutauchen und schnell wird deutlich: es gibt natürlich nicht einen Weg, das Schreiben zu lehren, es ist ein umstrittenes und vieldiskutiertes Thema, wie am besten vorzugehen ist. Wir Europäer sind seit vielen Jahren auf der EATAW (European Association for the Teaching of Academic Writing) mit amerikanischen Kolleg/innen im Austausch und durch diesen Austausch und natürlich der ganz konkreten praktischen Arbeit bin ich nach und nach zu einer Einschätzung gekommen, was in unserem Kontext funktionieren könnte. Aber ich lade ja mit dem Buch auch weiterhin zum Experimentieren ein. Es enhält weniger Rezepte als Versuchsanleitungen. Von meinen USA Aufenthalten habe ich vor allem die Gewissheit mitgenommen, dass schon viele, viele Lehrende sich darauf eingelassen haben, mit dem Schreiben in der Lehre neue Wege zu gehen und davon profitiert haben.

Was von den amerikanischen Konzepten ist übertragbar, was nicht?

Ich würde sagen, Grundideen und Haltungen sind übertragbar. So zum Beispiel die Idee, dass Schreiben nicht jenseits der regulären Lehre in Extra-Kursen gelehrt werden sollte, sondern als integraler Bestandteil der fachlichen Auseinandersetzung. Oder das Verständnis, dass Schreiben ein Prozess ist und gute Texte nicht aus einem Geniestreich heraus enstehen, sondern das Ergbnis von handwerklichen Tätigkeiten sind, die man erlernen kann. Wie ich bereits gesagt habe, ich finde es eigentlich das wichtigste, das mal live zu erleben. Wie sieht es aus, wenn diese Ideen und Überzeugungen gelebt werden?

Der Rest ist dann Handwerkzeug und kontextsensible Umsetzung. Hier spielt die Taktung der Seminarsitzungen sicherlich eine Rolle. Wenn in den USA Studierende wöchentlich mehrere Sitzungen mit einem Lehrenden verbringen, bringt das bestimmte Möglichkeiten für regelmässige Schreibaufgaben mit sich. Aber auch in unserem Ein-Wochen-Rhythmus können Schreibaufgaben von einer Sitzung zur anderen gestellt werden. Von all den Konzepten, die ich kennen gelernt habe, fällt mir keines ein, das in unserem Kontext in keinem Fall machbar wäre. Natürlich sind dabei Anpassungen immer notwendig.

Das Lesen als Teil des wissenschaftlichen Arbeitens rückt seit einigen Jahren stärker in den Fokus, auch in Ihrem Buch. Wieso?

Vermutlich habe ich als jemand, der die Vermittlung des Schreibens immer vom Schreibprozess her gedacht hat, eine etwas andere Wahrnehmung. Für das Schreiblabor hat Lesen immer schon unbedingt dazu gehört. Eine der wichtigsten und ältesten Übungen aus dem Repertoire des Schreiblabors stammt von Gabriela Ruhmann und heißt „Aus alt mach neu“ und thematisiert den Übergang vom Lesen zum Schreiben des eigenen Textes.

Sie haben viele Fachkulturen kennengelernt durch Ihr Studium, durch die Tätigkeit in den verschiedenen Projekten und als Reihenherausgeberin. Was war in all den Jahren die überraschendste Erkenntnis in Hinblick auf die unterschiedlichen Fachkulturen?

Überrascht hat mich, dass viele Naturwissenschaftler/innen, das was sie vor dem Aufschreiben des eigentlichen Textes verfasst haben, nicht als Schreiben bezeichnen würden, obwohl ohne Zweifel viel geschrieben wird, wie z.B. die Laborprotokolle in der Biologie oder der Chemie.

Was ist Ihrer Meinung nach das Verbindende zwischen den Fachkulturen? Oder ist das so wenig, dass Wissenschaftliches Arbeiten zwangsläufig fachspezifisch gelehrt werden muss?

Verbindend ist, dass man sich für das Schreiben in jeder Disziplin auf einen ergebnisoffenen Prozess einlassen muss, d.h. man weiß am Ende noch nicht, was dabei heraus kommen wird. Die Tätigkeiten im einzelnen sind fachspezifisch, z.B. die Art und Weise, wie mit wissenschaftlicher Literatur gearbeitet wird. Ich halte eine fachübergreifend arbeitende Schreibdidaktik für sinnvoll und zwar dann, wenn sie sich auf die Schreibprozesse konzentriert.

Wie kann es noch besser und über die Universität Bielefeld hinaus gelingen, die Fachlehrenden für die Bedeutung des Wissenschaftlichen Arbeitens zu sensibilisieren? Wer sollte das tun, und wie?

Ich gehe davon aus, dass Lehrende sich weitgehend einig sind über die große Bedeutung des wissenschaftlichen Arbeitens. Die Meinungen gehen allerdings dahingehend auseinander, wer, wo, an welcher Stelle im Studium für die Vermittlung zuständig ist. Manchmal wird hier gerne der schwarze Peter immer an die nächste Stelle weiter gereichtet: Betreuer von Abschlussarbeiten beklagen, dass die Fähigkeiten nicht bereits im ersten Semester erworben wurden, die Lehrenden der Grundlagenveranstaltungen beschweren sich über das Niveau, mit dem Schüler/innen aus der Schule entlassen werden usw.

Es wäre wichtig, den Mythos, dass es eine Instanz und einen Ort geben könne, an dem Studierende das Schreiben erlernen, aufzugeben. Schreibvermittlung ist eine Gemeinschaftsaufgabe und gelingt am besten in der Zusammenarbeit von Lehrenden in den jeweiligen Fachbereichen und auch in der Zusammenarbeit mit Schreibzentren. Schreiben muss im ganzen Studium stattfinden – mit entsprechender Rückmeldung auf Texte und Gelegenheiten zum Austausch.

