Zumindest, wenn Sie es ernst meinen mit dem Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens.
In der vergangenen Woche hat erstmals das Symposium „Wissenschaftliches Arbeiten lernen und lehren“ an der Hochschule Coburg stattgefunden (zum Programmheft). Ich weiß nicht mehr, wie ich davon erfahren habe, aber es war mir ziemlich schnell klar, dass ich teilnehmen möchte. Genau mein Ding! Die Freude war demnach groß, als mein Abstract angenommen wurde.
Inhalte und Form des Symposiums
In klassischen Vorträgen von 30 oder 45 Minuten und in zwei Workshops sowie in einem Poster-Walk & Talk befassten sich die Anwesenden mit den verschiedenen Aspekten rund um die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Da ging es natürlich darum, welche Inhalte in der Lehre überhaupt behandelt werden sollen (z. B.: „Wie wichtig ist Wissenschaftstheorie (an Hochschulen für angewandte Wissenschaft)?“). Es wurde selbstverständlich viel über Didaktik gesprochen (z. B. „Wie viel E-Learning verträgt die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens?“, „Kann ich in einer anderen Fachrichtung wissenschaftliches Arbeiten lehren?“). Ein wichtiges Thema war auch die institutionelle Verankerung: Wer lehrt in welchem Studiengang? Wann im Studienverlauf findet die Veranstaltung statt? Wie ist die Verzahnung mit der Betreuung studentischer Arbeiten am besten zu gewährleisten? Alles in allem habe ich eine Mischung aus Pragmatismus und Idealismus beobachtet – „Wie holen wir das Beste aus den derzeit nicht gerade idealen Rahmenbedingungen heraus?“, gepaart mit „Was würden wir nicht noch alles tun, wenn man uns nur richtig ließe?“. An Ideen mangelt es nicht, nur an Wertschätzung und Honorierung.
Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten
Gleich als eine der ersten durfte ich am Eröffnungstag mit meinem Vortrag zu sinnstiftendem wissenschaftlichem Arbeiten ran. Dabei habe ich bewusst versucht, den Blick etwas zu weiten, anstatt mich im Klein-Klein zu verlieren (höhö). Ich habe argumentiert, dass wissenschaftliches Arbeiten sinnstiftend sein muss. Dazu habe ich zunächst die derzeitige Ausgangslage für Studierende und Lehrende skizziert: Unter welchen Rahmenbedingungen findet wissenschaftliches Arbeiten statt? Wieso schreiben Studierende ohne besondere Freude Arbeiten, die die Lehrenden dann ohne besondere Freude lesen? Im zweiten Teil habe ich Lösungsansätze aus der Didaktik, der Psychologie und, ja, der Psychotherapie kombiniert. Meine Inspiration hinsichtlich des Sinn-Begriffs war Victor Frankls Dictum vom „Willen zum Sinn“.
Viele der psychologischen Themen kennen Sie übrigens bereits aus meinen Blog-Artikeln zu Motivation und Attribution. Worüber ich bisher hier noch nicht geschrieben habe, sind entwicklungspsychologische Aspekte. Das wird sich spätestens im ersten Quartal 2020 ändern, wenn ich noch mehr über dieses Thema weiß. Ich freue mich sehr darauf, all das in den kommenden Monaten (oder wahrscheinlich eher Jahren) auszuarbeiten.
Das Schlussbild meines Vortrags war ein Eisberg:
In den verschiedenen Schichten finden sich die möglichen Inhalte für die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Über der Wasseroberfläche sehen Sie das, was üblicherweise in den Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird. Je tiefer Sie dann schauen, desto weniger Menschen werden Sie in der Hochschullandschaft entdecken, die diese Themen mit wissenschaftlichem Arbeiten verbinden. Beim Symposium bin ich nach meinem Vortrag sehr oft angesprochen worden und habe nur Zustimmung erfahren.
Das Publikum in Coburg
Der überwiegende Teil der Anwesenden stammte wohl aus der Fachlehre und deckt die Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten zusätzlich zum normalen inhaltlichen Spektrum ab. Dazu ein paar Lehrbeauftragte für besondere Aufgaben, wissenschaftliche Mitarbeiter und Bibliotheksmitarbeiter. Aber – jetzt kommt es: Ich habe die Menschen vor Ort als Positivauswahl an Lehrenden empfunden. Alle sind mit überdurchschnittlichem Engagement bei der Sache. Das echte Interesse für die Studierenden und für deren Fortschritte war deutlich zu spüren.
Bedauerlich fand ich, dass fast keine Personen aus der Schreibberatung das Symposium besucht haben. Es wäre sicherlich bereichernd gewesen, hier mit der Vernetzung von wissenschaftlichem Arbeiten und wissenschaftlichem Schreiben zu beginnen (Blogartikel zur Abgrenzung). Mir schien auch, als wüssten viele der Anwesenden kaum um die Möglichkeiten, die die Zusammenarbeit mit einem Schreibzentrum bieten kann. Für die Selbstfindung der neuen Community „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ war es andererseits wahrscheinlich sogar förderlich, zunächst einmal „unter sich“ zu sein.
Mein Fazit
Ich weiß noch, wie ich mich im Jahr 2017 gefreut habe, bei der EATAW-Konferenz in Royal Holloway eine so bereichernde und ebenso nette Community zum wissenschaftlichen Schreiben gefunden zu haben. Ähnlich – aber doch ein bisschen anders – ging es mir jetzt in Coburg mit dem wissenschaftlichen Arbeiten, das ja eigentlich der Kern meiner Tätigkeit ist: Es war bereichernd, es war auf der persönlichen Ebene sehr angenehm, und es war erst der Anfang. Da tut sich etwas im Bereich „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“!
Umso schöner ist es, dass es starke Signale gibt, dass die Veranstaltung sich im kommenden November wiederholen soll. Daher mache ich bereits jetzt Werbung für diese beiden Tage, an denen Sie sich mit Blick auf die Veste hoch über Coburg mit Ihrem Lieblingsthema befassen dürfen.
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Eine kleine Vorwarnung: Es kann sein, dass Sie beim Lesen dieses Artikels unangenehme Gefühle verspüren werden: Wut, Ablehnung, Ärger… Um nur ein paar zu nennen. Vor allem dann, wenn Sie zur Gruppe derer gehören, die ich hier adressieren möchte: Menschen, die an deutschen Hochschulen lehren und sich in einer privilegierten Position befinden.
