Ich weiß, was Sie im nächsten November tun

Sie sind im nächsten November in Coburg.

Zumindest, wenn Sie es ernst meinen mit dem Lehren des wissenschaftlichen Arbeitens.

In der vergangenen Woche hat erstmals das Symposium „Wissenschaftliches Arbeiten lernen und lehren“ an der Hochschule Coburg stattgefunden (zum Programmheft). Ich weiß nicht mehr, wie ich davon erfahren habe, aber es war mir ziemlich schnell klar, dass ich teilnehmen möchte. Genau mein Ding! Die Freude war demnach groß, als mein Abstract angenommen wurde.

Inhalte und Form des Symposiums

In klassischen Vorträgen von 30 oder 45 Minuten und in zwei Workshops sowie in einem Poster-Walk & Talk befassten sich die Anwesenden mit den verschiedenen Aspekten rund um die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Da ging es natürlich darum, welche Inhalte in der Lehre überhaupt behandelt werden sollen (z. B.: „Wie wichtig ist Wissenschaftstheorie (an Hochschulen für angewandte Wissenschaft)?“). Es wurde selbstverständlich viel über Didaktik gesprochen (z. B. „Wie viel E-Learning verträgt die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens?“, „Kann ich in einer anderen Fachrichtung wissenschaftliches Arbeiten lehren?“). Ein wichtiges Thema war auch die institutionelle Verankerung: Wer lehrt in welchem Studiengang? Wann im Studienverlauf findet die Veranstaltung statt? Wie ist die Verzahnung mit der Betreuung studentischer Arbeiten am besten zu gewährleisten? Alles in allem habe ich eine Mischung aus Pragmatismus und Idealismus beobachtet – „Wie holen wir das Beste aus den derzeit nicht gerade idealen Rahmenbedingungen heraus?“, gepaart mit „Was würden wir nicht noch alles tun, wenn man uns nur richtig ließe?“. An Ideen mangelt es nicht, nur an Wertschätzung und Honorierung.

Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

Gleich als eine der ersten durfte ich am Eröffnungstag mit meinem Vortrag zu sinnstiftendem wissenschaftlichem Arbeiten ran. Dabei habe ich bewusst versucht, den Blick etwas zu weiten, anstatt mich im Klein-Klein zu verlieren (höhö). Ich habe argumentiert, dass wissenschaftliches Arbeiten sinnstiftend sein muss. Dazu habe ich zunächst die derzeitige Ausgangslage für Studierende und Lehrende skizziert: Unter welchen Rahmenbedingungen findet wissenschaftliches Arbeiten statt? Wieso schreiben Studierende ohne besondere Freude Arbeiten, die die Lehrenden dann ohne besondere Freude lesen? Im zweiten Teil habe ich Lösungsansätze aus der Didaktik, der Psychologie und, ja, der Psychotherapie kombiniert. Meine Inspiration hinsichtlich des Sinn-Begriffs war Victor Frankls Dictum vom „Willen zum Sinn“.

Viele der psychologischen Themen kennen Sie übrigens bereits aus meinen Blog-Artikeln zu Motivation und Attribution. Worüber ich bisher hier noch nicht geschrieben habe, sind entwicklungspsychologische Aspekte. Das wird sich spätestens im ersten Quartal 2020 ändern, wenn ich noch mehr über dieses Thema weiß. Ich freue mich sehr darauf, all das in den kommenden Monaten (oder wahrscheinlich eher Jahren) auszuarbeiten.

Das Schlussbild meines Vortrags war ein Eisberg:

Eisberg Sinnstiftendes wissenschaftliches Arbeiten

In den verschiedenen Schichten finden sich die möglichen Inhalte für die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens. Über der Wasseroberfläche sehen Sie das, was üblicherweise in den Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird. Je tiefer Sie dann schauen, desto weniger Menschen werden Sie in der Hochschullandschaft entdecken, die diese Themen mit wissenschaftlichem Arbeiten verbinden. Beim Symposium bin ich nach meinem Vortrag sehr oft angesprochen worden und habe nur Zustimmung erfahren.

Das Publikum in Coburg

Der überwiegende Teil der Anwesenden stammte wohl aus der Fachlehre und deckt die Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten zusätzlich zum normalen inhaltlichen Spektrum ab. Dazu ein paar Lehrbeauftragte für besondere Aufgaben, wissenschaftliche Mitarbeiter und Bibliotheksmitarbeiter. Aber – jetzt kommt es: Ich habe die Menschen vor Ort als Positivauswahl an Lehrenden empfunden. Alle sind mit überdurchschnittlichem Engagement bei der Sache. Das echte Interesse für die Studierenden und für deren Fortschritte war deutlich zu spüren.

Bedauerlich fand ich, dass fast keine Personen aus der Schreibberatung das Symposium besucht haben. Es wäre sicherlich bereichernd gewesen, hier mit der Vernetzung von wissenschaftlichem Arbeiten und wissenschaftlichem Schreiben zu beginnen (Blogartikel zur Abgrenzung). Mir schien auch, als wüssten viele der Anwesenden kaum um die Möglichkeiten, die die Zusammenarbeit mit einem Schreibzentrum bieten kann. Für die Selbstfindung der neuen Community „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ war es andererseits wahrscheinlich sogar förderlich, zunächst einmal „unter sich“ zu sein.

Mein Fazit

Ich weiß noch, wie ich mich im Jahr 2017 gefreut habe, bei der EATAW-Konferenz in Royal Holloway eine so bereichernde und ebenso nette Community zum wissenschaftlichen Schreiben gefunden zu haben. Ähnlich – aber doch ein bisschen anders – ging es mir jetzt in Coburg mit dem wissenschaftlichen Arbeiten, das ja eigentlich der Kern meiner Tätigkeit ist: Es war bereichernd, es war auf der persönlichen Ebene sehr angenehm, und es war erst der Anfang. Da tut sich etwas im Bereich „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“!

Umso schöner ist es, dass es starke Signale gibt, dass die Veranstaltung sich im kommenden November wiederholen soll. Daher mache ich bereits jetzt Werbung für diese beiden Tage, an denen Sie sich mit Blick auf die Veste hoch über Coburg mit Ihrem Lieblingsthema befassen dürfen.

 

Ergänzung:

Hier geht es zum offiziellen Nachbericht der Hochschule Coburg.

 

 

Methoden als Erfahrungsräume

Da das Thema in einer Diskussion in der Facebook-Gruppe Hochschuldidaktik gerade wieder hochkam, möchte ich in diesem Beitrag noch einmal den Aspekt aufgreifen:

„Wo lernt man denn Wissenschaftliches Arbeiten, wenn nicht an der Hochschule?“

Oder, wie ich es in einem älteren Artikel formuliert habe: „Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade ‚Wissenschaft‘ selbst beibringen soll?“

Lassen Sie uns noch tiefer in die gleiche Kerbe schlagen:

Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Hochschulen sollen den Studierenden nicht nur wissenschaftliches Schreiben beibringen (was viele nicht einmal tun), sondern gefälligst auch, wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangen können.

Das bedeutet:

Studierende sollen wissen, welche Methode sie im vorliegenden Fall anwenden möchten, um ihre Fragestellung einer Lösung zuzuführen. Sie sollen auch wissen, welche Methode sie besser nicht anwenden.

  • Damit ist einerseits das Wissen darum gemeint, was die Methode zu leisten vermag und was nicht. Studierende sollen wissen, was sie von der gewählten Methode erwarten können und wo die Limitationen liegen. Sie sollen beurteilen können, was herausgekommen ist und wie dies einzuordnen ist.
  • Andererseits geht es um die Möglichkeiten der Studierenden. In seinem Kommentar zu meinem Beitrag von Anfang April schreibt Christian Wymann sinngemäß, die Studierenden sollen realistisch bleiben, wenn sie eine forschende Haltung einnehmen. Dem stimme ich voll und ganz zu. Es ist dabei die Aufgabe der Lehrperson, in der Beratung das Forschungshandeln zu kanalisieren und sinnlose oder überambitionierte Projekte in eine bessere Richtung zu lenken.

