#zitieren

Teil 1 von 2


Warum haben viele Studierende solche Probleme mit dem Zitieren? Es wäre sicher erhellend, die Ursachen für überzitierte, unterzitierte und fehlerhaft zitierte Arbeiten zu ergründen. Sicher haben Sie auch schon mehr als einmal über diese Frage nachgedacht.

Aber wechseln wir doch einmal die Perspektive und fragen uns:

Wie können wir den Studierenden besser verdeutlichen, worin der eigentliche Sinn und Zweck des Zitierens liegt?

Die wenigsten von uns werden in ihren Lehrveranstaltungen das Zitieren als reine Pflicht beim Anfertigen einer wissenschaftlichen Arbeit oder gar als lästiges Übel darstellen. Ich nehme vielmehr an, dass an dieser Stelle eher die Rede ist von der „Scientific Community“ (oder Wissenschafts- oder Diskursgemeinschaft). Doch darunter können sich leider die wenigsten Studierenden wirklich etwas vorstellen.

Bruffees Metapher der Konversation, nach der Wissenschaftler in einen lang andauernden schriftlichen Dialog miteinander treten, halte ich für sehr zutreffend und anschaulich. Aber gilt das auch für die Studierenden? Ich habe den Eindruck, dass das für sie nicht recht greifbar ist.

Es fehlt ein Aha-Erlebnis.

Zwei Communities im Vergleich

Vor einigen Wochen habe ich daher in der Lehrveranstaltung probeweise einen neuen Ansatz gewählt. Ich habe die Scientific Community mit einer anderen Community verglichen, und zwar aus dem Bereich Social Media. Meine Wahl fiel auf Instagram. Die meisten Studierenden kennen Instagram und nutzen es aktiv.

Der Vergleich liegt nahe, und ich wundere mich, dass ich nicht schon viel früher darauf gekommen bin. Denn das Soziale, die Gemeinschaft, steckt ja jeweils schon in der Bezeichnung ‚community‘. Zusätzlich ist wissenschaftliches Wissen in dem Sinn sozial, dass es geteilt wird und offen für Kritik und Bewertung ist.

Instagram ist ein soziales Netzwerk, in dem Beiträge in Form von Fotos und kurzen Videos eingestellt werden. Entweder geschieht dies in einem privaten Account, den nur ausgewählte Nutzer sehen können, oder in einem öffentlichen Account, dessen Inhalte jeder betrachten kann. Das Prinzip bleibt jedoch das gleiche: Durch das Vergeben von so genannten Hashtags (Schlagwörtern mit einer vorangestellten Raute) werden die Inhalte für andere Nutzer sichtbar und auffindbar. Sie sind also mehr als nur einfache, den Inhalt beschreibende Schlagwörter, wie sie beispielsweise unter einem Abstract verwendet werden. Sie sind Ordnungssystem und Zugriffsmöglichkeit zugleich, ähnlich der Schlagwortsuche in einem Bibliothekskatalog, nur viel dynamischer, da die Nutzer selbst die Hashtags für ihre Beiträge vergeben und dabei auch eigene Hashtags erfinden können.

In anderen Worten:

Instagram ist eine dynamische, virtuelle Gemeinschaft von lose verbundenen Personen, die sich über gemeinsame Interessen finden und gegenseitig die veröffentlichten Inhalte zu Kenntnis nehmen, beurteilen, kommentieren und weiterleiten. Im weitesten Sinne stellt das eine Diskursgemeinschaft dar. Der Begriff ‚community‘ ist dafür gängig, sowohl für die Gesamtheit aller Instagram-Nutzer als auch für die einzelnen Communities, die sich um bestimmte Interessen bilden bzw. aktiv gebildet werden (beim so genannten Community Building professioneller Nutzer).

Teilweise handelt es sich in diesem Netzwerk um einander komplett fremde Personen, teilweise um Personen, die sich bereits aus anderen Kontexten kennen und eventuell engen Kontakt miteinander pflegen. Die Nutzer müssen sich also nicht persönlich kennen, um zu interagieren. Sie müssen dafür noch nicht einmal „befreundet“ sein wie bei facebook.

Welche Interaktionsmöglichkeiten gibt es bei Instagram?