Ich versuche in Gesprächen mit Lehrenden deutlich zu machen, dass sie ihre Fachlehre nicht verlassen, wenn sie das Schreiben explizit zum Thema machen, sondern sich im Gegenteil genuin mit dem Fach beschäftigen, nämlich die Art und Weise, wie dort Erkenntnisse generiert werden. Das ist für viele überzeugend.

Über diese individuelle Ebene hinaus, halte ich es hochschulpolitisch momentan für besonders wichtig, sich über die Schreibinitativen Gedanken zu machen, die im Zuge des „Qualitätspakt Lehre“ an vielen Hochschulen in Deutschland entstanden sind. Viele dieser Projekte sind mittlerweile in der zweiten Förderphase, die 2020 ausläuft. Hier müssten dringend Wege zur Verstetigung gefunden werden, weil sonst kostbar erworbenes Erfahrungswissen verloren geht.

Was sind Ihrer Erfahrung nach die größten Vorbehalte der Lehrenden gegenüber „Schreiben in der Lehre“?

Einige Lehrende fürchten, dass ihnen noch etwas Zusätzliches, Fachfremdes aufgezwungen wird. Ich kann das gut nachvollziehen. Lehrende sind seit Jahren in Reformprozesse involviert – wer begibt sich schon gerne erzwungenermaßen in Veränderung? Hinzu kommt, dass Lehrende in der Regel ja selbst in ihrem Studium erfolgreich Schreibende waren und deshalb erschließt sich nicht jedem, warum eine Veränderung überhaupt notwendig ist.

Wie können Lehrende das Schreiben in die Lehre integrieren, wenn das Lehrformat nicht passt? In Blockseminaren stelle ich es mir beispielsweise schwierig vor, mehr als nur einfache Minutenpapiere zu nutzen.

Ich würde empfehlen, weniger von den Formaten auszugehen, sondern von den Zielen. Was sollen die Studierenden am Ende der Veranstaltung wissen und können? Und wie könnte das Schreiben dabei helfen? Es muss ja nicht um jeden Preis geschrieben werden. In den USA gab es an der Miami University vor einigen Jahren eine Initiative „Less is more“, d.h. es wurde hier sogar empfohlen, die Menge der Schreibaufgaben zugunsten einiger, weniger aber lernträchtiger Aufgaben zu reduzieren.

Das Wichtigste ist also, sich genau zu überlegen, warum man mit welchem Ziel was schreiben lässt. Mit Blockveranstaltungen habe ich gute Erfahrungen, weil Studierenden zu den Sitzungen umfangreichere Texte einreichen können und man dann auch ausreichend Zeit hat, um sich mit ihnen auseinander zu setzen.

Wenn die Fach-Lehrenden den Ansatz des Schreibens in der Lehre übernehmen, haben sich dann die Schreibberater nicht selbst abgeschafft?

Ich hatte ja bereits den Mythos erwähnt, die Fiktion, dass Schreiben an einer Stelle im Studium von einer Instanz vermittelt wird. Lehrende und Schreibberater/innen haben jeweils eigene Möglichkeiten und im besten Fall ergänzen sich die Angebote. Wir sind in Bielefeld tatsächlich mit dem Anspruch angetreten, uns im Laufe der Jahre überflüssig zu machen. Das war eine etwas vereinfachte Vorstellung.

Was tatsächlich passiert, ist Ausdifferenzierung: Schreibberater/innen sind für mich Schreibprozessexpert/innen mit eigener Beratungsexpertise. Studierende sind in punkto Bewertung und Noten von ihnen nicht abhängig, daher ist die Beratung gerade in persönlich schwierigen Situationen hilfreich. In der Zusammenarbeit mit Lehrenden bringen die Berater/innen eine überfachliche Perspektive mit ein. Sie rezipieren aktuelle Forschung und pflegen den Austausch mit Kolleg/innen – sind also eine Art „Think Tank“ für Themen rund um das Schreiben. Es ist Sache der Universitäten zu entscheiden, ob sie diese Art von Arbeit als Luxus oder als selbstverständlichen Teil ihrer Infrastruktur betrachten.

Wenn Sie einem Studierenden nur einen einzigen Ratgeber zum Wissenschaftlichen Arbeiten empfehlen dürften, welcher wäre es?

Meine Empfehlung ist, sich mehrere Ratgeber zur Hand zu nehmen, es gibt inzwischen ja unglaublich viele, ein bisschen darin zu lesen und dann zu schauen, wie man sich angesprochen fühlt. Ein guter Ratgeber ist ein Herz- und Hosentaschenbuch, eine Vade mecum, das man immer mich sich herumschleppen möchte. Ein Buch, das sich so anfühlt, als sei es genau für einen selbst geschrieben. Und dann damit arbeiten. Ausprobieren, was empfohlen wird. Schreiben!

Welche Projekte stehen bei Ihnen als nächstes an? Oder ist jetzt nach der Fertigstellung des Buches erst einmal eine kreative Pause angesagt?

Mal schauen, was kommt. In jedem Fall werde ich weiterhin Herausgeberin der Reihe „Schreiben im Studium“ sein. Hier sind einige Bände in Arbeit. Als nächster Band erscheint ein Ratgeber zum „Zusammen schreiben“. Darauf freue ich mich sehr.

Swantje Lahm

Swantje Lahm MA

Swantje Lahm arbeitet seit 2002 im Schreiblabor der Universität Bielefeld. Schwerpunkt Ihrer Arbeit ist derzeit die Zusammenarbeit mit Lehrenden. Ihr Motto ist: „Schreiben ist Planung. Schreiben ist Improvisation.“ Zwischen diesen beiden Polen bewegt sie sich auch selbst – lehrend und schreibend. Hilfreich für die Arbeit mit Schreibenden, Forschenden und Lehrenden aus unterschiedlichen Disziplinen ist der Blick auf Texte und Prozesse, den sie im Laufe ihres Studiums (Geschichte, Soziologie, Osteuropäische Studien) entwickelt hat. Jüngste Publikation: Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende. Verlag Barbara Budrich (2016).