Eine These

An der Stelle wage ich einmal eine These: Auch mit der besten Schreibberatung kann niemand aus einer schlecht angelegten Arbeit eine sehr gute machen.

Das ist ja auch gar nicht das Ziel. Aber: Wir brauchen alles drei: Schreibtraining, Schreibberatung und eine solide Methodenausbildung im Fach.

Mit einer soliden Methodenausbildung meine ich nicht nur eine einzelne Vorlesung in Statistik. Wer eine solche Vorlesung besucht hat, weiß danach (eventuell!), was er mit Daten tun kann. Aber woher kommen diese Daten, wie werden sie erhoben? Hat das einmal jemand mit den Studierenden besprochen? Geschweige denn, geübt?

Ich wiederhole mich gern: Methodisch und methodologisch gut ausgebildete Studierende sind ein Segen.

Sie wissen nicht nur, was sie tun wollen, sondern auch noch, wie sie es in die Tat umsetzen. Zusätzlich sind sie in der Lage, den Methodenteil ihrer Arbeit so verfassen, dass er der Sache gerecht wird und gut lesbar ist.

Methoden als Erfahrungsräume

Der Ausdruck „Methoden als Erfahrungsräume“ aus der Überschrift stammt übrigens nicht von mir, sondern von Rolf Arnold und Christiane Stroh. Sie verwenden ihn in einem anderen Kontext in ihrem Buch „Methoden Systemischer Erwachsenenbildung“. Gemeint ist, dass die Methode viel mehr als nur der Weg zum Ziel ist, sondern Erfahrungsräume für diejenigen öffnet, die an ihr teilnehmen (in einem Setting der Erwachsenenbildung). Da das empirische Forschen ja vom Wortsinn her ebenfalls mit Erfahrung zu tun hat (griechisch empeiria, Erfahrung), passt das gut. Je nachdem, welche Methode jemand in seinem Forschungsprojekt verwendet, öffnet er den einen oder den anderen Erfahrungsraum. Die Person wird mit Methode A andere bzw. andersartige Ergebnisse herausbekommen als mit Methode B. Daher ist das Wissen um die Vor- und Nachteile der Methoden und deren Aussagekraft so wichtig.

Inwiefern sind Sie bei Ihrer Arbeit mit den Studierenden mit Methodenfragen konfrontiert?

 

Studienfeuer!

Am 22. Februar startet Studienfeuer- Der erste Online-Kongress für Studierende.

Alle wichtigen Informationen sind unter www.studienfeuer.de zu finden, auch anmelden kann man sich dort.

Falls Sie meine Idee unterstützen möchten, geben Sie den Link einfach an Ihre Studierenden weiter.

Woop, woop!

“Wissenschaftliches Arbeiten – woop, woop!”

Überbordende Freude ist keine der üblichen Reaktionen, wenn „Wissenschaftliches Arbeiten“ auf dem Stundenplan steht. Vielmehr hält sich die Freude, glaube ich, eher in Grenzen. Aber was heißt hier eigentlich „glaube ich“?! Ich weiß es. Manche Studierenden sagen es mir sogar ganz offen: „Frau Klein, jetzt mal ehrlich…“
Umso wichtiger finde ich es, mit den Studierenden über Motivation zu sprechen.

Im heutigen Artikel lesen Sie, wie und warum ich zwei bereits hier diskutierte Ansätze (und noch mehr) zusammenführe:

Erstens: Kürzlich habe ich geschrieben, dass ich in relativ früh in der Lehrveranstaltung nicht nur den persönlichen Nutzen des wissenschaftlichen Arbeitens thematisiere, sondern auch die für das Gelingen nötigen, vielfältigen Kompetenzen (klick zum Artikel). Meine Annahme dahinter: Wenn der Nutzen und der zu erwartende Kompetenzzuwachs von vorneherein klar werden, steigt die Motivation.

Zweitens: Vor knapp einem Jahr hatte ich darüber berichtet, wie ich eine schriftliche Vorabfrage in der Lehre nutze. Diese sollte mir dazu dienen sollte, die Studierenden und ihre Schwierigkeiten mit dem wissenschaftlichen Arbeiten besser kennenzulernen (klick).

Es lag nahe, diese beiden Aspekte – die Kompetenzen und das Nutzen einer schriftlichen Vorabfrage – zu kombinieren. Seitdem verwende ich die schriftliche Vorabfrage zu Semesterbeginn auch oder sogar vor allem, um etwas über die Verteilung der Kompetenzen zu erfahren. Das Kennenlernen der Studierenden geschieht damit automatisch.

Rückblick

Zu Beginn meiner Lehrtätigkeit haben ich die Studierenden eingangs mündlich im Plenum gefragt:
1. Welche Erfahrungen haben Sie bisher mit Wissenschaftlichem Arbeit bislang gemacht?
2. Was erhoffen Sie sich von unserer Lehrveranstaltung?

Das war ganz nett und auch brauchbar, aber eigentlich hat mich etwas Anderes interessiert. Deswegen habe ich vor einigen Semestern auf eine konkretere, schriftliche Vorabfrage umgestellt.

„Vorher“: die erste Version der schriftlichen Vorabfrage

vorwoop
Merkmale dieser ersten Version:

  • Sie war anonym zu beantworten.
  • Sie enthielt nur zwei Fragen.

„Nachher“: die aktuelle Version der schriftlichen Vorabfrage

woop
Merkmale dieser zweiten Version:

  • Die Studierenden geben sich namentlich zu erkennen.
  • Auch die bei den Studierenden bereits vorhandenen Kompetenzen werden thematisiert.

Wieso habe ich die Vorabfrage geändert?

Beziehungsangebot

Durch das Wegfallen der Anonymität erhoffe ich mir, den ersten Schritt zum Aufbau einer tragfähigen Arbeitsbeziehung zu machen. Oder es ist zumindest ein Angebot dafür. Die Studierenden haben es bisher überwiegend angenommen. Jeder gibt so viel preis, wie er oder sie möchte. Ich spreche auch explizit an, dass die Studierenden mir mit dem Beantworten der Fragen einen Vertrauensvorschuss geben. Zum Zeitpunkt des Ausfüllens kennen wir uns meist erst ein bis zwei Stunden.

Von mehreren Hundert ausgefüllten Bögen seit der Umstellung habe ich insgesamt erst einen ohne Namen erhalten, außerdem einen, der zwar mit dem Namen versehen war, in den aber sonst keine Inhalte eingetragen waren. Ansonsten habe ich den Eindruck, dass die Studierenden eher froh über diese (ja, diese neue und ungewohnte) Gelegenheit sind, sich mitzuteilen, und deswegen auch eher gern und ausführlich schreiben.

Augenöffner

Die Frage nach den bereits vorhandenen Kompetenzen aufzunehmen, war die beste Entscheidung. Die ersten Antworten, die ich darauf erhielt, waren ein Augenöffner.

Viele Studierende können so viel mehr als gedacht. Kürzlich habe ich in dem oben verlinkten Beitrag geschrieben:

Die allermeisten Studierende bringen einen guten Teil dieser Kompetenzen schon mit, nur ist es ihnen nicht immer bewusst. Sie lernen also nicht komplett neu, sondern lernen etwas dazu. Wir sollten die Studierenden daher weglenken von Gedanken wie „Ich habe noch nie wissenschaftlich geschrieben, also kann ich nicht schreiben.“ (nicht wahr) und hin zu „Ich habe schon einiges geschrieben. Jetzt lerne ich, wie meine zukünftigen wissenschaftlichen Texte aussehen sollten, um den Ansprüchen zu genügen.“ (wahr).