  • „Gefällt mir“ (Kennzeichnen eines Posts als „interessant“)
  • „Folgen“ (Abonnieren eines Accounts, so dass man neue Posts automatisch angezeigt bekommt)
  • „Senden an“ (Weiterleiten von fremden Posts an vermutlich ebenfalls interessierte Personen; die Quelle wird dabei automatisch übermittelt)
  • Kommentieren (die Möglichkeit, dem User einen Kommentar über sein Bild oder Video zu hinterlassen) – eine wichtige Art der Interaktion, die Social Media Manager auch in Kennzahlen erfassen, um zu messen, wie stark eine bestimmte Community ist.

Die eigene Sichtbarkeit innerhalb dieses sozialen Netzwerks hängt stark von der Verwendung der geeigneten Hashtags ab. Sie dürfen einerseits nicht zu allgemein sein (sonst geht der Beitrag in der Vielzahl ähnlicher Beiträge unter), andererseits auch nicht zu speziell (dann sucht niemand nach diesem Schlagwort).

Sinn und Zweck von Hashtags in sozialen Netzwerken

Hashtags werden mit verschiedenen inhaltlichen Intentionen genutzt, nämlich

  • zur Identifizierung des Inhalts (Thema, Motiv)
  • zur Beschreibung des Inhalts und zum Herausstellen besonderer Merkmale (Eigenschaften, Ort, Aktivitäten, Emotionen)
  • zum Einordnen des Inhalts, also um dem Post einen Kontext geben oder
  • zum Ansprechen eines bestimmten Publikums, das ähnliche Interessen verfolgt.

Beispiel: Ein Post mit einem Foto von einer Bergwanderung

  • Thema, also das Motiv des Bildes: ein bestimmter Gipfel, z.B. die #latemarspitze
  • Beschreibung und besondere Merkmale: #dolomiten #beautifulnature
  • Kontext: #hiking
  • Publikum: #igersdolomiti (also Instagrammer aus dem Dolomiten-Gebiet)

Die aufgezählten Aspekte sind sicher nicht überschneidungsfrei und eindeutig. Es handelt sich nur um einen ersten Versuch einer Differenzierung (inspiriert von Luca Hammers lesenswertem Blogpost).

Mit jedem einzelnen der Hashtags werden unterschiedliche Interessensgruppen angesprochen. Es kann also sein, dass jemand auf den Beitrag aufmerksam wird, der sich generell für #hiking interessiert, nicht aber speziell für #dolomiten oder gar die #latemarspitze. Einer der #igersdolomiti wiederum ist vielleicht passionierter Skifahrer und kann sich überhaupt nicht für #hiking begeistern, dafür aber umso mehr für #beautifulnature aus seiner Heimat. So werden letztlich auch verschiedene Communities, zumindest temporär, zusammengeführt. Bei bis zu 30 zu vergebenden Hashtags pro Post stehen den Usern hier viele Möglichkeiten der Vernetzung offen.

Zwei spezielle Phänomene sollten in dem Zusammenhang noch erwähnt werden, #likeforlike und #followforfollow. Das bezeichnet ein auf Gegenseitigkeit beruhendes Interaktionsverhalten mit dem Ziel, die Reichweite zu steigern: Wer mir ein „Like“ gibt, bekommt eins zurück. Wer mir folgt, dem folge ich auch. Das erhöht für beide Beteiligten die Sichtbarkeit und Bekanntheit. Was eine auf diese Art aufgebaute Reichweite wert ist, sei einmal dahingestellt.

#transfer #wissenschaftlichesarbeiten

So, was hat das nun alles mit dem Zitieren zu tun? Der eine oder andere Aspekt der Beschreibung hat Sie als Lehrende und Wissenschaftler wahrscheinlich bereits beim Lesen an die Scientific Community erinnert.

Aber schauen wir doch zuerst einmal, was die Studierenden aus dem Thema gemacht haben. In der besagten Lehrveranstaltung habe ich zu Beginn gefragt:

„Zu welchem Zweck nutzen Sie Hashtags in sozialen Netzwerken, zum Beispiel bei Instagram?“

Die häufigsten Antworten der Studierenden auf diese Frage habe ich für Sie hier in zwei Kategorien aufgelistet:

Beim Schreiben (= Posten)

  • „um mich mit Anderen zu vernetzen“
  • „um herauszustellen, was ich mag“
  • „um mehrere Ideen zu verknüpfen“
  • „damit mein Beitrag cooler aussieht“

Bei der Suche nach Inhalten:

  • „um herauszufinden, was beliebt ist“ (trendige Hashtags)
  • „um herauszufinden, wer beliebt ist“ (angesagte Personen bzw. Accounts)

 


In Teil 2 dieses Beitrags geht es um die konkrete Übertragung und deren Grenzen sowie einige didaktische Hinweise.