Ein paar Beispiele für einen schnellen Selbstcheck, ob Sie „gemeint“ sind:
Sie sind weiß
Sie sind ein Mann
Sie gehören der Mittelklasse an
Sie haben keine Behinderung
Ihr Vater und/oder ihre Mutter haben studiert
Trifft mindestens einer dieser Punkte auf Sie zu? Dann haben Sie Privilegien! Falls Ihnen jetzt das „Ja, aber…“ schon auf der Zunge liegt, dann lesen Sie bitte dennoch weiter.
Es geht nicht darum, zu behaupten, dass Sie unverdient dort gelandet sind, wo Sie heute sind. Oder darum, dass Sie es immer leicht hatten oder haben. Und schon gar nicht darum, dass Sie unreflektiert sind (dann wären Sie wahrscheinlich nicht auf diesem Blog). Privilegien sind auch nicht etwas, was sich immer und in jeder Situation gleich äußert. Außerdem gibt es vermutlich auch Bereiche, in denen Sie benachteiligt werden (z.B. in Bezug auf die Boxen, die Sie oben nicht angekreuzt haben). Dennoch wird es Ihnen und Ihrer Lehre helfen, einen genaueren Blick auf Ihre Privilegien zu lenken.
Setzen Sie die Brille der Privilegien ab
Da Sie den Artikel trotz seiner Überschrift angefangen haben zu lesen, nehme ich an, dass Sie die den Willen und den Mut haben, Ihre Lehre in Bezug auf Ungleichheitsstrukturen kritisch zu reflektieren. Dabei kommen wir nicht umhin, uns unsere eigenen Privilegien bewusst zu machen – ein nicht immer leichtes und schon gar nicht bequemes Unterfangen. Die Belohnung? Laut Chimamanda Ngozi Adichie eine klare Sicht[i]:
Wo können wir also als Lehrende blinde Flecken haben? Beispielsweise in Bezug auf das Trio Race, Class und Gender. Aber auch in Bezug auf (Dis)Ability, Sexualität, Bildungshintergrund, Religion… Die Liste ist lang und lässt sich fortführen.
Alle diese Kategorien der Ungleichheit verweisen auf Bereiche unseres Lebens, in denen es potenziell zu Diskriminierungen kommen kann und zwar, wenn eine Person von dem abweicht, was in unserer Gesellschaft als Norm gilt: weil sie nicht weiß ist, nicht männlich ist, nicht „gesund“ ist, nicht einen BMI aufweist, der bei uns als „normal“ gilt, nicht heterosexuell ist usw.
Ich finde es schwierig, in diesem Zug von „Betroffenen“ zu sprechen. Denn wir alle sind von Rassismus und Diskriminierung betroffen. Nur die einen auf negative und die anderen auf positive Art und Weise. So schreibt auch Toni Morrison über Rassismus[ii]:
Ähnliches gilt für andere Diskriminierungsarten. Auch Sexismus ist ein Phänomen, von dem wir alle betroffen sind, und ebenso Klassismus (die Diskriminierung aufgrund der sozialen Klasse) und alle anderen „ismen“.
Was können wir nun als Lehrende für eine Lehre daraus ziehen? Uns im ersten Schritt vor Augen führen, dass die Hochschule ein System ist, das von weißen Männern für weiße Männer gegründet wurde, um weißes Wissen zu transportieren und erweitern.
Zwar können Frauen in Deutschland inzwischen seit über einem Jahrhundert studieren, aber deshalb davon auszugehen, dass dem System Hochschule, das in Deutschland bereits hunderte von Jahre zuvor entstand, nicht immer noch patriarchalische Machtstrukturen eingeschrieben wären, würde zu kurz greifen.
Beispielhaft möchte ich an dieser Stelle auf die immer noch erschreckend kleine Anzahl weiblicher Professorinnen in Deutschland verweisen (2017 waren es noch weniger als ein Drittel)[iii] oder auf die CHE-Studie von Ende 2018[iv], in der festgestellt wurde, dass die typische Unileitung in Deutschland ein 59 Jahre alter, in Deutschland geborener Mann ist.
Aber auch die Art, wie Wissen vermittelt wird, welche Art von Wissen als wissenswert anerkannt wird, auf den Schultern welcher Riesen wir stehen, spielt eine Rolle.
Zurück zu dem, wo wir als Lehrende ansetzen können. Ich möchte Ihnen ein zwei ganz konkrete Beispiele geben, wo blinde Flecken bestehen können und wie wir diesen als Lehrende entgegenwirken können:
Beispiel 1
Ich selbst habe zum Beispiel viele Jahre in einem Fach gelehrt, in welchem die Studierenden mit viel (teurer) Technik umgehen lernen mussten wie Kameras und Schnittcomputer. Außerdem war ich Teil des Teams, das das Fach konzipiert und aufgebaut hat. Dabei war es mir von Anfang an wichtig, dass wir die im Studium benötigte Technik als Hochschule zur Verfügung stellen. Aber auch in Bezug auf „normale“ Laptops trifft dies zu. Aus einer typischen Mittelklasse-Familie stammend, bin ich nicht immer für diese Problematik sensibilisiert gewesen. Erst als ich Freund*innen hatte, die es sich nicht leisten konnte, direkt im ersten Semester einen Laptop zu kaufen, wurde mir bewusst, dass ein eigener Computer auch in Deutschland und unter Studierenden durchaus ein Privileg ist.
Wenn Sie Ihre Studierenden zum Beispiel bitten, ihren Laptop für eine Übung mit ins Seminar zu bringen, denken Sie daran, dass nicht jede Person einen hat und dass es eventuell unangenehm sein könnte, sich vor der gesamten Gruppe diesbezüglich zu „outen“. Bieten Sie an, einen Laptop des Instituts zu leihen und Ihnen vorher mündlich oder per Mail mitzuteilen, dass sie einen benötigen. Machen Sie keine große Sache daraus, sondern erwähnen Sie einfach die Möglichkeit.
Und verabschieden Sie sich von dem Argument „Die haben doch heute eh alle einen Laptop/ein Tablet/ein Smartphone etc.“. Denn mit dieser Haltung machen Sie es Studierenden, die das – aus welchem Grund auch immer – nicht haben, schwierig, sich zu äußern. Im schlimmsten Fall schwänzen sie die Sitzung aus Scham.
Beispiel 2
Sprechen Sie so, dass Sie von möglichst allen Studierenden problemlos verstanden werden. Es spielt eine Rolle, welche Sprache wir sprechen, um die Fähigkeiten zu wissenschaftlichem Arbeiten zu vermitteln. Die Akademikersprache ist nicht gerade für ihre Leichtverständlichkeit bekannt und nicht selten wirkt es, als gäbe es einen gewissen Unwillen oder auch eine Unfähigkeit auf Seiten von Hochschullehrenden, sich allgemeinverständlich auszudrücken.