Ja, es ist den Studierenden nicht immer bewusst, was sie schon alles können. Dennoch habe ich viele überaus reflektierte Auflistungen als Antwort auf eben diese Frage gelesen. Das macht übrigens auch einfach mehr Spaß, als sich ewig nur mit den Defiziten zu beschäftigen. Mittlerweile kommt mir die erste Version der Vorabfrage sehr negativ vor.

Und ja, selbstverständlich denken einige Studierende auch, mehr zu können, als es tatsächlich der Fall ist. Die Selbsteinschätzung muss also nicht mit der Fremdeinschätzung übereinstimmen. Das lässt sich im weiteren Verlauf der Lehrveranstaltung jedoch aufgreifen und bearbeiten.

Weg von der Defizitorientierung

In der Positiven Psychologie habe ich bedenkenswerte Ansätze gefunden, in die ich mich unbedingt noch tiefer einarbeiten möchte. Testweise habe ich seit September die neue Version der Vorabfrage mit einem dieser Ansätze, dem WOOP-Konzept von Gabriele Oettingen, verbunden (hier ein interessanter Link, der in eine ähnliche Richtung geht). Die Buchstaben WOOP stehen für Wish – Outcome – Obstacle – Plan und bringen ein erfolgsversprechendes Vorgehen auf eine gut zu merkende Formel. Sehr kurz erläutert dreht es sich um Folgendes: Nach der intensiven Vorstellung des eigenen Wunsches und dessen greifbaren Ergebnisses befasst man sich mit möglichen Hindernissen und formuliert Pläne für deren Überwindung.

Wie habe ich WOOP mit der Vorabfrage verbunden? Dazu habe ich die Studierenden vor dem Ausfüllen auf einer Art Gedankenreise mitgenommen. Ich habe ihnen anschaulich geschildert, wie auf positive Art und Weise eine wissenschaftliche Arbeit entsteht (im Gegensatz zu so mancher Last-Minute-Arbeit oder zu einer qualvollen Dauer-Arbeit ohne Fortschritt). Diese Schilderung umfasst den kompletten Prozess der Erstellung der Arbeit von Erhalt bzw. Finden des Themas bis hin zur Abgabe. Stark gestrafft dauert das nur wenige Minuten. (Kommentar einer Studierenden: „Ach, wäre das schön, wenn das so liefe!“). Die Elemente „Wish“ und „Outcome“ wären damit abgehakt, „Obstacle“ entspricht den Fragen 2 und 3 in der Vorabfrage. Zum Abschluss der Einheit erläutere ich den Studierenden, was ich gerade mit ihnen gemacht habe. Die individuellen „Plans“, also die Lösungsmöglichkeiten, sind dann im Laufe des Semesters in der Lehrveranstaltung zu thematisieren.

Noch kann ich nicht sagen, ob die Methode funktioniert. Vielleicht werde ich das auch nie können. Der heutige Blogbeitrag ist als eine Art „Werkstattbericht“ zu lesen.

An der Stelle interessiert mich daher:
Hat sich jemand ausführlicher – theoretisch und praktisch – mit dem WOOP-Konzept auseinandergesetzt? Welche Schlüsse haben Sie daraus gezogen?

„Das brauche ich nie wieder!“

Doch! Ich möchte laut und deutlich entgegenwerfen: Doch! Natürlich brauchen Sie das. Jeden Tag.

Angesichts der Menge an schriftlichen Arbeiten, die in manchen Studiengängen zu verfassen sind, stöhnen viele Studierende auf und stellen sich die Sinnfrage. Wozu soll das bitteschön gut sein? Wieso werden einem so viele wissenschaftliche Arbeiten abverlangt? Dieses Können braucht man doch nie wieder, wenn man nicht gerade eine wissenschaftliche Karriere einschlagen möchte! Schließlich haben Berufstätige ja wohl in den seltensten Fällen wochen- oder monatelang Zeit, um seitenlange, mit Fußnoten gespickte Arbeiten zu verfassen.

Auch wer nicht „in die Wissenschaft gehen will“, profitiert von dem, was er beim wissenschaftlichen Arbeiten lernt. Für das Studium, für sich selbst als Person, für die Zukunft. In den meisten Berufen, auf die ein Studium vorbereitet, sind genau die Kompetenzen gefragt, deren Erwerb das Anfertigen von wissenschaftlichen Arbeiten so mit sich bringt. Abgesehen davon können Erstsemester noch nicht mit Sicherheit wissen, ob sie nicht doch später wissenschaftlich tätig sein werden.

Schlüssel? Für welche Tür eigentlich?

Bekanntermaßen handelt es sich beim wissenschaftlichen Schreiben um eine Schlüsselkompetenz. Man lernt also etwas, was allgemein und überfachlich von Nutzen ist, um besser mit dem fachlichen Wissen umgehen zu können. Wer bestimmte Schlüsselkompetenzen erworben hat, kann auch neuartige Probleme lösen. Damit gelingt es, handlungsfähig zu bleiben, obwohl man mit dem aktuellen Problem noch nie konfrontiert war und demnach die Lösung dafür erst einmal finden muss.

Schauen wir doch einmal genauer hin, was die Studierenden durch die Beschäftigung mit dem wissenschaftlichen Arbeiten lernen. Ich greife ein paar Aspekte heraus:

  • die passende Herangehensweise an eine Fragestellung aus vielen möglichen Herangehensweisen auszuwählen
  • die Lösungsstrategie für ein Problem nicht nur zu planen, sondern auch umzusetzen
  • große Mengen an Text und Informationen zu finden, aufzunehmen und weiterzuverarbeiten
  • abstrakt, vernetzt, analytisch und kreativ zu denken
  • diese Gedanken nachvollziehbar zu präsentieren
  • schlüssig zu argumentieren
  • komplexe Sachverhalte verständlich und anschaulich darzustellen.

Nebenbei schulen sie ihre Ausdauer und Sorgfalt sowie ihre Fähigkeiten in Zeitmanagement und Organisation. Eigenver­antwortung und Selbständigkeit werden auch noch gefördert. Schließlich handelt es sich bei der Anfertigung einer wissenschaftlichen Arbeit um eine komplexe Aufgabe, die anfangs oft nicht überschaubar ist und die man nach mehreren Wochen, Monaten oder sogar Jahren zu Ende bringt, auch wenn man gedanklich vielleicht noch gar nicht mit ihr fertig ist. Dabei lernt man das Durchhalten, das Aushalten von Durststrecken sowie den Umgang mit Gegenwind und Selbstzweifeln. Für das persönliche und berufliche Fortkommen sind alle genannten Fähigkeiten hilfreich.

Eine Abstraktionsebene tiefer lassen sich noch die erlernten Techniken anführen, beispielsweise Recherchetechniken, Lesetechniken oder Schreibtechniken. Oder ganz banal das technisches Wissen über die Tücken der Textverarbeitung.

Die Schlüsselkompetenz „Wissenschaftliches Arbeiten“ schließt ziemlich viele Türen auf, würde ich meinen.

(Wie) Lässt sich der Nutzen in der Lehre vermitteln?

Ulmi et al. haben all das und noch viel mehr in einer Übersichtsgrafik zusammengeführt, die ich seit kurzem auch in der Lehre verwende.

ulmi_komponenten-der-schreibkompetenz

Ich nehme diese Abbildung als Gedankenanstoß für die Studierenden. In einer Art Soll-Ist-Abgleich denken sie darüber nach, was sie schon können und was sie noch lernen müssen, um gute wissenschaftliche Arbeiten zu schreiben. (Wie das in etwa geht, habe ich hier beschrieben) Die damals formulierte Vorabfrage habe ich mittlerweile erweitert und umformuliert – auch noch aus anderen Gründen, aber das ist ein komplett neues Thema). Der Nutzen des wissenschaftlichen Arbeitens wird dadurch indirekt sichtbar. Denn die Studierenden erkennen, was sie lernen werden und welche Kompetenzen sie entwickeln werden.