10 untrügliche Anzeichen, dass Ihr Unterricht nicht ankommt

In Ihrer Vorlesung

1. Die Fragen der Studierenden drehen sich ausnahmslos um Dinge, von denen Sie meinten, sie beim vergangenen Termin bereits ausführlich besprochen zu haben.

2. Ihnen passiert, was ich hier beschrieben habe: Der BTDT-Effekt. Sie lösen Probleme, die für Ihre Studierenden gar keine Probleme sind.

3. Es wird plötzlich ganz still, und Sie sehen nur noch Scheitel. Dabei haben Sie lediglich gefragt, wer mit seiner wissenschaftlichen Arbeit schon begonnen hat: Abgabefristen und Zeitmanagement

In Ihrer Sprechstunde

4. Alle kommen in die Sprechstunde. Und alle stellen sehr grundsätzliche Fragen. Wirklich grundsätzliche Fragen.

5. Niemand kommt in die Sprechstunde. (Oder das hier ist der Grund dafür: „Warum ist er denn nie in die Sprechstunde gekommen?“)

In Ihrem E-Mail-Postfach

6. Studierende fragen, wie viele Quellen sie angeben müssen: Meine persönliche Hassfrage

7. Studierende fragen, ob sie die Quelle auch angeben müssen, wenn sie „nur“ paraphrasieren.

Während der Korrektur

8. Sie können an den Texten das komplette Bietschhorn-Modell abarbeiten: Ulmi et al.: Wer hat’s gefunden?

9. Ihre geheime Stilblüten-Sammlung wächst und wächst und wächst. Da hat wohl jemand nicht genügend Zeit zum Überarbeiten eingeplant: Überarbeiten – Vom Aufräumen zum Dekorieren, Gastbeitrag bei „Statistik und Beratung“.

10. Ihre Bürokollegin sucht das Weite: Wie Sie Hausarbeiten korrigieren und trotzdem glücklich bleiben?

 

Sie dürfen die Liste in den Kommentaren gern fortführen.

11. ?

 

Schreiben lässt sich nicht lehren

Irgendwann kommt der Punkt, an dem die Rohfassung des Texts entsteht.

„Der Text entsteht.“ Klingt das nicht toll? Das erweckt den Eindruck, als würde der Text ohne Zutun von außen, also einfach ganz von allein wachsen, bis er eben damit fertig ist.

Viele Ratgeber zum Wissenschaftlichen Arbeiten (Theisen oder Brink, um nur zwei zu nennen) schweigen sich darüber aus, wie Schreibende von den ersten Skizzen zur Rohfassung gelangen. Die Ratgeber zum Wissenschaftlichen Schreiben hingegen sind natürlich voll mit Methoden und Übungen. (Wissenschaftliches Arbeiten vs. Schreiben)

Frühere Blogartikel in der Rubrik „Materialien“ beschreiben ein paar der Vorarbeiten im wissenschaftlichen Arbeitsprozess: das Finden einer Fragestellung, die Literaturrecherche, das Erstellen einer Gliederung. Damit soll nicht gesagt sein, dass Schreiben generell erst nach dem Durchlaufen dieser Schritte passieren darf. Im Gegenteil: Schreiben ist ein wichtiges Werkzeug im gesamten Arbeitsprozess. Was ich jetzt meine, ist die ausformulierte Rohfassung – ein einigermaßen lesbarer, zusammenhängender Text, der als Grundlage all die Stichworte, Versatzstücke, Clusterings und Mindmaps nutzt, die bis zu diesem Zeitpunkt erarbeitet wurden. Ein vorläufig fertiger Text, wie man ihn klassischerweise jemandem zum Lesen gibt, um Feedback zu erhalten.

Das Schreiben dieses Rohtexts lässt sich nicht gut lehren. Lehrende können diesen Vorgangs nicht so leicht erklären wie etwa Zitierregeln oder die Möglichkeiten der Online-Recherche. Warum? Es gibt keine einzelnen Schritte, die man einfach nacheinander ausführt, damit ein Rohtext entsteht. Um einen Sachverhalt zu beschreiben oder eine These argumentativ zu belegen, kann man eine fast unendliche Zahl an möglichen Sätzen verwenden.