Es ist anzunehmen, dass gerade Studierende aus bildungsfernen Schichten, die weniger mit der akademischen Sprache vertraut sind, dadurch größere Schwierigkeiten haben, Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten und anzuwenden. In diese Richtung lassen sich auch die Ergebnisse einer Untersuchung von Friederike Schlücker und Steffen Schindler[v] interpretieren, die darstellen, wie bei Bachelor-Studierenden die soziale Herkunft von Studierenden deren Noten beeinflusst. Halten Sie Ihre Ausdrucksweise also niedrigschwellig, verzichten Sie auf eine Anhäufung von Fachbegriffen und Fremdwörtern und erklären Sie diese gegebenenfalls.
Beispiel 3
Machen Sie Studierende nicht zu Expert*innen der Minderheit, die diese – Ihrer Meinung nach – vertreten. Ja, Schwarze Menschen und People of Colour sind leider häufig von Rassismus negativ betroffen – aber es ist weder ihre Aufgabe, Ihnen und ihren Kommiliton*innen zu erklären, wie Rassismus sich äußert, noch müssen sie fähig oder willens sein, einen historischen Exkurs in die Sklaverei oder Jazz-Musik zu geben. Genauso wenig wie es die Aufgabe des Studierenden im Rollstuhl ist, über den Alltag als Mensch mit einer Gehbehinderung Auskunft zu geben oder zu allen Themen, die Inklusion betreffen. Und genauso wenig wie es die Aufgabe der einzigen weiblichen Studierenden in einem von Männern dominierten Studiengang ist, als Expertin für alle „Frauenfragen“ zu fungieren.
Verstehen Sie mich nicht falsch, Sie sollen nicht versuchen, keine Unterschiede mehr zu sehen (das wäre auch gar nicht möglich). Aber instrumentalisieren Sie diese Studierenden nicht, um sich selbst davon zu entbinden, einen Weg zu finden, um über diese Themen zu sprechen. Wenn Sie wissen, dass der oder die Studierende politisch aktiv ist und sich zum Beispiel im AStA für die entsprechenden Themen einsetzt, können Sie natürlich anfragen, ob die Person sich – aufgrund dieser Funktion – dazu äußern will. Ich persönlich würde das aber nicht vor der versammelten Gruppe machen, sondern in einem Zweiergespräch.
Machen Sie sich auf den Weg
Wenn Sie ein wenig so sind wie ich, dann begreifen Sie sich selbst als eine „der Guten“. Die eigenen Privilegien zu reflektieren, führt aber meist erst einmal dazu, dass das eigene Weltbild gehörig erschüttert wird. Es ist kein leichter Schritt, sich selbst als Teil eines Systems zu sehen, von dem man profitiert, ohne dass man sich dessen bewusst war. Verleugnung, Ablehnung und Rechtfertigung sind häufig auf dem ersten Schritt des Weges treue Begleiterinnen. Bis dann irgendwann die ersten Erkenntnisse einsetzen und damit die Schuldgefühle.
Ich möchte Ihnen noch gerne ein paar Tipps mitgeben, wie Sie sich auf den Weg machen können. Wenn Ihnen noch mehr Möglichkeiten einfallen, freue ich mich, wenn Sie diese in den Kommentaren teilen. Genauso wie ich Sie bitte, sich als lernende Person zu begreifen, sehe ich mich als dauerhaft Lernende und bin ganz und gar nicht allwissend und schon gar nicht frei von Fehlern. Wenn Sie also kritisches Feedback haben, Dinge anders sehen als ich oder einfach von Ihren Erfahrungen berichten wollen, tun Sie das gerne in den Kommentaren unter diesem Artikel!
Tipp 1
Präsentieren Sie sich als ansprechbare Person, die nicht perfekt ist, sondern auch einmal Fehler macht. Bieten Sie verschiedene Arten der Kommunikation an – nicht jede*r Studierende spricht gerne vor Gruppen (Wenn Sie jetzt denken „Dann sollen sie es halt lernen!“ – überlegen Sie sich, woher diese Haltung kommt bzw. welches Verhalten Sie gerade zur Norm erheben). Gerade bei großen Lehrveranstaltungen wie Vorlesungen ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass nur Studierende mit einer bestimmten sozialen Positionierung sich trauen, Sie anzusprechen.
Tipp 2
Nehmen Sie Personen ernst, die sie um Hilfe bitten. Es kostet Überwindung, über die eigenen Diskriminierungserfahrungen sprechen. Wenn sich eine Person also im Vertrauen an Sie wendet, versuchen Sie nicht, deren Erfahrungen zu relativieren („Das haben Sie sicher missverstanden.“ oder „Das war sicher nicht so gemeint.“ sind keine hilfreichen Antworten). Fragen Sie stattdessen, wie Sie die Person unterstützen können, vermitteln Sie sie ggf. an Stellen weiter, die kompetent helfen können.
Tipp 3
Lernen Sie mehr über die verschiedene Diskriminierungsarten (und darüber, wie diese miteinander verknüpft sind – Stichwort Intersektionalität). Denn wenn Sie in Bezug auf Ihre Positionierung in vielen Punkten dem entsprechen, was hierzulande als Norm angesehen wird, werden Sie bestimmte Erfahrungen einfach nicht machen. Machen Sie zum Beispiel ein Anti-Rassismus-Training (ich kann das von Phoenix e.V.[vi] empfehlen). Und warum nicht einmal eine Veranstaltung von den Kolleginnen und Kollegen besuchen, die sich auch wissenschaftlich mit diesem Thema auseinandersetzen? Sie finden Sie z.B. in den Postcolonial Studies, Gender Studies oder auch im Gleichstellungsbüro.
Tipp 4
Sagen Sie Ihren Studierenden, was Sie von Ihnen erwarten und warum. Dabei geht es um Transparenz und nicht darum, Ihr Lehrniveau zu senken. Versuchen Sie, soweit es Ihnen möglich ist, verschiedene Lebensrealitäten mitzudenken und nicht implizit von dem, was Sie als „normal“ annehmen, auszugehen. Dazu kann es zum Beispiel gehören, Deadlines mit Vorlaufzeit zu kommunizieren – am besten zu Semesterbeginn –, so dass auch Studierende, die nebenher einen oder mehrere Jobs haben, entsprechend planen können. Aber auch wenn Sie eine Exkursion planen oder Ihren Studierenden als Hausaufgabe aufgeben, eine Veranstaltung zu besuchen, zu überlegen, wie gut dieser Ort erreichbar ist. Kann er umsonst mit dem Semesterticket angefahren werden? Ist er barrierefrei? Dazu kann es weiter auch dazugehören, sich zu fragen, wer bei der Veranstaltung spricht und wie diese Person gesellschaftlich positioniert ist.