Die allermeisten Studierende bringen einen guten Teil dieser Kompetenzen schon mit, nur ist es ihnen nicht immer bewusst. Sie lernen also nicht komplett neu, sondern lernen etwas dazu. Wir sollten die Studierenden daher weglenken von Gedanken wie „Ich habe noch nie wissenschaftlich geschrieben, also kann ich nicht schreiben.“ (nicht wahr) und hin zu „Ich habe schon einiges geschrieben. Jetzt lerne ich, wie meine zukünftigen wissenschaftlichen Texte aussehen sollten, um den Ansprüchen zu genügen.“ (wahr).

Den Nutzen auch aktiv sichtbar machen

Als Lehrende sollten wir diese Reflexionsprozesse anstoßen und in der Vorlesung verankern. Sie sollen einen festen Platz bekommen, weil sie so wichtig sind für alles Weitere.

Deswegen spreche ich das Thema zusätzlich aktiv und im Laufe des Semesters auch mehr als einmal an. (Am Anfang meiner Lehrtätigkeit habe ich abgewartet, ob es von den Studierenden jemand anspricht – und immer auch ein bisschen gehofft, dass es keiner tut. Es hat eine Weile gedauert, bis ich eine befriedigende Antwort geben konnte.) Ich habe die Erfahrung gemacht, dass es den eventuell vorhandenen Widerstand gegen das Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“ mindert, wenn ich den Nutzen von Anfang an thematisiere und anschließend den zu erwartenden Kompetenzzuwachs verdeutliche.

Bei all dem spielt es für mich übrigens keine Rolle, um welche Art von Hochschule es sich handelt. Wissenschaftliches Arbeiten ist an einer Universität so wichtig wie an einer Fachhochschule. An Berufsakademien kommt noch ein ganz anderes Feld hinzu, die Verknüpfung mit der Praxis und der Nutzen für die Praxis. Oder um im Bild mit dem Schlüssel zu bleiben: Die Türen sind ein bisschen unterschiedlich, aber Türen sind es letztlich alle.

Positive Erfahrungen ermöglichen

Das Verdeutlichen des Nutzens ist die Voraussetzung für das Entstehen von Motivation und Freude. Wenn dann noch positive Erfahrungen mit dem wissenschaftlichen Arbeiten hinzukommen, lässt sich darauf wunderbar im Laufe des Studiums aufbauen.

Es liegt auf der Hand, dass das in Lehrveranstaltungen nicht gelingen wird, in denen immerzu nur die Rede ist von „Sie müssen aber…!“ und „Sie dürfen aber auf gar keinen Fall…!“ Unsere Aufgabe als Lehrende ist es, positive Erfahrungen zu ermöglichen.

Neurobiologie, was hat das mit uns zu tun?

Das liebe Schreiben. Wir wissen ja alle, wie das geht. Wie es gehen sollte. Wie es bei Anderen wohl so geht.

Hinsetzen, nachdenken, aufschreiben.

Habe ich gehört, dass man das so macht. Denk‘ ich doch mal, dass das stimmt…

Tja, wenn es denn so einfach wäre.

Leider und zum Glück gehört aber noch ein bisschen mehr dazu.

Jetzt kommt die Neurobiologie ins Spiel. Vergleichen Sie einmal die linke und rechte Seite des Comics:

writinghow-it-is-supposed-to-work-phd-comicQuelle: www.phdcomics.com

Jeder von uns saß schon so da wie auf der rechten Seite abgebildet. Die meisten unserer Studierenden saßen schon so da. Im Gehirn läuft eben weit mehr ab als das, was links zu sehen ist.

Leider

Es sieht nach einer qualvollen Erfahrung aus, was da im rechten Bild gezeigt wird – nach langen Stunden des Zweifelns und Verwerfens, in denen man sich schlecht fühlt. Deswegen sage ich „Leider gehört mehr zum Schreiben als das bloße Hinsetzen und Tippen“.

Zum Glück

Wieso sage ich „Zum Glück gehört mehr zum Schreiben“? Nur bedingt vertrete ich die Ansicht, „dass man da eben durch muss, wenn man ein Studium abschließen will“. Es geht nämlich auch anders.

Eigentlich fehlt noch ein drittes Bild. Eines, das die negativen Aspekte ins Positive dreht und damit arbeitet.

  • Motivation

Was ist mit Motivation? Nicht mit der oft beschriebenen fehlenden Motivation, sondern mit dem enthusiastischen Wollen und dem neugierigen Fragen? Wie fördern wir das in den Lehrveranstaltungen und in der Betreuung? Oder genügt es uns schon, den Studierenden diese Haltung im Laufe der Semester wenigstens nicht auszutreiben?

  • Freude

Was ist mit Freude anstelle von Angst und Panik? Vermitteln wir Freude an unserem Fach und am wissenschaftlichen Arbeiten selbst?

  • Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein

Was ist mit Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein, die durch bewältigte Schreibaufgaben entstehen? Wie führen wir als Lehrende die Studierenden zu Erfolgslebnissen, die ermutigen und Lust auf mehr machen?

In den vergangenen Monaten habe ich mich intensiv mit solchen Fragen auseinandergesetzt. Gemeinsam mit einer Kollegin habe ich ein didaktisches Konzept für die Vermittlung des wissenschaftlichen Arbeitens entworfen und es Anfang des Monats erstmals vor Kolleginnen und Kollegen präsentiert. Es steht ganz im Einklang mit dem Manifest, das ich vor einem halben Jahr veröffentlicht habe. Jetzt ist dieses Konzept also endlich inhaltlich fertig und muss „nur noch“ für die Publikation vorbereitet werden. Sie erfahren es natürlich, wenn es so weit ist.

Wie halten Sie es mit den angesprochenen Aspekten wie Motivation und Freude – kommt das in Ihren Lehrveranstaltungen implizit oder explizit vor?

 

 

„Schreibvermittlung ist eine Gemeinschaftsaufgabe“ – ein Interview mit Swantje Lahm

Mit „Schreiben in der Lehre“ ist kürzlich ein Buch mit vielen Anregungen für eine schreib-intensive Lehre erschienen. Das habe ich zum Anlass genommen, ein ausführliches Interview mit dessen Autorin Swantje Lahm zu führen.

Wie kamen Sie ursprünglich darauf, sich beruflich mit Schreiben und Schreibberatung zu befassen? Gab es einen konkreten Auslöser dafür?

Ja, es gab einen konkreten Auslöser, sogar eine Krise. Ich hatte direkt nach meinem Studium ein Promotionsprojekt angefangen, aber die Forschungsgruppe, in der ich arbeiten wollte, kam nicht zustande. Ich wollte aber unbedingt im Team arbeiten und so stellte sich die Frage: Wenn keine Promotion, was dann?

Ich war nach wie vor sehr an Wissenschaft interessiert. In einem Praktikum im Bielefelder Schreiblabor konnte ich mich aus einer anderen Perspektive mit Wissenschaft befassen – mit den Prozessen der Ideen- und Erkenntnisgenerierung durch Schreiben. Das hat mich sofort angesprochen.

Sie arbeiten seit 2002 im Schreiblabor an der Universität Bielefeld. Was hat sich in dieser langen Zeit geändert? Merken Sie einen Wandel bei den Studierenden? Bei den Lehrenden? Ist die Arbeit für Sie leichter oder schwieriger geworden?