 

Ergänzung vom 16. Dezember 2016

An der TU Dresden entsteht ein Schreibzentrum. Aus diesem Anlass ist eine gekürzte Version des Interviews im dortigen Universitätsjournal erschienen (S. 3).

„Warum ist er denn nie in die Sprechstunde gekommen?“

Warum der Studierende mit der miserablen Hausarbeit nie eine Beratung in Anspruch genommen hat? Deshalb:

 

DunningKrugerClub

Quelle: „AScienceEnthusiast“

 

Die Mitgliedschaft im Dunnung-Kruger-Club ist einer von vielen möglichen Gründen, warum Studierende nicht über Schreibschwierigkeiten sprechen. Sie erkennen schlicht und einfach nicht, dass sie welche haben.

„If you’re incompetent, you can’t know you’re incompetent. […] the skills you need to produce a right answer are exactly the skills you need to recognize what a right answer is.“

Aus einem Interview mit David Dunning am 20. Juni 2010

Die betreffenden Studierenden denken, dass ihre Herangehensweise an das wissenschaftliche Schreibprojekt richtig ist und zu einem guten Text führen wird. Deswegen sehen sie keine Notwendigkeit, die Sprechstunde oder Schreibberatung aufzusuchen.

Zum Weiterlesen: Kruger, Justin und David Dunning: „Unskilled and Unaware of It: How Difficulties of Recognizing One’s Own Incompetence Lead to Inflated Self-assessments,” Journal of Personality and Social Psychology 1999, Vol. 77, No. 6, pp. 121-1134.

 

 

Ulmi et al.: Wer hat’s gefunden?

Ulmi, Marianne, Gisela Bürki, Annette Verhein und Madeleine Marti (2014): Textdiagnose und Schreibberatung. Fach- und Qualifizierungsarbeiten begleiten. Opladen und Toronto: Verlag Barbara Budrich (UTB).

Preis: 26,99 Euro

Überblick über den Inhalt:

1     Text, Autorin und Leser

2     Textdiagnose und Weiterentwicklung des Textes

3     Wissenschaftliches Schreiben

4     Handreichung zur Schreibberatung

5     Übersicht: Probleme und Lösungsoptionen

 

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Ulmi et al.: Wer hat’s gefunden?

Mit diesem Buch der vier Schweizer Schreibdidaktikerinnen finden Sie wirklich alle Schwachstellen oder, positiv formuliert, die Potenziale eines Textes. Versprochen! Es kostet nur etwas Mühe.

Den ersten Teil des Buches widmen die Autorinnen dem Dreieck „Text, Autorin und Leser“ und beschreiben die auf allen Seiten vorhandene Komplexität. Denn nicht nur wer Texte verfasst, muss jede Menge gedankliche Arbeit leisten, sondern auch diejenigen, die sie lesen.

Im Zentrum des Buches steht der zweite Teil, die Textdiagnose und Weiterentwicklung des Textes. Der zu einem bestimmten Zeitpunkt vorliegende, meist noch unfertige Text wird mit Hilfe des hierarchisch aufgebauten Bietschhorn-Modells gründlich untersucht. Als Namensgeber wählten die Autorinnen einen Berg der Walliser Alpen, den es nun also zu erklimmen gilt. Dabei kommen die higher-order concerns vor den lower-order concerns. Der Weg geht vom Inhalt über die Komposition zur sprachlichen Oberfläche:

  • Schicht 1: Inhalte
  • Schicht 2: Thematische Entwicklung
  • Schicht 3: Informationsdichte und außertextliche Bezüge
  • Schicht 4: Leseführung
  • Schicht 5: Sprache
  • Schicht 6: Textsortenspezifische Anforderungen

Die Autorinnen beschreiben für jede dieser Schichten sehr umfangreich und anhand von Beispielen die typischen Probleme und die dazugehörigen Lösungsoptionen. Das ist einerseits wirklich hilfreich, andererseits fast schon ein bisschen überfordernd. Ein unbequemer Gedanke taucht auf: „An all das soll ich denken, wenn ich mich mit einen Text befasse?“ Am Ende des Buches werden zur besseren Orientierung auf einer Seite pro Schicht alle Probleme und Lösungen zusammengefasst. Das hilft schon mal ein wenig weiter.

Teil 3 thematisiert die Anforderungen an wissenschaftliches Schreiben. Das wäre eigentlich nichts Neues, aber hier findet eine sehr tiefe Auseinandersetzung statt. Was macht einen guten wissenschaftlichen Text aus, was die Wissenschaftssprache? Besonders spannend finde ich das Unterkapitel „Wissenschaftliches Schreiben und fachliches Lernen“. Es geht unter anderem um die Kluften zwischen Anspruch und Umsetzbarkeit (beispielsweise um die immer wieder geforderte Objektivität, die ja eigentlich nie erreichbar ist) und um den Text als Indikator für den Lernstand. Da habe ich Inhalte gelesen, die mich als Lehrende des Wissenschaftlichen Arbeitens noch einmal ein großes Stück weiterbringen.

Teil 4 gibt den Lesern in aller Kürze die wesentlichen Prinzipien für die Schreibberatung (oder besser Schreibbegleitung) an die Hand.