Für eine gerechtere akademische Welt
Ich freue mich, dass Sie bis zum Ende dieses vermutlich etwas unbequemen Artikels dabeigeblieben sind. Ja, ich gebe es zu, vielleicht wird es manchmal etwas mehr Arbeit für Sie sein, die eigenen Privilegien zu reflektieren und vielfältige Lebensrealitäten zu berücksichtigen. Aber sobald Sie einmal begonnen habe, die Privilegienbrille abzunehmen, werden Sie immer besser darin werden. Oder, um auf Adichie zurückzukommen: immer klarer sehen. Freuen Sie sich darüber, einen Beitrag zu einer gerechteren akademischen Welt leisten zu können. Aber (das ist mein letztes „Aber“, versprochen!) verlangen Sie keinen Orden dafür – vor allem nicht von den Studierenden, deren Benachteiligungen Sie versuchen entgegenzuwirken.
[1] Schlücker, Friedericke; Schindler, Steffen (2019): Studienleistung im Bachelor- und Masterstudium. Bedingungsfaktoren und ihr Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der Studierenden. In: Lörz, Markus; Quast, Heiko (Hrsg.): Bildungs- und Berufsverläufe mit Bachelor und Master. Determinanten, Herausforderungen und Konsequenzen. Wiesbaden: Springer VS, S. 225-272, hier S. 263.
Dr. Marlies Klamt ist Promotionscoach und betreibt den Podcast „Glücklich promovieren. Der Podcast für Frauen mit Freude am Promovieren.“ In verschiedenen Projekten macht sie einen Brückenschlag vom wissenschaftlichen Feld der Ungleichheitsforschung in die Praxis, um eine diversitätssensible Mediensprache zu entwickeln.
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Eine Idee, mitten in einer zäheren Phase der Lehrveranstaltung, scheinbar aus dem Nichts.
Eine Bauchentscheidung, dass es im nächsten Moment genau so weitergehen wird und nicht anders.
Hatten Sie das schon einmal?
Oder sind Sie noch relativ neu in der Lehre? Ich glaube nämlich, es braucht ein Mindestmaß an Erfahrung, um spontan sein können. In dem Fall sollten Sie bis zum Ende des Beitrags lesen, wo ein paar Tipps auf Sie warten.
Das Thema Intuition habe ich bisher ziemlich vernachlässigt. Dabei kann es einen riesengroßen Unterschied machen.
Die klassische Didaktik geht bekanntermaßen eher planvoll vor. Man erstellt vor der Lehre einen mehr oder minder detaillierten Plan für die anstehende Einheit, der Ziele, Inhalte und Methoden umfasst. Im Optimalfall basiert dieser Plan auf einer Gesamtplanung für das komplette Semester – oder zumindest wird das meist so vermittelt. Gerade kürzlich habe ich wieder in einem hochschuldidaktischen Workshop mit den Lehrpersonen darüber gesprochen, wie meine Lehrveranstaltungen typischerweise ablaufen, nämlich anhand eines eher groben Plans, den ich dann spontan mit Leben fülle. Und siehe da, etliche Anwesende handhaben das genauso. Nur laut sagen sollte man das nicht überall.
Der klassische Fall von Spontaneität wäre ja, dass man in der Lehrveranstaltung aus welchen Gründen auch immer gegen Ende noch etwa 20 Minuten „übrig“ hat und sich leicht panisch überlegt, wie man die denn nun füllen könnte. Um ein komplett neues Thema zu beginnen, ist es vielleicht zu wenig Zeit. Um den Kurs früher in die Pause zu lassen, ist es zu viel, mir zumindest, denn die Zeit fehlt dann später irgendwo. Ich stehe also da und soll mir schnell etwas Sinnvolles einfallen lassen. Da ist es gut, wenn ich ein Back-Up vorbereitet habe, zum Beispiel eine Übung, die ich aus dem Ärmel schütteln kann.
Ist das Intuition?
An der Stelle ist natürlich die Frage berechtigt, was genau das nun mit Intuition zu tun hat. Ist das nicht der Alltag von Lehrpersonen, dass sie situationsangepasst reagieren und Entscheidungen über den weiteren Verlauf der Einheit treffen?
Es geht auch insgesamt noch viel freier und spontaner, wie wir an der agilen Didaktik sehen, die Christoph Arn vertritt. Das ist für mich persönlich ein Ansatz, den ich vor allem nutze, wenn ich in den Inhalten extrem sicher bin. Natürlich sollte man in allen Inhalten, die man lehrt, gut bewandert sein. Trotzdem haben wohl die meisten Lehrpersonen Lieblingsthemen oder solche, bei denen sie einfach sattelfest sind, egal wie sehr das Pferd bockt. Ich möchte mir bei agiler Lehre zu jeder Zeit sicher sein, dass alle wesentlichen inhaltlichen Aspekte in der Veranstaltung Berücksichtigung finden. Das kann ich nur, wenn ich das Thema überblicke. Um „off the top of my head“ lehren zu können, muss „in the head“ natürlich jederzeit abrufbares Wissen sein. Auf das wissenschaftliche Arbeiten bezogen, bedeutet das konkret, dass mir alle Grundlagenthemen des Schreibens für eine agile Vorgehensweise offenstehen. (Bei den Feinheiten einzelner Forschungsmethoden sieht es schon wieder anders aus. Das möchte ich dann doch lieber vor-strukturierter angehen.) Bei so einer Art der Lehre braucht es auf jeden Fall Intuition, um den Bedürfnissen der Gruppe gerecht zu werden.
Neben der inhaltlichen Komponente betrifft die Intuition vor allem die Interaktion mit den Studierenden. Dann kommt oft das zum Vorschein, was ich eingangs beschrieben habe: ein Geistesblitz, eine Idee. Da macht die Intuition einen Unterschied.