Einrichtungen wie das Schreiblabor werden immer mehr als zur Infrastruktur einer Universität zugehörig betrachtet. So wie niemand daran zweifelt, dass eine Universität eine Bibliothek braucht. Nur noch wenige glauben, wir wären nur dazu da, um leistungschwächere Studierende zu unterstützen – besonders seit wir mit einem Team von Kolleg/innen zusammen arbeiten, die Lehrende in den Fächern sind.

Ob Studierende sich verändert haben, ist schwierig zu sagen. Eine Professorin in der Soziologie sagt immer, man bekommt die Studierenden, die man sich durch die Rahmenbedingungen und Curricula schafft, d.h. wenn alles darauf ausgerichtet ist, dass Studierende in kurzer Zeit möglichst viele Punkte sammeln sollen und jede Leistung darüber hinaus noch benotet wird, darf man sich nicht wundern, wenn vor allem eine extrinsische Motivation greift.

Wir erleben aber gerade im Schreiblabor, dass Lehrende und Studierende beide gleichermaßen unter solchen Bedingungen leiden. Und wer würde behaupten, dass früher alles besser war? Als Andrea Frank das Schreiblabor 1993 gegründet hat war die explizite Vermittlung des Schreibens an Hochschulen noch etwas Exotisches und viele Studierende haben sich in überfordernde Projekte verstrickt, weil ihnen Deadlines, Betreuung – kurz: Struktur – fehlte. Einen gute Balance zwischen Freiheit und Struktur zu finden, ist eine fortlaufende Aufgabe.

Sie haben sich zum Coach ausbilden lassen. Welche Vorteile ziehen Sie daraus? Und: Sollte jeder Schreibberater eine Coaching-Ausbildung haben?

Ich verstehe Coaching als die prozessorientierte Begleitung von Menschen in professionellen Kontexten. Für die Schreibberatung und auch die Arbeit mit Lehrenden ist die Ausbildung als Coach aus folgenden Gründen für mich sehr wichtig:

  1. Ich kenne meine eigenen Schwächen und Vorannahmen, d.h. ich laufe weniger Gefahr, meine Themen auf mein Gegenüber zu projizieren.
  2. Ich weiß, wo Schreibberatung endet und psychosoziale Beratung anfängt. In der konkreten Situation ist das ja nicht immer sofort klar zu erkennen. Jemand, der mit seinem Schreibprojekt nicht weiterkommt, kann sehr verzweifelt sein und z.B. eine depressive Symptomatik entwickeln. Für mich ist entscheidend, darauf zu achten, ob sich die Symptome verändern, sobald wir in die Schreibberatung einsteigen und ob die Person in der Lage ist, die von mir angebotene Unterstützung produktiv zu nutzen. Wenn ich merke, dass die Schreibberatung nicht greift, würde ich an unsere Kolleg/innen in der Zentralen Studienberatung verweisen.
  3. Haltung ist wichtig. Im Kontakt mit Lehrenden versuche ich, ihre Situation und die Eigenlogiken ihres Handelns nachzuvollziehen. Das bewahrt mich davor, im Hinblick auf das Schreiben missionarisch zu werden. Ich gehe immer erstmal davon aus, dass ich keine Ahnung davon habe, was für jemand anderen richtig und hilfreich ist.
  4. Schließlich hat die Ausbildung mein Verständnis für Veränderungsprozesse geschärft und mich Methoden gelehrt, sie zu gestalten. Für mich ist das Arbeiten mit analogen Methoden, also allem was man haptisch im Raum nutzen kann (Figuren, Karten etc.), wichtig – gerade auch in der Schreibberatung, wo es hilfreich sein kann, Gedanken wirklich ‚greif-bar‘ zu machen.

Wie viel Kontakt haben Sie mittlerweile in einer normalen Arbeitswoche noch mit Studierenden? Wenn ich das richtig sehe, besteht Ihre Tätigkeit mittlerweile auch aus vielen anderen Projekten.

Es stimmt: der Fokus meiner Tätigkeit liegt auf der Arbeit mit Lehrenden. Wir haben es uns im Team aber zur Regel gemacht, dass wir mindestens alle zwei Semester selbst eine Veranstaltung geben. Dadurch habe ich regelmässig Kontakt zu Studierenden.

Die Schreibberatung für Studierende wird mittlerweile zu fast 100% von Studierenden der studentischen Schreibberatung skript.um durchgeführt. Mit diesen Studierenden stehen wir Mitarbeiterinnen des Schreiblabors im engen Austausch. Und ich höre natürlich viel von den anderen Lehrenden. Ich hoffe, dass ich also ingesamt noch ganz gut dran bin, an der Lebens- und Schreibwelt von Studierenden.

Das Buch „Schreiben in der Lehre“: Man spürt beim Lesen des Buches, wie wichtig Ihnen das Thema Schreiben ist. Wieso ist es Ihnen ein solches Anliegen?

Ich glaube, weil das Schreiben im besten Sinne ein Prozess der Individuation ist. Also ein Prozess, in dem man sich selbst (er)findet, aber im Kontakt mit anderen. Der extreme Pendelschlag zwischen auf sich selbst zurückgeworfen sein und gleichzeitig dabei doch permanent auch auf andere bezogen sein fasziniert mich. Deshalb ist mir die Gesprächsmetapher in dem Buch auch so wichtig.

Darüber hinaus bin ich fasziniert von den Wegen, die das Schreiben eröffnet. So habe ich zum Beispiel im Jahr 2007 Keith Hjortshoj an der Cornell University in den USA einen Brief geschrieben, weil ich sein Buch „The Transition to College Writing“ so großartig fand. Darüber kam ein Email-Austausch zustande, der mich dann 2008 für einen Monat an das Knight-Institute-for-Writing-in-the-Disciplines nach Cornell geführt hat. Das hatte dann wiederum viele weitere Auswirkungen, eine davon ist das Buch „Schreiben in der Lehre“. Aber alles begann mit diesem Brief. Das ist also das, was mich begeistert, dass man durch Schreiben in der Welt handeln und etwas bewirken kann.

Sie waren immer wieder in den Vereinigten Staaten. Das hat Sie in Ihrer Arbeit sehr geprägt. Wie stark schätzen Sie selbst den amerikanischen Einfluss auf Ihre Gedanken ein? Und wo wären Sie heute ohne die USA-Aufenthalte?

Sicherlich gäbe es das Buch „Schreiben in der Lehre“ ohne die USA-Aufenthalte nicht. Das heißt nicht, dass für mich die USA das geheiligte Land sind und alles dort nur wunderbar ist. Aber durch eine spezifisch historische Konstellation, ist Schreiben an amerikanischen Universitäten bereits im 19. Jahrhundert gelehrt worden und das hat dazu geführt, dass es bereits sehr früh einen expliziten Diskurs über Formen, Ansätze und Methoden gab. Dieser Diskurs fehlte in Deutschland bis in die 90er Jahre des 20. Jahrhundert vollkommen.

Wenn man sich also für die Vermittlung des Schreibens an Hochschulen interessiert, kommt man um die USA eigentlich nicht drumherum. Es ist spannend, in die dortigen Debatten einzutauchen und schnell wird deutlich: es gibt natürlich nicht einen Weg, das Schreiben zu lehren, es ist ein umstrittenes und vieldiskutiertes Thema, wie am besten vorzugehen ist. Wir Europäer sind seit vielen Jahren auf der EATAW (European Association for the Teaching of Academic Writing) mit amerikanischen Kolleg/innen im Austausch und durch diesen Austausch und natürlich der ganz konkreten praktischen Arbeit bin ich nach und nach zu einer Einschätzung gekommen, was in unserem Kontext funktionieren könnte. Aber ich lade ja mit dem Buch auch weiterhin zum Experimentieren ein. Es enhält weniger Rezepte als Versuchsanleitungen. Von meinen USA Aufenthalten habe ich vor allem die Gewissheit mitgenommen, dass schon viele, viele Lehrende sich darauf eingelassen haben, mit dem Schreiben in der Lehre neue Wege zu gehen und davon profitiert haben.