Deutliche Worte

Insgesamt gefällt mir sehr gut, wie reflektiert und kritisch Ulmi et al. das Thema angehen. Nicht nur die Detailgenauigkeit ihrer Betrachtungen ist bemerkenswert, sondern vor allem auch die klaren Worte, die die Autorinnen finden. Ich mag es, wenn jemand offen ausspricht, was andere nur denken. Der Abschnitt über das Ich-Tabu in der Wissenschaft (S. 168 ff.) kann als Beispiel dafür dienen.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Bei Studierenden sehe ich das Buch nicht so sehr im Einsatz. Gerd Bräuer schreibt zwar in einer Rezension: „Durch eine durchweg pragmatisch angelegte Darstellung von Text- und Schreibprozess-Theorie funktioniert dieses Buch auch als Lektüre für Schreibende, die verstehen wollen, wie ein Text im Kommunikationsgefüge von Autor/in, Medium und Adressat/in funktioniert.“ Das setzt jedoch ein sehr großes Interesse am Thema Schreiben voraus. Für 0815-Studierende, die einfach nur ihre wissenschaftlichen Arbeiten verfassen möchten, wäre der Aufwand viel zu groß. In Bezug auf andere Schreibende hat Bräuer aber sicher recht, diese können stark von dem Buch profitieren.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Neben den grundlegenden Erkenntnissen, die ich aus den Kapiteln 1, 3 und 4 gezogen habe, hilft mir selbstverständlich auch Kapitel 2 weiter. Durch die vielen Beispiele zu den einzelnen Schichten des Modells wird sehr gut deutlich, wie diese zum Funktionieren eines Texts beitragen. Ich kann mir gut vorstellen, ausgewählte Aspekte in die Lehre einfließen zu lassen.

Den Hauptnutzen des Modells sehe ich jedoch nicht der Lehre, sondern in der Betreuung einzelner Studierenden beim Verfassen ihrer Texte.

Bei Schreibberatern ist eher davon auszugehen, dass sie sich bereits intensiv mit den Inhalten der Schichten befasst haben. Berichte aus der Praxis würden mich sehr interessieren. Denn ich stelle mir die Beratung anhand des Bietschhorn-Modells als (zeit-)intensives Durcharbeiten einzelner oder mehrerer Schichten vor. Vielleicht kommt man mit etwas Übung aber auch schneller zu den wirklich wichtigen Aspekten, als es ohne das Modell der Fall wäre.

Normalsterbliche Fachlehrende müssten eine Menge Zeit investieren, um alle Schichten hundertprozentig zu durchdringen. Viele werden sich jedoch diese Zeit nicht nehmen wollen, um sich in ein von ihnen als Randgebiet empfundenes Thema einzuarbeiten. Es bedürfte also einer Art „Übersetzung“ oder Vereinfachung, um das Modell der breiten Masse an Hochschuldozierenden zugänglich zu machen. Dann könnten auch die Fachlehrenden am Ende die Frage nach dem „Wer hat’s gefunden?“ positiv beantworten.

 

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

 

Update 28.04.2016

Ergänzend noch zwei nützliche Links mit Informationen zum Bietschhorn-Modell zum Herunterladen:

PH Bern

Kopfwerken

Nicht Sie sind das Problem, sondern Ihre Kollegen

Ok, das war jetzt gemein.

Wir alle haben hoffentlich sehr kompetente und nette Kolleginnen und Kollegen, mit denen wir gern zusammenarbeiten. Aber da gibt es eben auch die anderen. Um einmal Pareto zu bemühen: 20 Prozent der Kollegen verursachen 80 Prozent des Ärgers.

Um diese 20 Prozent Problemkollegen soll es heute gehen.

Schreibberater und Schreib-Abrater

In dieser Infografik können Sie sehen, wie sich die Hochschulen in Deutschland zahlenmäßig zu Schreibzentren und zu den Dozierenden verhalten. Das Ergebnis: 427 zu 31 zu 381.269.

Es gibt also wenige Schreibzentren im Vergleich zur Zahl der Hochschulen. Würden die Dozierenden die Schwierigkeiten abfedern, die aus diesem Mangel entstehen, wäre die Situation nur halb so schlimm. Unter den besagten 381.269 Dozierenden sind jedoch mit Sicherheit viele, die grundsätzlich anders an wissenschaftliche Schreibaufgaben herangehen als ein ausgebildeter Schreibberater. Solche, die sich nicht des Stellenwerts bewusst sind, den das Schreiben im wissenschaftlichen Arbeitsprozess haben kann.

Zum Glück gibt es diejenigen Kollegen, die sich Gedanken gemacht haben und daher den Studierenden nicht nur fachlich, sondern auch „schreibtechnisch“ gut weiterhelfen. Dann gibt es da noch die, wenigstens keinen Schaden anrichten, weil sie in der Hinsicht einfach nichts tun. Bei den Problemkollegen hingegen passiert allerdings leider nicht einfach nur nichts, sondern – viel schlimmer – die Studierenden werden schlecht beraten.

Eckpfeiler der Schreibberatung

Das personenzentrierte Beraten liefert erste Ansatzpunkte für das, was – bei Nicht-Beachten – in der Interaktion zwischen Dozierenden und Studierenden schief laufen kann.

Mit personenzentrierter Beratung ist eine Grundhaltung gemeint, „die den Ratsuchenden ermöglicht, das Gespräch nach ihren Bedürfnissen zu gestalten. Als Beratende sollten Sie die Ratsuchenden als Person schätzen, deren Autonomie achten und ihnen Entscheidungsfreiheit zugestehen.“ (Grieshammer et al., 2013, „Zukunftsmodell Schreibberatung“ et al., S. 98 (zur Rezension)).

Alles Rogers?

All das fußt auf Carl Rogers‘ Menschenbild und seinem nicht-direktiven (klientenzentrierten) Ansatz des Beratens. Die Ratsuchenden erhalten Impulse von den Beratenden, bleiben jedoch selbst Experten für die Lösung ihres Problems.

Die Studierenden werden bei einer solchen Beratung in die Lage versetzt, selbst die verschiedenen Lösungswege abzuschätzen und eigenständig über ihr weiteres Vorgehen zu entscheiden. Dabei ist es hilfreich, wenn sie die eigenen Fähigkeiten realistisch einschätzen können. Denn wenn Selbstbild und Handeln auseinanderklaffen, droht der Schreibprozess ins Stocken zu geraten. Das bedeutet für die Beratung einerseits, gemeinsam das Selbstbild des Schreibenden zu reflektieren, und andererseits verschiedene Schreibtechniken zu vermitteln oder auch direkt während der Beratung zu erproben.