Ein Beispiel: Eine Situation in der Lehre zu Semesterende. Die Lehrveranstaltung ist schlecht besucht, weil sich viele Studierende auf die anstehenden Klausuren vorbereiten und „keinen Kopf für wissenschaftliches Arbeiten“ haben. Drei Studierende nehmen teil, und es entwickelt sich eine Mischung aus „Lehre“ und „Einzelberatung mit Zuhörern“. Eine der Beratungen ist auf eine seltsame Art festgefahren, ein Lösungsansatz ist nicht in Sicht. Spontan entscheide ich, dem Studierenden ein Rollenspiel anzubieten (ich hasse Rollenspiele, aber was muss, das muss…). Et voilà, danach sind einige Steine aus dem Weg geräumt. Ich freue mich, dass ich meiner Intuition nachgegangen bin, obwohl meine Ratio doch einige Einwände hatte („Du bist doch gar nicht darauf vorbereitet.“, „Was, wenn es total albern wird?“)
Wie können Erstlehrende diese Intuition erlernen?
Gar nicht. Zumindest nicht schnell und bewusst. Entweder man hat es, oder aber man muss sich ein wenig gedulden. Ich befürchte, dass das leider wirklich ein Prozess ist, der sich über mehrere Jahre erstreckt. Da gibt es keine Abkürzung.
Wie können Sie sich behelfen, bis es so weit ist?
Bereiten Sie Plan A, B, C und Z vor. Dann können Sie in der Lehre aus einer Vielzahl an Möglichkeiten auswählen, wenn es zu Abweichungen vom Plan kommt.
Trauen Sie sich, Ihrer Intuition auch einmal nachzugehen. Vielleicht ist anfangs eine Massenvorlesung nicht der richtige Zeitpunkt dafür, sondern eher ein Seminar mit überschaubarer Studierendenzahl.
Bei der Begutachtung studentischer Texte stellt sich auch oft ein Hauch von einer Ahnung ein, wie die vorliegende Arbeit wohl zu bewerten ist. Gehen Sie dem nach und suchen Sie, woran Sie es festmachen können. Im Lauf der Zeit werden Sie „Ihre“ rationalen Kriterien finden.
Hören Sie auf Ihr Bauchgefühl und reflektieren später allein oder mit fremder Unterstützung, wie die Entscheidung unter Abwägung aller Aspekte zu beurteilen ist.
Nutzen Sie ein Journal, um Ihre Erkenntnisse festzuhalten. Nach einiger Zeit blättern Sie es mit etwas Abstand wieder durch und freuen sich über Ihre Fortschritte.
Schreiben Sie einen Kommentar: Welche Erfahrungen haben Sie mit intuitivem Handeln in Lehre und Beratung gemacht? Wann kommt Herz vor Kopf?
Für alle, die gerade neu in die Lehre einsteigen, ein Buch-Tipp
Im gerade frisch erschienenen Buch „Mein Start in die Hochschullehre“ finden Sie viele Inhalte, Übungen und Reflexionsfragen für den gelungenen Einstieg in die Lehre. Einer der vier Teile ist der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und ein weiterer der Betreuung und Begutachtung studentischer Arbeiten gewidmet.
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So langsam denken Sie bestimmt schon ans Kofferpacken, denn die Urlaubszeit naht. Aber nicht nur vor dem Urlaub gibt es einiges zu packen. Auch vor den allermeisten meiner Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten fühle ich mich an das Kofferpacken erinnert: Bloß nichts vergessen (wie unkomfortabel!), aber auch bloß nicht zu viel einpacken (die Schlepperei!).
Das kennen Sie wahrscheinlich, oder sind Sie eher minimalistisch veranlagt? Was nehmen Sie eigentlich mit, wenn Sie wissenschaftliches Arbeiten lehren?
Wenn ich in eine Lehrveranstaltung gehe, habe ich …
… immer dabei
mein kleines Notizbuch
mein Mäppchen für Stifte und USB-Stick
(m)ein Laptop
einen eigenen Presenter
meine Uhr (zusätzlich zum Handy)
alles, was sowieso noch in meiner Handtasche ist (inklusive Ersatz-Whiteboardmarker)
… bei Bedarf dabei
Handouts und weitere Materialien für die jeweilige Einheit
die Anleitung/Handreichung zum wissenschaftlichen Arbeiten des jeweiligen Studiengangs
Zimbeln
Anwesenheitsliste
kleinere Aufgaben für mich, die ich erledige, wenn die Studierenden eigenständig arbeiten
Wenn ich in eine neue Gruppe gehe, habe ich zusätzlich dabei:
eine 10-Schritte-Anleitung „Wie kann ich mit wenig Aufwand sicher bestehen“ (bekommen sie nie)
Und bei Ihnen so? Worauf könnten Sie keinesfalls verzichten?
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Da das Thema in einer Diskussion in der Facebook-Gruppe Hochschuldidaktik gerade wieder hochkam, möchte ich in diesem Beitrag noch einmal den Aspekt aufgreifen:
„Wo lernt man denn Wissenschaftliches Arbeiten, wenn nicht an der Hochschule?“
Oder, wie ich es in einem älteren Artikel formuliert habe: „Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade ‚Wissenschaft‘ selbst beibringen soll?“
Lassen Sie uns noch tiefer in die gleiche Kerbe schlagen:
Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.
Hochschulen sollen den Studierenden nicht nur wissenschaftliches Schreiben beibringen (was viele nicht einmal tun), sondern gefälligst auch, wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangen können.
Das bedeutet:
Studierende sollen wissen, welche Methode sie im vorliegenden Fall anwenden möchten, um ihre Fragestellung einer Lösung zuzuführen. Sie sollen auch wissen, welche Methode sie besser nicht anwenden.
Damit ist einerseits das Wissen darum gemeint, was die Methode zu leisten vermag und was nicht. Studierende sollen wissen, was sie von der gewählten Methode erwarten können und wo die Limitationen liegen. Sie sollen beurteilen können, was herausgekommen ist und wie dies einzuordnen ist.
Andererseits geht es um die Möglichkeiten der Studierenden. In seinem Kommentar zu meinem Beitrag von Anfang April schreibt Christian Wymann sinngemäß, die Studierenden sollen realistisch bleiben, wenn sie eine forschende Haltung einnehmen. Dem stimme ich voll und ganz zu. Es ist dabei die Aufgabe der Lehrperson, in der Beratung das Forschungshandeln zu kanalisieren und sinnlose oder überambitionierte Projekte in eine bessere Richtung zu lenken.
Eine These
An der Stelle wage ich einmal eine These: Auch mit der besten Schreibberatung kann niemand aus einer schlecht angelegten Arbeit eine sehr gute machen.
Das ist ja auch gar nicht das Ziel. Aber: Wir brauchen alles drei: Schreibtraining, Schreibberatung und eine solide Methodenausbildung im Fach.