Was von den amerikanischen Konzepten ist übertragbar, was nicht?

Ich würde sagen, Grundideen und Haltungen sind übertragbar. So zum Beispiel die Idee, dass Schreiben nicht jenseits der regulären Lehre in Extra-Kursen gelehrt werden sollte, sondern als integraler Bestandteil der fachlichen Auseinandersetzung. Oder das Verständnis, dass Schreiben ein Prozess ist und gute Texte nicht aus einem Geniestreich heraus enstehen, sondern das Ergbnis von handwerklichen Tätigkeiten sind, die man erlernen kann. Wie ich bereits gesagt habe, ich finde es eigentlich das wichtigste, das mal live zu erleben. Wie sieht es aus, wenn diese Ideen und Überzeugungen gelebt werden?

Der Rest ist dann Handwerkzeug und kontextsensible Umsetzung. Hier spielt die Taktung der Seminarsitzungen sicherlich eine Rolle. Wenn in den USA Studierende wöchentlich mehrere Sitzungen mit einem Lehrenden verbringen, bringt das bestimmte Möglichkeiten für regelmässige Schreibaufgaben mit sich. Aber auch in unserem Ein-Wochen-Rhythmus können Schreibaufgaben von einer Sitzung zur anderen gestellt werden. Von all den Konzepten, die ich kennen gelernt habe, fällt mir keines ein, das in unserem Kontext in keinem Fall machbar wäre. Natürlich sind dabei Anpassungen immer notwendig.

Das Lesen als Teil des wissenschaftlichen Arbeitens rückt seit einigen Jahren stärker in den Fokus, auch in Ihrem Buch. Wieso?

Vermutlich habe ich als jemand, der die Vermittlung des Schreibens immer vom Schreibprozess her gedacht hat, eine etwas andere Wahrnehmung. Für das Schreiblabor hat Lesen immer schon unbedingt dazu gehört. Eine der wichtigsten und ältesten Übungen aus dem Repertoire des Schreiblabors stammt von Gabriela Ruhmann und heißt „Aus alt mach neu“ und thematisiert den Übergang vom Lesen zum Schreiben des eigenen Textes.

Sie haben viele Fachkulturen kennengelernt durch Ihr Studium, durch die Tätigkeit in den verschiedenen Projekten und als Reihenherausgeberin. Was war in all den Jahren die überraschendste Erkenntnis in Hinblick auf die unterschiedlichen Fachkulturen?

Überrascht hat mich, dass viele Naturwissenschaftler/innen, das was sie vor dem Aufschreiben des eigentlichen Textes verfasst haben, nicht als Schreiben bezeichnen würden, obwohl ohne Zweifel viel geschrieben wird, wie z.B. die Laborprotokolle in der Biologie oder der Chemie.

Was ist Ihrer Meinung nach das Verbindende zwischen den Fachkulturen? Oder ist das so wenig, dass Wissenschaftliches Arbeiten zwangsläufig fachspezifisch gelehrt werden muss?

Verbindend ist, dass man sich für das Schreiben in jeder Disziplin auf einen ergebnisoffenen Prozess einlassen muss, d.h. man weiß am Ende noch nicht, was dabei heraus kommen wird. Die Tätigkeiten im einzelnen sind fachspezifisch, z.B. die Art und Weise, wie mit wissenschaftlicher Literatur gearbeitet wird. Ich halte eine fachübergreifend arbeitende Schreibdidaktik für sinnvoll und zwar dann, wenn sie sich auf die Schreibprozesse konzentriert.

Wie kann es noch besser und über die Universität Bielefeld hinaus gelingen, die Fachlehrenden für die Bedeutung des Wissenschaftlichen Arbeitens zu sensibilisieren? Wer sollte das tun, und wie?

Ich gehe davon aus, dass Lehrende sich weitgehend einig sind über die große Bedeutung des wissenschaftlichen Arbeitens. Die Meinungen gehen allerdings dahingehend auseinander, wer, wo, an welcher Stelle im Studium für die Vermittlung zuständig ist. Manchmal wird hier gerne der schwarze Peter immer an die nächste Stelle weiter gereichtet: Betreuer von Abschlussarbeiten beklagen, dass die Fähigkeiten nicht bereits im ersten Semester erworben wurden, die Lehrenden der Grundlagenveranstaltungen beschweren sich über das Niveau, mit dem Schüler/innen aus der Schule entlassen werden usw.

Es wäre wichtig, den Mythos, dass es eine Instanz und einen Ort geben könne, an dem Studierende das Schreiben erlernen, aufzugeben. Schreibvermittlung ist eine Gemeinschaftsaufgabe und gelingt am besten in der Zusammenarbeit von Lehrenden in den jeweiligen Fachbereichen und auch in der Zusammenarbeit mit Schreibzentren. Schreiben muss im ganzen Studium stattfinden – mit entsprechender Rückmeldung auf Texte und Gelegenheiten zum Austausch.

Ich versuche in Gesprächen mit Lehrenden deutlich zu machen, dass sie ihre Fachlehre nicht verlassen, wenn sie das Schreiben explizit zum Thema machen, sondern sich im Gegenteil genuin mit dem Fach beschäftigen, nämlich die Art und Weise, wie dort Erkenntnisse generiert werden. Das ist für viele überzeugend.

Über diese individuelle Ebene hinaus, halte ich es hochschulpolitisch momentan für besonders wichtig, sich über die Schreibinitativen Gedanken zu machen, die im Zuge des „Qualitätspakt Lehre“ an vielen Hochschulen in Deutschland entstanden sind. Viele dieser Projekte sind mittlerweile in der zweiten Förderphase, die 2020 ausläuft. Hier müssten dringend Wege zur Verstetigung gefunden werden, weil sonst kostbar erworbenes Erfahrungswissen verloren geht.

Was sind Ihrer Erfahrung nach die größten Vorbehalte der Lehrenden gegenüber „Schreiben in der Lehre“?

Einige Lehrende fürchten, dass ihnen noch etwas Zusätzliches, Fachfremdes aufgezwungen wird. Ich kann das gut nachvollziehen. Lehrende sind seit Jahren in Reformprozesse involviert – wer begibt sich schon gerne erzwungenermaßen in Veränderung? Hinzu kommt, dass Lehrende in der Regel ja selbst in ihrem Studium erfolgreich Schreibende waren und deshalb erschließt sich nicht jedem, warum eine Veränderung überhaupt notwendig ist.

Wie können Lehrende das Schreiben in die Lehre integrieren, wenn das Lehrformat nicht passt? In Blockseminaren stelle ich es mir beispielsweise schwierig vor, mehr als nur einfache Minutenpapiere zu nutzen.

Ich würde empfehlen, weniger von den Formaten auszugehen, sondern von den Zielen. Was sollen die Studierenden am Ende der Veranstaltung wissen und können? Und wie könnte das Schreiben dabei helfen? Es muss ja nicht um jeden Preis geschrieben werden. In den USA gab es an der Miami University vor einigen Jahren eine Initiative „Less is more“, d.h. es wurde hier sogar empfohlen, die Menge der Schreibaufgaben zugunsten einiger, weniger aber lernträchtiger Aufgaben zu reduzieren.

Das Wichtigste ist also, sich genau zu überlegen, warum man mit welchem Ziel was schreiben lässt. Mit Blockveranstaltungen habe ich gute Erfahrungen, weil Studierenden zu den Sitzungen umfangreichere Texte einreichen können und man dann auch ausreichend Zeit hat, um sich mit ihnen auseinander zu setzen.

Wenn die Fach-Lehrenden den Ansatz des Schreibens in der Lehre übernehmen, haben sich dann die Schreibberater nicht selbst abgeschafft?