An die Beratenden stellt ein solches personenzentriertes Vorgehen folgende Anforderungen:

  • Empathie: Sie können sich auf den Ratsuchenden und die Situation einstellen.
  • Akzeptanz und positive Wertschätzung: Sie nehmen die Studierenden ernst und trauen ihnen eigenständige Entscheidungen zu.
  • Kongruenz und Echtheit: Sie sollen sich echt verhalten und offen ihre momentane Verfassung zeigen.
  • Transparenz: Dies betrifft die Möglichkeiten und Grenzen der Beratung, die offen gelegt werden sollen.

(vgl. Grieshammer et al., S. 100)

So weit, so gut. Aber kommen wir wieder zurück zu den problematischen 20 Prozent. Warum sind manche Kollegen Problemkollegen? Ein Blick auf die genannten Anforderungen hilft weiter:

1) Kollegen ohne Empathie

 

  • Leider können sich Problemkollegen nicht richtig gut auf die Ratsuchenden und die Situation einstellen.

Sie haben schon vergessen, wie das war, als sie selbst ihre ersten Schritte in der Wissenschaft gemacht haben. Sie holen die Studierenden nicht dort ab, wo sie stehen, und erzählen von hehren Ansprüchen an die hohe Wissenschaft, während die Studierenden noch um die Basics ringen. Mit „Basics“ ist dabei nicht Kleinkram im Stile von „Wo setze ich welches Satzzeichen bei den Quellenangaben?“ gemeint, sondern durchaus Fragen inhaltlicher Art oder der methodischen Herangehensweise an die Forschungsfrage (sofern eine solche überhaupt schon vorhanden ist: Fehler Nr. 1).

Problemkollegen fordern, alles müsse beim Wissenschaftlichen Arbeiten zwingend genau so gemacht werden, wie sie es gelernt haben oder es sich über die Jahre selbst angeeignet haben. Ein Problemkollege, der selbst beim Schreiben dringend erst eine Gliederung braucht und diese beim Schreiben nur noch abarbeitet, will es von den Studierenden genauso. Wer selbst beim Schreiben immer jede Menge Ideen generiert, stellt das als den allein glücklich machenden Weg hin.

Abseits der Beratungssituation zeigen sich weitere schädliche Verhaltensweise von Problemkollegen. Zum Beispiel unfreundliche Korrekturen mit komplett durchgestrichenen Passagen oder arroganten Kommentaren („Nonsens!“ oder ähnliche Nettigkeiten). Oder chronische Nicht-Erreichbarkeit für Feedbackgespräche nach der Korrektur und Notenvergabe. Problemkollegen führen, wenn überhaupt, Tür-und-Angel-Gespräche und kanzeln die Studierenden ab. Ade Lernprozess -schade um all die Mühe, die in der studentischen Arbeit steckt.

2) Kollegen ohne die nötige Akzeptanz und positive Wertschätzung für die Studierenden

 

  • Leider nehmen Problemkollegen die Studierenden mit ihren Anliegen nicht ernst.

Sie glauben: „Schreiben kann man halt“ oder „Das mussten wir uns auch alles selbst erarbeiten.“ Wozu also überhaupt beraten?

  • Leider trauen Problemkollegen den Studierenden keine eigenständige Entscheidungen zu.

Sie haben ein schlechtes Bild von den Studierenden und halten die heutige Generation von Studierenden für faul. (Diese Art von Beschwerden über „die Jugend“ kennt man ja seit Sokrates…). Problemkollegen werfen den Studierenden Unwillen vor, wenn es sich eigentlich um Anfängerschwierigkeiten handelt. In ihren Augen haben die Studierenden eben nicht ausdauernd genug versucht, das Problem eigenständig zu lösen. Das Einholen von Feedback wird nicht als sinnvolle Strategie des Vorankommens interpretiert, sondern als Unselbständigkeit.

Manche Problemkollegen lassen auch den „guten Studierenden“ (sprich: den Einser-Kandidaten) und vor allem den selbstsicher auftretenden Studierenden weitgehend freie Hand. Den Rest beraten sie auf eine direktive Art und Weise. Unschön wird das spätestens dann, wenn sich diese Kollegen im Nachhinein nicht mehr an ihre eigenen Ratschläge erinnern und diese schlecht bewerten.

3) Kollegen, die keine Kongruenz und Echtheit zeigen

 

  • Leider sind Problemkollegen nicht authentisch.

Sie verstecken sich hinter Konventionen und Belehrungen über vermeintlich allgemeingültige Gebote und Verbote („Sie müssen aber…!“ und „Sie dürfen auf keinen Fall…!“).

Sie zeigen den Studierenden ihr Pokerface und lästern im schlimmsten Fall hinterher bei den Kollegen. Damit ist nicht gemeint, dass die Studierenden im Gespräch jeden negativen Eindruck des Beratenden ungefiltert abbekommen müssen. Ich selbst habe allerdings nur gute Erfahrungen damit gemacht, in der Beratung meine persönliche Wahrnehmung der Ratsuchenden und ihrer momentanen Situation zu schildern. Die Studierenden fühlen sich „gesehen“ und verstanden.

4) Kollegen, die nicht transparent sind

 

  • Leider machen Problemkollegen die Möglichkeiten und Grenzen der Beratung nicht transparent.

Die Studierenden hegen falsche Erwartungen und sind dann enttäuscht. Dies betrifft vor allem die doch oft gewünschte vorzeitige „Absegnung“ der Arbeit, also die Frage, „ob das alles so richtig ist“. Darauf wird es während einer Beratung allerdings keine abschließende Antwort geben können. Problemkollegen antworten auf solche Fragen gern vorschnell mit „Ja, ja, das passt schon“ – und merken dann später bei der Benotung, dass eben doch nicht alles passte. Das schlägt sich in einer schlechten Note nieder, die die Studierenden kalt erwischt. Denn angeblich war doch alles in Ordnung.

(Ein späterer Artikel wird sich noch ausführlicher mit Rollenkonflikten von Dozierenden in Beratungssituationen beschäftigen.)