Mit einer soliden Methodenausbildung meine ich nicht nur eine einzelne Vorlesung in Statistik. Wer eine solche Vorlesung besucht hat, weiß danach (eventuell!), was er mit Daten tun kann. Aber woher kommen diese Daten, wie werden sie erhoben? Hat das einmal jemand mit den Studierenden besprochen? Geschweige denn, geübt?
Ich wiederhole mich gern: Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.
Sie wissen nicht nur, was sie tun wollen, sondern auch noch, wie sie es in die Tat umsetzen. Zusätzlich sind sie in der Lage, den Methodenteil ihrer Arbeit so zu verfassen, dass er der Sache gerecht wird und gut lesbar ist.
Methoden als Erfahrungsräume
Der Ausdruck „Methoden als Erfahrungsräume“ aus der Überschrift stammt übrigens nicht von mir, sondern von Rolf Arnold und Christiane Stroh. Sie verwenden ihn in einem anderen Kontext in ihrem Buch „Methoden Systemischer Erwachsenenbildung“. Gemeint ist, dass die Methode viel mehr als nur der Weg zum Ziel ist, sondern Erfahrungsräume für diejenigen öffnet, die an ihr teilnehmen (in einem Setting der Erwachsenenbildung). Da das empirische Forschen ja vom Wortsinn her ebenfalls mit Erfahrung zu tun hat (griechisch empeiria, Erfahrung), passt das gut. Je nachdem, welche Methode jemand in seinem Forschungsprojekt verwendet, öffnet er den einen oder den anderen Erfahrungsraum. Die Person wird mit Methode A andere bzw. andersartige Ergebnisse herausbekommen als mit Methode B. Daher ist das Wissen um die Vor- und Nachteile der Methoden und deren Aussagekraft so wichtig.
Inwiefern sind Sie bei Ihrer Arbeit mit den Studierenden mit Methodenfragen konfrontiert?
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Welche Haltungsschäden haben Ihre Studierenden so?
Das geht Sie nichts an, meinen Sie?
Ok, natürlich meine ich damit keine körperlichen Schäden. Ich meine vielmehr die Haltung, die die Studierenden an den Tag legen, wenn sie wissenschaftlich arbeiten.
Eine forschende Haltung einnehmen
Unter einer Haltung wird gemeinhin eine tief verwurzelte Einstellung verstanden, die das Denken und Handeln prägt. Für sinnvolles wissenschaftliches Arbeiten – das ist hoffentlich unstrittig – ist das Einnehmen einer forschenden Haltung förderlich. Das bedeutet, dass die Studierenden etwas erkunden sollen und nach neuen Erkenntnissen suchen.
Und hier beginnt auch schon gleich das Problem. Wenn Sie zu Ihren Studierenden sagen, dass diese einen Sachverhalt erkunden sollen, ist das missverständlich und wird daher leider oft auch tatsächlich missverstanden. „Erkunden“ kann (auch) verstanden werden als das Zusammenstellen von bereits vorhandenen Inhalten. Diese sind für die Studierenden zwar subjektiv neu. Aber aus der Perspektive der Wissenschaft handelt es sich um Altbekanntes, das in etwa so spannend ist wie eine abgemalte Landkarte. Die Studierenden fühlen sich derweil wie ein Mensch, der als Erster ein unbekanntes Stück Land betritt und es kartographiert.
Forschen bedeutet, sich um neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu bemühen, so steht es im Duden. Ich halte das Wort „bemühen“ hier für ausschlaggebend. Wer sich bemüht, bekommt am Ende vielleicht, aber auch nur vielleicht, ein Ergebnis heraus. In anderen Kontexten bereitet das Probleme und wird als Scheitern gewertet („er war stets bemüht“), im Forschungsprozess ist es jedoch ziemlich normal. Es mag also sein, dass am Ende des Forschens viele neue Fragen aufgetaucht sind, während die Ausgangsfrage vielleicht schon gar nicht mehr relevant erscheint. Das Zusammenstellen bekannter Inhalte nimmt im Forschungsprozess wenig Raum ein, außer selbstverständlich beim Aufbereiten des Forschungsstandes.
Die schulische Haltung ablegen
Das Einnehmen einer forschenden Haltung geschieht bei den Studierenden nicht von heute auf morgen. In der gemeinsamen Arbeit ist daher ein langer Atem nötig, um sie ihr schulisches Denken ablegen zu lassen. Das Denken in Fragen muss zunächst eingeübt und im Lauf des Studiums immer wieder aufgefrischt werden.
Um die Studierenden zu einer forschenden Haltung zu führen, ist es unabdingbar, dass die Lehrperson ebenfalls eine forschungsförderliche Haltung einnimmt. Sie muss sowohl in der Lehre als auch in der Beratung von Studierenden Fragen und Uneindeutigkeit den Vorrang geben vor vermeintlich sicheren Erkenntnissen. Denkt man diesen Gedanken zu Ende, ist auch in Prüfungssituationen verstärkt auf die Fragen zu achten, die Studierende stellen, als auf reproduziertes Wissen.
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Wer wachsen will, muss sich bewegen – und zwar raus aus seiner Komfortzone. Runter vom Sofa, raus aus der Jogginghose und rein ins Abenteuer. (Vielleicht wird er sogar die Kontrolle über sein Leben zurückgewinnen, wenn er sich ordentlich anzieht.)
So lautet jedenfalls der Rat in den gängigen Motivationsbüchern, -blogs und -videos. In der so genannten Komfortzone ist alles vertraut und auch ein bisschen gewöhnlich. Man kennt die Menschen und die Abläufe, man fühlt sich wohl. Besonders anstrengend ist es üblicherweise in der Komfortzone auch nicht.
Angenehm oder sterbenslangweilig?
Je nachdem, wie Sie gerade so drauf sind, finden Sie die Komfortzone entweder ziemlich angenehm oder aber sterbenslangweilig.
Jenseits der Grenze der Komfortzone wartet die Wachstumszone. Dort fehlt die gewohnte Sicherheit, denn es handelt sich um neues Terrain. Neue Anforderungen wollen bewältigt, neue Erfahrungen verarbeitet werden. Das ist anstrengend, das kostet Energie auf allen Ebenen: kognitiv, emotional, zuweilen auch körperlich. Das führt mitunter dazu, dass nicht alles glatt läuft und dass Fehler passieren.
Die Belohnung für die Mühen: Wachsen und Weiterentwicklung. Die ursprüngliche Komfortzone vergrößert sich. Wer persönlich gewachsen ist, kann mehr Aufgaben oder größere, komplexere Aufgaben bewältigen. Was früher schwerfiel, ist jetzt vielleicht schon Routine.