Ich hatte ja bereits den Mythos erwähnt, die Fiktion, dass Schreiben an einer Stelle im Studium von einer Instanz vermittelt wird. Lehrende und Schreibberater/innen haben jeweils eigene Möglichkeiten und im besten Fall ergänzen sich die Angebote. Wir sind in Bielefeld tatsächlich mit dem Anspruch angetreten, uns im Laufe der Jahre überflüssig zu machen. Das war eine etwas vereinfachte Vorstellung.

Was tatsächlich passiert, ist Ausdifferenzierung: Schreibberater/innen sind für mich Schreibprozessexpert/innen mit eigener Beratungsexpertise. Studierende sind in punkto Bewertung und Noten von ihnen nicht abhängig, daher ist die Beratung gerade in persönlich schwierigen Situationen hilfreich. In der Zusammenarbeit mit Lehrenden bringen die Berater/innen eine überfachliche Perspektive mit ein. Sie rezipieren aktuelle Forschung und pflegen den Austausch mit Kolleg/innen – sind also eine Art „Think Tank“ für Themen rund um das Schreiben. Es ist Sache der Universitäten zu entscheiden, ob sie diese Art von Arbeit als Luxus oder als selbstverständlichen Teil ihrer Infrastruktur betrachten.

Wenn Sie einem Studierenden nur einen einzigen Ratgeber zum Wissenschaftlichen Arbeiten empfehlen dürften, welcher wäre es?

Meine Empfehlung ist, sich mehrere Ratgeber zur Hand zu nehmen, es gibt inzwischen ja unglaublich viele, ein bisschen darin zu lesen und dann zu schauen, wie man sich angesprochen fühlt. Ein guter Ratgeber ist ein Herz- und Hosentaschenbuch, eine Vade mecum, das man immer mich sich herumschleppen möchte. Ein Buch, das sich so anfühlt, als sei es genau für einen selbst geschrieben. Und dann damit arbeiten. Ausprobieren, was empfohlen wird. Schreiben!

Welche Projekte stehen bei Ihnen als nächstes an? Oder ist jetzt nach der Fertigstellung des Buches erst einmal eine kreative Pause angesagt?

Mal schauen, was kommt. In jedem Fall werde ich weiterhin Herausgeberin der Reihe „Schreiben im Studium“ sein. Hier sind einige Bände in Arbeit. Als nächster Band erscheint ein Ratgeber zum „Zusammen schreiben“. Darauf freue ich mich sehr.

Swantje Lahm

Swantje Lahm MA

Swantje Lahm arbeitet seit 2002 im Schreiblabor der Universität Bielefeld. Schwerpunkt Ihrer Arbeit ist derzeit die Zusammenarbeit mit Lehrenden. Ihr Motto ist: „Schreiben ist Planung. Schreiben ist Improvisation.“ Zwischen diesen beiden Polen bewegt sie sich auch selbst – lehrend und schreibend. Hilfreich für die Arbeit mit Schreibenden, Forschenden und Lehrenden aus unterschiedlichen Disziplinen ist der Blick auf Texte und Prozesse, den sie im Laufe ihres Studiums (Geschichte, Soziologie, Osteuropäische Studien) entwickelt hat. Jüngste Publikation: Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende. Verlag Barbara Budrich (2016).

 

Ergänzung vom 16. Dezember 2016

An der TU Dresden entsteht ein Schreibzentrum. Aus diesem Anlass ist eine gekürzte Version des Interviews im dortigen Universitätsjournal erschienen (S. 3).

Unterrichten wir zu viel Wissenschaftliches Arbeiten?

Hand aufs Herz, haben Sie in einer schwachen Stunde nicht auch schon einmal gedacht, dass wir eigentlich ganz schön viel Aufwand betreiben, um den Studierenden die Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens nahezubringen? Wir halten Vorlesungen oder veranstalten Workshops, wir beraten die Studierenden und geben Textfeedback. Muss das sein? Muss das wirklich sein?

Oft werden Stimmen laut, die genau diese Frage auch stellen. Vielfältige Argumente werden für eine Kürzung oder Streichung der Veranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ vorgebracht oder sorgen dafür, dass sie gar nicht erst angeboten wird.

Ich habe hier einmal die fünf Aussagen zusammengestellt, die mir bisher am häufigsten begegnet sind.

1) „Unser Leitfaden zum wissenschaftlichen Arbeiten ist doch aussagekräftig genug.“

Die dahinterliegenden Gedanke lauten: In dem Leitfaden unserer Hochschule (wahlweise: unserer Fakultät, des Lehrstuhls usw.) steht doch nun wirklich alles haarklein drin. Die Studierenden müssen es einfach lesen und umsetzen. Wer das nicht schafft, hat sich nur nicht genug angestrengt. Und bitte, das wird man ja von angehenden Akademikern wohl verlangen dürfen!

Problematisch wird das durch die beiden folgenden, eng zusammenhängenden Punkte.

Erstens, allzu oft liegt Fokus auf in solchen Leitfäden auf den formalen Aspekten der Gestaltung einer wissenschaftlichen Arbeit. (Gab es dazu nicht einmal eine Inhaltsanalyse? Irgendwo – aber wo? – habe ich davon gelesen.) Schriftgrößen, Zeilenabstand, Seitenränder, Zitierregeln. Dafür müssen wir wirklich nicht unbedingt einen Workshop durchführen.

Zweitens, mit der Überbetonung der Formalia in den Leitfäden geht die Vernachlässigung der inhaltlichen Seite des Wissenschaftlichen Arbeitens einher. Was macht Wissenschaft aus, wie kommt sie zu ihren Ergebnissen? Wieso muss ich aus dem Thema eine Fragestellung entwickeln? Wie baue ich meine Arbeit logisch auf? Wie stelle ich meine Aussagen in den Kontext meines Faches? Gerade Studienanfängern fällt es sehr schwer, die genannten Punkte zu verstehen und vor allem, sie umzusetzen. DAS sind also die Fragen, über die wir mit den Studierenden reden müssen! Ja, reden, im Sinne eines Austauschs. (Wieso der Unterricht mehr bringt als ein Leitfaden)

Einen dritten Punkt, den Prozess des Schreibens, haben wir jetzt noch komplett außen vor gelassen. Der wird in den klassischen Leitfäden nämlich sowieso nicht abgedeckt.

2) „Früher gab es diese Veranstaltung auch nicht, und wir haben trotzdem unsere wissenschaftlichen Arbeiten geschrieben.“

Waren unsere schriftlichen Ausarbeitungen wirklich alle so brillant, dass wir nicht von einer Veranstaltungen zum Wissenschaftlichen Arbeiten profitiert hätten? Hatten wir nie Probleme mit dem Schreiben? Lief bei uns alles immer alles gut? (Zu den beiden Dimensionen Ergebnis und Prozess komme ich im nächsten Punkt ausführlicher.)

Der Vergleich mit früheren Zeiten ist außerdem auch aus einem anderen Grund ein bisschen unfair. Es hat sich im Hochschulsystem ja doch einiges geändert, seit die meisten von uns Lehrenden selbst studieren haben. Früher, damit meine ich die Zeit vor den Bologna-Reformen, waren die Studienpläne nicht so eng getaktet. Wir hatten (zumindest gefühlt) mehr Zeit: Zeit zum Lesen, Zeit zum Schreiben, Zeit zum Ausprobieren.

3) „Wenn die Studierenden heute so viel Hilfe haben, müssen ja tolle Arbeiten herauskommen!“

Hierbei handelt es sich um eine Variante des zuvor beschriebenen Arguments: Wenn sich die Studierenden das wissenschaftliche Arbeiten noch nicht einmal mehr selbst beibringen müssen und wir ihnen so viel Hilfe geben, müssten sie ja eigentlich ganz besonders hervorragende Arbeiten schreiben. Das Argument behauptet also indirekt, dass die Lehrveranstaltung nichts bringt, weil die Qualität der Arbeiten nicht gestiegen oder sogar „trotzdem“ gesunken ist.