Schreiben lehren = aufräumen

Sie könnten an der Stelle in der Lehrveranstaltung über wissenschaftlichen Schreibstil im Allgemeinen und im Besonderen sprechen. Aber was bringt es? Die Studierenden sind noch mit ganz anderen Fragen beschäftigt. Im Endeffekt bewirkt es eine Überforderung, vor allem wenn es sich um das erste Semester handelt. Angebrachter wäre es, über die wichtigsten Schreibstrategien zu sprechen.

Sie sollten an dieser Stelle vor allem eines tun – aufräumen! Und zwar mit der Vorstellung des idealen Schreibers in den Köpfen der Studieren.

Wissenschaft hat immer mit Lesen und Schreiben zu tun. In manchen Disziplinen kommen zwar noch andere Tätigkeiten hinzu, wie etwa das Durchführen von Experimenten oder Befragungen. Das Lesen und Schreiben aber ist allen Wissenschaften gemein.

Vom idealen Wissenschaftler nehmen viele Studienanfänger an, dass dieser auch komplexe, wissenschaftliche Texte mühelos lesen, ihren Inhalt auf Anhieb verstehen und diesen dann auch noch dauerhaft behalten kann.

Ähnliches gilt für das Schreiben: Vermutetermaßen ist der ideale Wissenschaftler derart genial, dass er seine Ideen direkt druckreif zu Papier bringt. Sind seine Gedanken erst einmal zu Ende gedacht, formuliert er sie mühelos zu einem wohlstrukturierten und gut lesbaren Text.

Also erst einmal aufräumen in den Köpfen, weg mit den Mythen:

  • „Um gut zu schreiben, muss man auf jeden Fall begabt sein.“
  • „Schreiben heißt, direkt einen druckreifen Text zu formulieren.“
  • „Wer lange für die Überarbeitung braucht, hat vorher viel falsch gemacht.“

Wenn Sie diese Mythen thematisieren, reden Sie am besten von sich selbst und Ihren Schreibprojekten. Sie werden merken, dass die Studierenden aufmerksamer als sonst zuhören. Plötzlich geht es um das echte Leben, um Erfahrungen aus erster Hand. Lassen Sie die Studierenden daran teilhaben. Erklären Sie, dass nicht immer alles gleichmäßig abläuft beim Schreiben. Dass sich Zeiten auf der Überholspur mit Zeiten im Stau und in Sackgassen abwechseln. Nicht so erfahrene Schreiber wissen das noch nicht, weil sie es noch nicht (oder nicht so oft) erlebt haben.

Alle Wege führen nach Rom

Achtung: Sagen Sie immer dazu, dass Ihr Weg nur ein Weg von vielen ist. Viele Studierende sind auf der Suche nach dem einen richtigen Weg (gerade die Typ 2-Studierenden). Sie wollen erklärt bekommen, wie das alles richtig geht, und fragen sinngemäß: „Wie muss ich mich beim Erstellen meiner wissenschaftlichen Arbeiten verhalten, um auf jeden Fall Erfolg zu haben?“ Antworten, die aus einzelnen Tipps bestehen, können hilfreich sein. Und zwar dann, wenn sie zufällig auf Studierende treffen, die genau auf diese Weise gut arbeiten und nur einen kleinen Anstoß brauchten.

Beispiel: Die Studierenden erhalten in der Lehrveranstaltung den Tipp, nach einem festen Rhythmus immer zur gleichen Uhrzeit für eine vorab festgelegte Dauer zu schreiben. Das funktioniert bekanntlich für einige Schreibende sehr gut. Andere hingegen fühlen sich dadurch eingeengt und kommen überhaupt nicht mehr ins Schreiben.

Der Lehrende produziert mit so einem einseitigen Tipp also zwei Gruppen von Studierenden: erstens die, bei denen es fortan mit dem Schreiben besser vorangeht, und zweitens die, die mit dieser Vorgehensweise nichts anfangen können. Je nach Veranlagung werden sich Studierende der zweiten Gruppe entweder in Zukunft schlecht fühlen („Ich mache zwar alles, genau wie er es gesagt hat, aber es funktioniert trotzdem nicht. Es muss an mir liegen.“) oder die Ratschläge und damit die Kompetenz des Lehrenden anzweifeln („Sein toller Tipp hat mir überhaupt gar nichts gebracht.“).