Ein Wachstums-Schubs nach dem anderen
Schön ist es ja, wenn man sich selbst aussuchen kann, wann und wozu man seine Komfortzone verlässt.
Unsere Studierenden haben diese Entscheidungsfreiheit nicht immer. Wir schubsen sie aus ihrer Komfortzone, indem wir sie Referate halten, Klausuren schreiben und Hausarbeiten verfassen lassen. Das sind nun mal die Spielregeln des Studiums. Das Studium als ein auf mehrere Semester angelegter Entwicklungsprozess. Unkomfortabel. Aber wenn jemand ein Studium aufnimmt, ist ja das genau seine Absicht. Die Person verlangt nach Veränderung. Ein Wachstums-Schubs nach dem anderen.
Das Problem beginnt dort, wo die Wachstumszone aufhört. Dort beginnt nämlich die Panikzone. Aus der Unsicherheit erwächst großes Unbehagen, Stress setzt ein, der Gedanke an die bevorstehende Aufgabe löst mehr als nur ein mulmiges Gefühl aus. Das Ziel erscheint unendlich weit weg, kaum erreichbar. Überforderung! Das Scheitern ist vorprogrammiert, wenn man keinen guten Umgang mit der Aufgabe findet.
Die Negativliste geht leider noch weiter. Wer einmal gescheitert ist, büßt unter Umständen Selbstvertrauen und Selbstwert ein. Gemeinerweise kann sich die Komfortzone dadurch verkleinern.
Die erste Hausarbeit als Überforderung
Es ist allgemein bekannt, dass die erste Hausarbeit viele Studierende direkt in die Panikzone katapultiert.
Was tun Sie, um Ihren Studierenden den Übergang von der Komfort- in die Wachstumszone zu erleichtern? Und andersrum: Was tun Sie, um Ihre Studierenden aus der Panikzone herauszuholen? Schreiben Sie Ihre Antworten in die Kommentare.
P.S. Der heutige Beitrag ist deutlich kürzer als gewohnt und reißt das Thema nur an. Mit der Gründung von Studienfeuer, des ersten Online-Kongresses für Studierende, habe ich mich bewusst in die Wachstumszone begeben und viele neue Herausforderungen angenommen. Das ist zeitintensiv. Daher wünsche ich mir viele Kommentare unter diesem Artikel und verspreche, in einem künftigen Artikel genauer auf das Thema einzugehen.
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Am 22. Februar startet Studienfeuer- Der erste Online-Kongress für Studierende.
Alle wichtigen Informationen sind unter www.studienfeuer.de zu finden, auch anmelden kann man sich dort.
Falls Sie meine Idee unterstützen möchten, geben Sie den Link einfach an Ihre Studierenden weiter.
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Wenn ich von meiner – mittlerweile abgeschlossenen – Coaching-Ausbildung erzähle, lautet die Reaktion des Gegenübers häufig: „Das interessiert mich auch sehr. Ich kann mir gut vorstellen, selbst eine Coaching-Ausbildung zu beginnen.“ Coaching scheint also für viele Menschen in meinem Umfeld attraktiv zu sein. Vielleicht haben sie nur davon gehört, vielleicht haben sie sogar bei einem eigenen Anliegen erfahren, wie Coaching wirkt, und möchten anderen Menschen die gleichen Ergebnisse ermöglichen.
Unter dem Begriff „Coaching“ verstehe ich in Anlehnung an Migge die gleichberechtigte und partnerschaftliche Zusammenarbeit mit einem gesunden Klienten, der mich als Prozessberaterin beauftragt. Dabei geht es um Standortbestimmung, das Schärfen von Zielen sowie das Entwickeln von Lösungs- und Umsetzungsstrategien oder den Ausbau von Kompetenzen (Migge, Björn (2014): Handbuch Coaching und Beratung. 3. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz. S. 30.). Dies beschreibt den autonomen Coaching-Ansatz, denn der Fokus liegt auf dem gemeinsamen Erarbeiten von Zielen und Lösungen (anders als beim autoritären Ansatz, bei dem direktiv beraten wird). Coaching lässt sich mit Beratung und Training verbinden, wenn die Situation es erfordert.
Was bringt die Coaching-Ausbildung für den Umgang mit den Studierenden?
Schon während der Ausbildung habe ich bemerkt, wie sehr mir die behandelten Themen bei der Arbeit helfen. Durch das Reflektieren und Üben kam vieles in Bewegung. Daher vermute ich, dass auch bei Ihnen ähnliche Effekte eintreten würden. Bei mir verbesserten sich die Fähigkeiten,
gute Fragen zu stellen,
wirklich zuzuhören,
den nächsten nötigen Schritt zu erkennen und
zielgerichtet auf Veränderungen hinzuwirken.
Außerdem habe ich gelernt, mich vom Anliegen – bei aller Empathie – so zu distanzieren, dass es mir uneingeschränkt möglich ist, in Lösungen und Wirkungen zu denken.
Damit will ich nicht unterstellen, dass Sie das nicht alles sowieso schon können oder vielleicht auch wirklich gut darin sind. Bei mir war es jedoch so, dass ich erst in der Coaching-Ausbildung merkte, wie groß das Potenzial in all diesen Bereichen noch ist.
Eine Coaching-Ausbildung fordert Sie als ganze Person, die eigene Weiterentwicklung ist kaum zu vermeiden. Für mich war das eine sehr hilfreiche Erfahrung, weil ich ja tagtäglich mit Menschen befasst bin, die mitten in einem Entwicklungsprozess stecken. Ich bin der festen Überzeugung, dass fachliches Lernen und persönliches Wachsen miteinander einhergehen. Wenn, ja wenn, die Lehrperson fähig und willens ist, auch tatsächlich beides zu begleiten.
Coaching und Schreibberatung
Vor nunmehr über zwei Jahren habe ich Swantje Lahm interviewt, und eine der Fragen zielt auf die Ausbildung zum Coach ab. Damals hatte ich übrigens nicht mehr als eine leise Ahnung, dass ich mich kurze Zeit ebenfalls zum Coach ausbilden lassen würde…
Hier der entsprechende Auszug aus dem Interview. Jede einzelne Aussage unterschreibe ich sofort!
„Für die Schreibberatung und auch die Arbeit mit Lehrenden ist die Ausbildung als Coach aus folgenden Gründen für mich sehr wichtig:
Ich kenne meine eigenen Schwächen und Vorannahmen, d.h. ich laufe weniger Gefahr, meine Themen auf mein Gegenüber zu projizieren.