Vorsicht! Hier werden Arbeiten von früher (ohne gesonderte Lehrveranstaltung zum Wissenschaftlichen Arbeiten) mit Arbeiten von heute (mit angeblich zu viel Lehre zum Wissenschaftlichen Arbeiten) verglichen. Dass auch andere Rahmenbedingungen sich geändert haben, wird dabei genauso außer Acht gelassen wie der Umstand, dass die Studierenden andere Voraussetzungen mitbringen (oh je, ein weites Feld!)

Die interessante und richtigere Frage wäre natürlich: Wie würden die heutigen studentischen Arbeiten ohne Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ aussehen? Das kann niemand wissen.

Das Ergebnis ist außerdem nicht alles. Der einseitige Blick (der Lehrenden) auf das Produkt des Schreibens verstellt den Blick auf die Phase der Texterstellung. Neben dem Ergebnis spielt bekanntermaßen auch der Schreibprozess eine wichtige Rolle, zumindest aus der Sicht der Studierenden. Die einschlägigen Erkenntnisse aus der Schreibprozessforschung haben sich – zumindest unter den Fachlehrenden – noch nicht überall herumgesprochen. Entschuldigung, jetzt musste ich laut lachen, als ich „noch nicht überall“ geschrieben habe. Richtiger wäre wohl „sie haben sich noch fast gar nicht herumgesprochen“.

Dürfen wir den Studierenden nicht die Arbeit erleichtern und sie entlasten, indem wir diese Erkenntnisse teilen und mit ein paar Mythen aufräumen, die das Schreiben umranken?

4) „Das lernen die Studierenden alles schon in der Schule.“

Richtig, erste Kenntnisse im Wissenschaftlichen Arbeiten bringen viele Studierende schon aus der Schule mit.

In Deutschland müssen bzw. dürfen Schülerinnen und Schüler eine längere schriftliche Ausarbeitung abgeben, die so genannte Facharbeit (je nach Bundesland ist das anders geregelt, hier geht es zum Überblick). In Österreich sind die VWAs, die Vorwissenschaftlichen Arbeiten, mittlerweile ein verpflichtender Teil der Matura, gleiches gilt für die Maturaarbeiten in der Schweiz.

Was in den Schulen zum Wissenschaftlichen Arbeiten gelehrt wird, kann nur allgemein und niemals fachspezifisch sein. Demnach vermittelt es nicht die Besonderheiten der später studierten Disziplin und ist auch nicht erkenntnistheoretisch eingebettet. Die Anleitung in der Schule hängt zudem stark von dem fachlichen Hintergrund und den Vorlieben des betreuenden Lehrers ab. Manches wird auch schlichtweg falsch vermittelt oder zumindest falsch verstanden. Ich bekomme das als Lehrende mit, wenn ich im ersten Semester die Dinge wieder geraderücken muss.

5) „Es gehört zu einem Studium einfach dazu, sich das Wissenschaftliche Arbeiten selbst beizubringen.“

Keine Frage, die Studienanfänger müssen sich beim Wechsel von der Schule an die Hochschule umstellen. Mehr Eigenständigkeit und Eigeninitiative sind jetzt gefordert. Das Wissen wird nicht mehr in leicht konsumierbaren Einheiten serviert. Völlig einverstanden!

Gehen wir einmal anders herum dran: Sagt man zu Auszubildenden im Bäckerberuf eigentlich auch „Wir zeigen Euch jetzt mal, wo die ganzen Zutaten stehen. Wie man daraus ein leckeres Brot herstellt, werdet Ihr Euch dann ja wohl noch selbst erschließen können?“

Ein Bäcker und ein Akademiker bewegen sich zwar auf unterschiedlichem Level und müssen recht unterschiedliche Dinge leisten. Aber sagt das „Selbst-Erarbeiten“-Argument nicht doch etwas ziemlich Ähnliches? – „Bringe Dir selbst bei, was den Kern Deiner Tätigkeit ausmacht.“

Nehmen wir ein zweites Beispiel. Welche Gründe spielen eine Rolle, wenn ein Unternehmen für eine bestimmte Stelle einen BWLer mit Hochschulabschluss dem Kaufmann mit IHK-Abschluss vorzieht? Die grundlegenden fachlichen Inhalte, die beide Personen mitbringen, sollten relativ ähnlich sein (auch wenn man das nicht überall laut sagen darf). Die wesentlichen Unterschiede liegen in der erwarteten Fähigkeit zum kritischen Reflektieren dieser Inhalte und im Umgang mit neuen, komplett unbekannten Anforderungen. Von einem Akademiker wird erwartet, dass er diese mit Hilfe seiner Methodenkenntnisse besser meistern kann.

Ist es nicht paradox, dass man sich im wissenschaftlichen System gerade „Wissenschaft“ selbst beibringen soll? Wo sonst soll man es denn lernen? Ich könnte gelten lassen, dass man einem Autodidakten keinen Kurs in Autodidaktischem Lernen angedeihen lassen will. Aber ernsthaft, Wissenschaftliches Arbeiten in einem wissenschaftlichen Studium? Das sollte doch drin sein. (Hier geht’s zum Manifest.)

Fazit

Diejenigen, die gegen eine Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ argumentieren, haben oft ein schräges Bild von den Inhalten. Sie richten außerdem ihren Blick hauptsächlich auf die Qualität des Ergebnisses, also die Qualität der studentischen Arbeiten, und vernachlässigen die vielen Möglichkeiten der Unterstützung im Schreibprozess.

Noch wichtiger: Wenn die Integration der Studierenden in das Wissenschaftssystem reibungsloser gelingt, profitieren letztlich alle. Dazu ist es nötig, sich mit den Studierenden darüber auszutauschen, was Wissenschaft ausmacht und wie sie zu neuen Erkenntnissen gelangt.

 

Welche Argumente gegen die Lehre des Wissenschaftlichen Arbeitens kommen Ihnen zu Ohren? Schreiben Sie jetzt einen Kommentar.

 

Schlüsselkompetenz Schreiben?

427 Hochschulen

427 Hochschulen gab es in Deutschland im Wintersemester 2014/15.

31 Schreibzentren

Die Zahl der Schreibzentren lag ein Jahr davor bei 31 und hat sich seitdem vermutlich etwas erhöht, es existiert keine offizielle Zählung. Einen Überblick über die vielfältigen Angebote zu erhalten, ist schwierig. Denn die Bezeichnungen variieren: Schreibzentrum, Schreibberatung, Schreiblabor… Zudem sind die Angebote institutionell unterschiedlich verankert: von der eigenständigen Einheit innerhalb der Hochschule bis zum sporadisch stattfindenden Workshop eines einzelnen Lehrenden…

381.269 Dozierende

Über 381.000 Dozierende lehren an den Hochschulen. Selbst wenn sie nicht Wissenschaftliches Arbeiten lehren, begleiten sie doch auf die eine oder andere Art die Studierenden bei deren Schreibprojekten oder bewerten die fertigen Arbeiten.

Bei den Dozierenden handelt es sich in den wenigsten Fällen ausgebildete Schreibtrainer. Und wie viele von ihnen die Methoden des Wissenschaftlichen Arbeitens und Schreibens intensiv reflektiert haben, kann keiner wissen. Damit meine ich nicht, dass die Dozierenden nicht selbst wissenschaftlich arbeiten. Ich will sagen, dass sie möglicherweise die eigene Praxis zum allgemeingültigen Standard erheben. So verwehren sie unbewusst den Studierenden den Zugang zu anderen (nützlichen!) Herangehensweisen.

Schlüsselkompetenz Schreiben

So richtig fröhlich stimmt mich das nicht. Wie geht es Ihnen damit?