Nix mehr roger(s)?

Sie können sich leicht ausmalen, was passiert, wenn Studierende an einen Problemkollegen geraten. Sie werden frustriert („Ich habe alles falsch gemacht!“), verunsichert („Wie ist es denn nun richtig?“) und blockiert („So wie bisher darf ich nicht an diese Aufgabe gehen.“). In einem Wort: demotiviert.

Ärgert Sie das genauso wie mich?

 

Schlüsselkompetenz Schreiben?

427 Hochschulen

427 Hochschulen gab es in Deutschland im Wintersemester 2014/15.

31 Schreibzentren

Die Zahl der Schreibzentren lag ein Jahr davor bei 31 und hat sich seitdem vermutlich etwas erhöht, es existiert keine offizielle Zählung. Einen Überblick über die vielfältigen Angebote zu erhalten, ist schwierig. Denn die Bezeichnungen variieren: Schreibzentrum, Schreibberatung, Schreiblabor… Zudem sind die Angebote institutionell unterschiedlich verankert: von der eigenständigen Einheit innerhalb der Hochschule bis zum sporadisch stattfindenden Workshop eines einzelnen Lehrenden…

381.269 Dozierende

Über 381.000 Dozierende lehren an den Hochschulen. Selbst wenn sie nicht Wissenschaftliches Arbeiten lehren, begleiten sie doch auf die eine oder andere Art die Studierenden bei deren Schreibprojekten oder bewerten die fertigen Arbeiten.

Bei den Dozierenden handelt es sich in den wenigsten Fällen ausgebildete Schreibtrainer. Und wie viele von ihnen die Methoden des Wissenschaftlichen Arbeitens und Schreibens intensiv reflektiert haben, kann keiner wissen. Damit meine ich nicht, dass die Dozierenden nicht selbst wissenschaftlich arbeiten. Ich will sagen, dass sie möglicherweise die eigene Praxis zum allgemeingültigen Standard erheben. So verwehren sie unbewusst den Studierenden den Zugang zu anderen (nützlichen!) Herangehensweisen.

Schlüsselkompetenz Schreiben

So richtig fröhlich stimmt mich das nicht. Wie geht es Ihnen damit?

Dreyfürst/Sennewald: Gesammeltes Wissen

Dreyfürst, Stephanie und Sennewald, Nadja (Hrsg.) (2014): Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung. Opladen und Toronto: Verlag Barbara Budrich (UTB).

Preis: 29,99 Euro

Überblick über den Inhalt:

  1. Schreibprozesse
    Prozessorientierte Schreibdidaktik: Grundlagen, Arbeitsformen, Perspektiven (Gabriela Ruhmann & Otto Kruse); Schreiben als kognitiver Prozess. Eine Theorie (Linda Flower & John R. Hayes); Kognition und Affekt beim Schreiben. Ein neues Konzept (John R. Hayes); Knowledge-telling und Knowledge-transforming (Carl Bereiter & Marlene Scardamalia); Entwicklung im Schreiben. Schreiben als kognitiver Prozess (Carl Bereiter)
  2. Schreibkompetenzen
    Schreibkompetenz im Studium. Komponenten, Modelle und Assessment (Otto Kruse & Madalina Chitez); Schreibkompetenzen schulen. Eine Perspektive der kognitiven Entwicklungspsychologie (Ronald T. Kellogg); Wie Schreibende sich an neue Schreibsituationen anpassen (Anne Beaufort); Schreibstrategien. Ein Überblick (Nadja Sennewald)
  3. Schreibprobleme
    Schreibblockaden. Eine kognitive Perspektive (Mike Rose); Schreibblockaden verstehen (Keith Hjortshoj); Schreibblockaden überwinden (Gisbert Keseling)
  4. Schreibberatung
    Grundprinzipien der Schreibberatung. Eine pragmatische Sicht auf die Schreibprozesstheorie (Gerd Bräuer); Systemische Schreibberatung (Ulrike Lange & Maike Wiethoff); Interkulturelle Kompetenzen in der Schreibberatung (Nadine Stahlberg); Online Schreibberatung. Ein neues Feld für das (Peer) Tutoring (Stephanie Dreyfürst, Sascha Dieter & Dennis Fassing)
  5. Schreibzentren
    Zur Idee eines Schreibzentrums (Stephen M. North); Neue Überlegungen zur Idee eines Schreibzentrums (Stephen M. North); Genre im Schreibzentrum. Eine Neudefinition (Irene L. Clark); Kollaboration und Autonomie. Wie Peer Tutor*innen die Schreibzentrumsarbeit fördern (Katrin Girgensohn)
  6. Peer Tutoring
    Peer Tutoring und das ‚Gespräch der Menschheit’ (Kenneth A. Bruffee); Was sie mitnehmen. Das ‚Peer Writing Tutor Alumni Project’ (Bradley Hughes, Paula Gillespie & Harvey Kail); Peer Tutoring als Lernerfahrung. Ein Bericht (Simone Tschirpke & Lisa Breford); Peer Tutoring. Antworten für Skeptiker (Ella Grieshammer & Nora Peters)

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Dreyfürst/Sennewald: Gesammeltes Wissen

Bei dem zu besprechenden Buch handelt es sich dieses Mal nicht um einen Ratgeber, sondern um einen Sammelband mit Grundlagentexten zur Theorie, Didaktik und Beratung des Schreibens und kollaborativen Lernens. Die Herausgeberinnen Stephanie Dreyfürst und Nadja Sennewald, beide Leiterinnen des Schreibzentrums an der Goethe-Universität Frankfurt am Main, haben 24 Texte zusammengestellt, zwölf davon wurden aus dem Englischen ins Deutsche übertragen.

Der Reader bietet einen umfassenden Einblick in die noch vergleichsweise neue Disziplin der angewandten Schreibwissenschaft, will aber nicht als Kanon, sondern eher als Diskussionsgrundlage verstanden werden. Bewusst ausgeklammert wurde das Thema des Wissenschaftliches Schreiben in der Fremd- oder Zweitsprache, da dieses wohl in einem eigenen Sammelband herausgebracht werden soll.

Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile

Die einzelnen Artikel sind – wie es von Schreibprofis nicht anders zu erwarten war – gut nachvollziehbar und verständlich geschrieben. Ein Abstract erleichtert jeweils den Einstieg.

Generell ist es einfach bequem und effizient, die wichtigsten Texte zu einem Gebiet in einem Band versammelt zu haben, erst recht für nicht ausgebildete Schreibberater. Es liegt dabei in der Natur der Sache, dass einen manche Themen mehr interessieren als andere. Trotzdem fand ich es hilfreich, auch einmal schnell einen Blick auf Themen werfen zu können, die eigentlich nicht im Fokus meiner Arbeit stehen wie beispielsweise Schreibzentren oder Peer Tutoring.

Redundanzen sind natürlich immer ein Problem bei einer solchen Zusammenstellung, da sich die ausgewählten Texte teilweise auf die gleichen Ursprungstexte und auch aufeinander beziehen. Das Modell von Hayes oder die Phasen in der Entwicklung der Schreibkompetenzen tauchen öfter auf – hier ist dann die Lesekompetenz der werten Leserschaft gefragt, die manche Abschnitte getrost überspringen kann.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Auf dem Einband steht ausdrücklich und vermutlich fälschlicherweise, dass der Sammelband sich „nicht nur an Studierende, sondern auch an Hochschullehrende und Schreibcoaches“ richtet. Meiner Meinung nach wird es umgekehrt stimmiger: Studierende profitieren nur in zweiter Linie von der Lektüre – zumindest solche, die das Schreiben lernen wollen. Jene, die sich aus fachlicher Sicht mit der Schreibwissenschaft befassen wollen oder einen Einstieg in das studentische Peer Tutoring finden möchten, sind natürlich gut beraten, wenn sie die Grundlagentexte durcharbeiten.

Im Vorwort wird deutlicher, dass sich der Reader an ein breites Publikum wendet, nämlich an „all diejenigen, die sich theoretisch wie praktisch mit der Vermittlung von Schreib- und Lesekompetenzen beschäftigen. Sei es an Schreibzentren, Hochschulen, Schulen und anderen Aus- und Weiterbildungsstätten, sei es an Bildungsakademien, Career Service-Zentren oder Volkshochschulen, in beruflichen Beratungsstellen oder freiberuflich“.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Dozierende im Wissenschaftlichen Arbeiten, die nicht als Schreibberater ausgebildet sind und sich dennoch eine solide Basis für die Lehre über das Schreiben und die Beratungsgespräche mit den Studierenden wünschen, finden in dem Buch von Dreyfürst/Sennewald das komplette Hintergrundwissen zu Schreibprozessen, -kompetenzen und -problemen. So fällt es leicht, sich mit den Basistexten zu befassen und aus ihnen seine eigenen Schlüsse zu ziehen.

Der Ratgeber „Zukunftsmodell Schreibberatung“ von Grieshammer et al.  ist deutlich anwendungsorientierter gestaltet. Für diejenigen, die auf der Suche nach konkreten Ansätzen und Übungen für ihre Studierenden sind, eignet sich dieses Buch besser als der Sammelband von Dreyfürst und Sennewald, dessen Anspruch ja auch ein ganz anderer ist.

Beide Bücher ergänzen sich sehr gut. In welcher Reihenfolge man bei der Lektüre vorgeht, ist dabei letztlich Geschmackssache. Der eiligere Leser sollte zuerst die Praxistipps von Grieshammer et al. lesen und diese danach (gegebenenfalls punktuell) mit der Theorie unterfüttern. Wer etwas mehr Geduld mitbringt, schafft zuerst mit Hilfe von Dreyfürst/Sennewald ausführlich die theoretischen Grundlagen und baut anschließend die praktische Anwendung darauf auf.


 

Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

Grieshammer et al.: Zukunftsmusik für Dozenten

Grieshammer, Ella; Liebetanz, Franziska; Peters, Nora und Jana Zegenhagen (2013): Zukunftsmodell Schreibberatung. Eine Anleitung zur Begleitung von Schreibenden im Studium. 2. Aufl., Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Preis: 19,80 Euro

 

Überblick über den Inhalt:

TEIL 1 – IN DIE BERATUNG EINSTEIGEN

1 Eine Schreibberatung – verschiedene Schreibberatende

2 Eine Selbstverständlichkeit, die keine ist ‒ Schreibkompetenz

3 Viele Einflüsse, viele Anforderungen ‒ Schreibprozesse

4 Jeder schreibt anders ‒ Schreibtypen und Schreibstrategien

5 Auch Lesen gehört dazu ‒ Lesekompetenz, Leseprozesse

6 Vielfältige Anforderungen meistern – wissenschaftliches Lesen und Schreiben

7 Herausforderungen erkennen – Schwierigkeiten des wissenschaftlichen Lesens und Schreibens

TEIL 2 – MIT STRATEGIE BERATEN

8 Was Schreibberatende leisten können – Aufgaben der Schreibberatung

9 Eckpfeiler der Schreibberatung ‒ hilfreiche Grundsätze

10 Eine Schreibberatung ‒ verschiedene Teilnehmende, verschiedene Settings

11 Vorher, mittendrin und danach – Schreibberatung gestalten

12 Professionell und persönlich ‒ Gesprächstechniken nutzen

13 Das Schreiben in die Beratung holen ‒ Schreibtechniken nutzen

14 Den Text in die Beratung holen ‒ Feedback geben

15 Probleme meistern – Umgang mit schwierigen Beratungssituationen

DAS SPRECHEN ÜBER DAS SCHREIBEN PROFESSIONALISIEREN

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Grieshammer et al.: Zukunftsmusik für Dozenten

Ein großartiges Buch! Laut Klappentext handelt es sich um den ersten umfassenden Ratgeber für Schreibberater und Schreibberaterinnen. Das kann ich nicht beurteilen, denn ich bin keine ausgebildete Schreibberaterin, sondern lehre „einfach nur“ das Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“ (erste Gedanken zum Unterschied zwischen Wissenschaftlichem Arbeiten und Wissenschaftlichem Schreiben habe ich in diesem Beitrag für Sie zusammengetragen, mehr über mich lesen Sie hier).