Ich weiß, wo Schreibberatung endet und psychosoziale Beratung anfängt. In der konkreten Situation ist das ja nicht immer sofort klar zu erkennen. Jemand, der mit seinem Schreibprojekt nicht weiterkommt, kann sehr verzweifelt sein und z.B. eine depressive Symptomatik entwickeln. Für mich ist entscheidend, darauf zu achten, ob sich die Symptome verändern, sobald wir in die Schreibberatung einsteigen und ob die Person in der Lage ist, die von mir angebotene Unterstützung produktiv zu nutzen. Wenn ich merke, dass die Schreibberatung nicht greift, würde ich an unsere Kolleg/innen in der Zentralen Studienberatung verweisen.
Haltung ist wichtig. Im Kontakt mit Lehrenden versuche ich, ihre Situation und die Eigenlogiken ihres Handelns nachzuvollziehen. Das bewahrt mich davor, im Hinblick auf das Schreiben missionarisch zu werden. Ich gehe immer erstmal davon aus, dass ich keine Ahnung davon habe, was für jemand anderen richtig und hilfreich ist.
Schließlich hat die Ausbildung mein Verständnis für Veränderungsprozesse geschärft und mich Methoden gelehrt, sie zu gestalten. Für mich ist das Arbeiten mit analogen Methoden, also allem was man haptisch im Raum nutzen kann (Figuren, Karten etc.), wichtig – gerade auch in der Schreibberatung, wo es hilfreich sein kann, Gedanken wirklich ‚greif-bar‘ zu machen.“
Falls Sie nun tatsächlich überlegen, eine Coaching-Ausbildung zu absolvieren, lege ich Ihnen den Ratgeber meiner geschätzten Ausbilderin Dr. Brigitte Wolter ans Herz:
Wolter, Brigitte (2017): Ich will Coach werden. Verlag Barbara Budrich
Durch die Lektüre des Buches erhalten Sie Orientierung in einem sehr unübersichtlichen Markt.
Denken Sie ruhig einmal kurz darüber nach, was genau das ist und wie Sie es erlernt haben.
Nehmen wir nun beispielhalber an, eine Ihre Top-Fähigkeiten wäre das Häkeln. Das haben Sie ja sicher erlernt, indem Sie zunächst einmal Luftmaschen gehäkelt haben und dann vielleicht einen simplen Topflappen. Erst danach haben Sie sich an das Häkeln von Spitzendeckchen gewagt. Mit der umgekehrten Reihenfolge wäre das Scheitern vorprogrammiert gewesen und das Häkelzeug wäre je nach Ihrem Temperament entweder einfach in Vergessenheit geraten oder in die Ecke gepfeffert worden.
Überforderung nimmt die Lust am Lernen. Die Überzeugung, das angestrebte Ergebnis sowieso niemals aus eigener Kraft erreichen zu können, bremst.
Wie geht es also besser? Inspiriert durch zwei Artikel in der aktuellen JoSch möchte ich im aktuellen Beitrag auf das Thema „Selbstwirksamkeit“ aufmerksam machen. Es begleitet mich schon seit einiger Zeit (zum Beispiel bei der Präsentation auf der EATAW 2017: LINK http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/splendid-eataw-2017/ ).
Wie fördern wir die Selbstwirksamkeitserwartung?
Laut Bandura ist unter „Selbstwirksamkeitserwartung“ die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten zu verstehen: Inwiefern denkt eine Person, dass sie mit ihren Fähigkeiten eine bestimmte Situation bewältigen kann?
Üblicherweise werden vier Quellen der Selbstwirksamkeit unterschieden. Zu allen vieren habe ich Ihnen Links zu Blogbeiträgen zusammengestellt, die eine thematischen Verbindung aufweisen.
„Mastery Experience“
Vulgo: Erfolgserlebnisse. Nichts hilft mehr, als wenn die Person sich selbst beweisen kann, dass sie in der Lage ist, Ergebnisse zu erzielen. Dafür braucht sie kleine, gute erreichbare Ziele. Am Anfang also Luftmaschen statt Spitzendeckchen.
Im ersten Schritt kommt es demnach in der Lehre darauf an, die Aufgaben für die Studierenden entsprechend zu wählen. Im zweiten Schritt spielen die Gedanken und Äußerungen der Lehrperson eine große Rolle:
Indirekte („stellvertretende“) Erfahrungen machen wir, wenn wir durch Nachahmung lernen. Am besten ist uns dabei die nachgeahmte Person in den wichtigsten Merkmalen ähnlich. Oder am Beispiel: Jemand, dem wir ähneln, häkelt in unserem Beisein ein Spitzendeckchen.
Das Lernen mit und von Peers stellt auch beim Schreibenlernen ein wichtiges Thema dar. Gleichzeitig ist dieser Bereich hier auf dem Blog noch ein wenig unterrepräsentiert (wenn sich jemand angesprochen fühlt und einen Gastbeitrag verfassen möchte – gern!). Einen Artikel habe ich aber doch gefunden:
Verbale Überzeugung, sprich Feedback, sollte ermutigend wirken. Im Optimalfall kommen die ersten Rückmeldungen gleich zu Beginn und dann in schöner Regelmäßigkeit während des Lernprozesses. In unserem Topflappenbeispiel würden wir also nach den ersten paar Maschen, jeweils am Ende der ersten paar Reihen und dann noch einmal zum Ende hin eine Einschätzung erhalten.
Ich weite das auf schriftliches Feedback aus und empfehle Ihnen dazu den folgenden Beitrag:
Kurz gefasst geht es hierbei um positive Emotionen oder um die positive Interpretation von körperlichen Anzeichen (z.B. Aufregung als Zeichen von Vorfreude, nicht von Angst). Dazu noch zwei kleinere Dinge aus der Rubrik „funnies“ (oder nicht eigentlich auch nicht ganz so funny…)
Was tun Sie, um die Selbstwirksamkeitserwartung Ihrer Studierenden zu fördern?
Die erwähnten JoSch-Artikel:
Theuermann, Patrick und Andrea Zach (2018): „Das schaffe ich locker!“ Als Peer-Tutor*in die Selbstwirksamkei von Ratsuchenden fördern. In: JoSch, 9. Jg., Heft 16, S. 66-73.
Scherer, Carolin, Nadja Sennewald, Christiane Golombek und Katrin B. Klingensiek (2018): Welche Studierenden nutzen die Angebote von Schreibzentren? Erkenntnisse einer Studie zur selbsteingeschätzten Schreibkompetenz. In: JoSch, 9. Jg., Heft 16, S. 77-86.