Eigentlich muss die Antwort an die Studierenden also lauten: „Erweitern Sie Ihr Repertoire an Arbeitstechniken, und finden Sie heraus, in welchen Situationen Ihnen was genau am besten hilft.“ Das ist eine unbequeme Antwort, weil dieses Herausfinden ein Ausprobieren erfordert. Das wiederum bedeutet, dass es zwischendurch zu Rückschlägen kommen wird. Aber auch das können Sie den Studierenden erklären: So etwas gehört zu einem Lernprozess dazu. Auch hier können Sie ja wieder von sich selbst sprechen und erklären, welche Tipps Sie einmal vergeblich ausprobiert haben.

Quality Time

Klagen über schlechte Texte von Studierenden haben Sie im Kollegenkreis sicher mehr als einmal gehört. Es genügt ja mitunter ein einziges, klug gewähltes Stichwort, um Lehrende dazu zu bringen, sich stundenlang über die Qualität der eingereichten Texte zu beschweren. Die Studierenden heutzutage können eben einfach nicht mehr schreiben, lautet dann das Fazit.

Falsch, die Studierenden heutzutage müssten ihre Texte einfach mehr überarbeiten. Viele Arbeiten sind so schlecht, weil sie zu wenig überarbeitet werden. Die Qualität kommt bei der Überarbeitung.

Bei den Studierenden fehlt es oft an dem Wissen über die Notwendigkeit des Überarbeitens. Es fehlt aber auch an einem guten Zeitmanagement. Letzteres entwickelt sich meist erst über die Semester.

Ermuntern Sie also die Studierenden, mehr „Quality Time“ für ihren Text einzuplanen. Sprechen Sie in Ihrer Lehrveranstaltung die folgenden Aspekte an:

  • die Notwendigkeit des Überarbeitens („Überarbeiten bringt Qualität.“),
  • die verschiedenen Ebenen der Überarbeitung (inhaltlich, sprachlich und formal),
  • die dazugehörigen Techniken und
  • die dafür zu veranschlagende Zeit.

Manche Ratgeber empfehlen, bis zu 50 Prozent der Gesamtzeit für die Überarbeitung einzuplanen. Ich ernte oft ungläubige Blicke, wenn ich das in der Vorlesung sage. Nach der Abgabe der Arbeit räumen dann manche Studierende freimütig ein, dass da wohl doch etwas Wahres dran ist und ihr Text mit einer längeren Überarbeitungszeit noch an Qualität gewonnen hat (oder hätte….).

Schreiben lehren = überarbeiten lehren

Statt allzu ausführlich auf stilistischen Empfehlungen einzugehen, reiße ich dieses Thema nur kurz an und verwende im ersten Semester fremde Texte. In den Folgesemestern ist immer noch Zeit für die detaillierte Betrachtung von Techniken und Stilfragen. Dann können die Studierenden auch auf ihre ersten eigenen Erfahrungen mit dem wissenschaftlichen Schreiben zurückgreifen.

Welche Art von Texten nutze ich?

 

  • 3 Einleitungen zum gleichen Thema

Da in meiner Lehrveranstaltung zu diesem Zeitpunkt noch keine eigenen Texte vorliegen, greife ich auf Auszüge aus älteren Arbeiten zurück. Und selbst wenn die Studierenden schon Texte verfasst hätten: Die meisten Erstsemester (und nicht nur die) öffnen sich sowieso eher ungern vor ihren Mitstudierenden. Zudem gilt das „Gesetz des Schulhofs“ – Kritisiere nicht, wenn Lehrende zuhören.

Machen Sie auch nicht den Fehler, für eine solche Übung einen eigenen Text auszuteilen. Ich spreche aus leidvoller Erfahrung. Es ist nicht schön, wenn so viele, zum größten Teil im Feedback-Geben unerfahrene Leser den eigenen Text durch die Mangel drehen. Einmal und nie wieder!

Also nehme ich drei Einleitungen aus studentischen Texten, die das gleiche Thema behandeln: eine von mir als gut befundene, eine mittelgute und eine schlechte Variante. Einleitungen wähle ich aufgrund ihrer Bedeutung für den wissenschaftlichen Text. Die Studierenden sehen bei dieser Übung noch einmal, dass unter einem Thema verschiedene Fragestellungen bearbeitet werden können. Sie erkennen auch die Wirkung einer schwammig formulierten oder gar einer nicht näher benannten Fragestellung. Einleitungen bieten auch die Gelegenheit, noch einmal darüber zu sprechen, dass der Leser zu Beginn der Arbeit „abgeholt“ werden muss.