Mich hat das vorliegende Buch restlos überzeugt. Bisher habe ich die ratsuchenden Studierenden auf der Grundlage dessen beraten, was ich in meinem Studium und in diversen Weiterbildungen ganz allgemein über Beraten, Kommunizieren und verwandte Gebiete gelernt hatte. Im Laufe der Zeit habe ich natürlich auch einiges über Didaktik gelesen und außerdem vieles aus den ungezählten Ratgebern zum Wissenschaftlichen Arbeiten mitgenommen (wie Schreibtechniken, Lesetechniken, Zeitmanagement etc.).

Dann traten Ella Grieshammer, Franziska Liebetanz, Nora Peters und Janas Zegenhagen in Form ihres Ratgebers in mein Leben und gaben mir schön und klar aufbereitet all das an die Hand, was ich für eine (noch ;-)) professionellere Beratung benötige.

In Teil 1 geht es um den Einstieg in die Schreibberatung. Er bildet gewissermaßen die theoretische Basis für die Anwendung im zweiten Teil. Erst einmal werden die verschiedenen Schreibberatenden beschrieben, außerdem werden Schreibkompetenz und Schreibprozesse sowie Schreibtypen und -strategien thematisiert. Aber auch Lesekompetenz und Leseprozesse (oft vernachlässigt!) und die vielfältigen Anforderungen des wissenschaftlichen Lesens und Schreibens bekommen ihren Raum.

In Teil 2 finden die Leserinnen und Leser die Anwendung der bisherigen Inhalte in der Praxis. Neben den Aufgaben der Schreibberatung und deren Grundsätze werden verschiedene Teilnehmende und Settings besprochen. Ab Kapitel 11 wird es noch konkreter: Wie gestalte ich die Schreibberatung, welche Gesprächstechniken kann ich einsetzen, welche Schreibtechniken vermitteln? Auch Feedback geben und der Umgang mit schwierigen Beratungssituationen kommen nicht zu kurz.

Die vielen Beispiele aus der Beratungspraxis machen das Gesagte anschaulich. An der einen oder anderen Stelle erkennt man eventuell auch Gespräche wieder, die man selbst fast identisch oder zumindest recht ähnlich mit den eigenen Studierenden bereits geführt hat.

Das Buch regt zur Reflektion an, denn jedes Kapitel schließt mit einigen Fragen („Zum Weiterdenken“). Wer sich tiefergehend mit den einzelnen Inhalten befassen möchte, findet am Kapitelende auch eine übersichtliche Zusammenstellung der grundlegenden Literatur („Zum Weiterlesen“).

Wohltuender Perspektivwechsel

Im Vergleich zu meiner bisherigen Hauptlektüre (nämlich den Ratgebern zum Wissenschaftlichen Arbeiten) ist das ein wohltuender Perspektivwechsel. Endlich schreibt mal jemand, wie sich dieser ganze Themenkomplex „Wissenschaftliches Schreiben“ aus der Sicht der Beratenden darstellt.

Ich finde, man merkt dem Buch auf jeder einzelnen Seite an, dass die Schreibberatung und deren Professionalisierung den Autorinnen eine Herzensangelegenheit ist. Sie möchte ihr Wissen gern weitergeben und tun das auf eine sehr angenehme und ansprechende Art.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Für Studierende ist das Buch nicht gedacht. Dieser Ratgeber wendet sich an alle, die sich in der Schreibberatung aus- und weiterbilden wollen. Auch wenn etwa die besprochenen Schreibtechniken für Studierende sicherlich gewinnbringend wären, verweist man diese besser auf die einschlägigen Ratgeber, die auf Studierende zugeschnitten sind.

Einzig für Studierende, die in das Peer Tutoring einsteigen wollen, ist das Buch geeignet. Wer sich also bereits während seines Studiums als Schreibberater betätigen möchte, tut gut daran, sich hier einzulesen.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Für den direkten Einsatz in der Lehre ist das Buch ebenfalls nicht vorgesehen. Dennoch profitiert wahrscheinlich jeder Lehrende im Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“, der nicht sowieso zufällig ausgebildeter Schreibberater ist. Der Nutzen liegt im oben angesprochenen Perspektivwechsel.

Dem „paradoxen Sonderfall der Schreibberatung“ (S. 6), nämlich uns beratenden Dozenten, haben die Autorinnen auch mehrere Abschnitte gewidmet. In diesem Setting ist der unauflösbare Rollenkonflikt zwischen Berater und Bewerter allgegenwärtig. Zum Glück gibt es andere Möglichkeiten, wie den Konflikt als solches zu akzeptieren oder Metakommunikation (S. 266 f.)

Anke Beyers Einschätzung in „Zeitschrift Schreiben“ kann ich nur zustimmen: „Die Lektüre lohnt sich vor allem für unerfahrene Beratende, für Beratende, die bisher rein intuitiv vorgegangen sind – also für alle, die keine schreibdidaktische Ausbildung haben, aber ihre (Neben-)Rolle als Begleitende studentischer Schreibprozesse ernst nehmen.“

Die Sprechstundengespräche oder auch die Ad hoc-Beratungen am Rand der Lehrveranstaltung dürfte um einiges an Qualität gewinnen, wenn die Lehrenden die Reflexionsfragen für sich nutzen und auf den geballten Erfahrungsschatz der Autorinnen zurückgreifen.

Es wäre schön, wenn die Inhalte auch für beratende Dozenten nicht Zukunftsmusik blieben, sondern tatsächlich zum Zukunftsmodell würden.


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!