  • „Musterarbeit“

Wenn das Semester weiter fortgeschritten ist, kommt eine so genannte „Musterarbeit“ ins Spiel. Dabei handelt es sich um eine komplette studentische Arbeit, und eben nicht nur um einen Auszug daraus. So können wir auch über übergeordnete Aspekte wie den Aufbau des gesamten Textes oder die Übergänge zwischen den Kapiteln sprechen und gemeinsam herausfinden, ob die Arbeit in sich geschlossen ist. Die Denkhaltung bei dieser Übung lautet „Überarbeiten“ – gemeinsam mit den Studierenden gehe ich so an den Text, als wäre es ein eigener zu überarbeitender Text (ausführlicher Beitrag zum Thema: Musterarbeit).

Schreiben lehren = aufräumen = überarbeiten lehren

Die Aussage „Schreiben lässt sich nicht lehren“ ist in dieser Absolutheit natürlich nicht richtig. In dem Beitrag habe ich dargestellt, wieso ich vor allem bei Studienanfängern recht wenig über die Entstehung des, äh pardon, das Verfassen des Rohtexts rede, sondern mich mehr auf das Aufräumen mit hartnäckigen Mythen und auf das Überarbeiten konzentriere.

Schreiben lehren = aufräumen = überarbeiten lehren – Wie sieht Ihre Gleichung beim Lehren des Rohtextens aus?

Gliederungen: Wie Sie in fünf Schritten das Gliedern lehren

Wetten, dass Sie bereits mehr als einmal den folgenden Fall hatten?

Ein Studierender möchte die Gliederung seiner Arbeit besprechen, und Sie finden vieles derart unlogisch, dass Sie gar nicht genau wissen, wo Sie ansetzen sollen. Sie schauen auf einen Ausdruck der Gliederung und fragen sich insgeheim: Ist die Verwirrung tatsächlich so groß, oder konnte der Studierende die Punkte nur nicht so zu Papier bringen, wie er sie eigentlich meinte? Innerlich schlagen Sie die Hände über dem Kopf zusammen. Äußerlich üben Sie sich in Gelassenheit und sagen aufmunternd: „Dann wollen wir mal!“

Was macht das Gliedern für die Studierenden so schwierig? Sicherlich sind beim Erstellen einer formvollendeten Gliederung viele Details zu beachten. Aber darum soll es jetzt gar nicht gehen. Es geht um das große Ganze. Die Gliederung ist schließlich das Spiegelbild des Gedankenflusses des Autors, wie Brink es formuliert (Brink, Alfred, 2013, Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten, München: Oldenbourg, S. 142).

Knackpunkt Gliederung

Beim Erstellen der Gliederung handelt es sich um einen echten Knackpunkt im wissenschaftlichen Arbeitsprozess. Denn wer eine Gliederung erstellt, befindet sich meist an einem Übergang.

  • Die Gliederung markiert den Übergang vom Nachdenken zum Lesen.

Wer mit einem relativ unbekannten Thema konfrontiert ist, macht oft ein erstes Brainstorming und sortiert dann seine Gedanken in einer Grobgliederung, die ihm als Arbeitsauftrag für die Literaturrecherche dient. Jetzt erst weiß derjenige, wonach im nächsten Schritt gesucht werden muss.

  • Die Gliederung markiert den Übergang vom Lesen zum Schreiben.

Wer die relevante Literatur bereits kennt oder sie sich gerade erarbeitet hat, braucht für das weitere Vorgehen oft eine Art Grundgerüst. Die Fülle des Stoffes wird sortiert und damit das Schreiben portioniert.

  • Die Gliederung markiert den Übergang vom Schreiben zum Fertigstellen.

Selbstverständlich gibt es auch Studierende, die erst nachträglich gliedern (die so genannten Drauflosschreiber). Auch und gerade sie müssen wissen, wie sie einen geeignete Struktur in ihren Text bringen können.

Kein Wunder also, dass Studierende manchmal (noch) nicht so wohlsortiert sind, wie wir es gern hätten. Sie befinden sich eben an einem Übergang. Da ist das so. Habe ich mal gehört. (Und natürlich selbst erfahren – wie viele vermeintlich gute Gliederungen habe ich ein paar Tage, Wochen, Monate später wieder umgeworfen? Ich will es nicht zählen.)

Der Plan für die Lehre: Gliedern lernen in fünf Schritten

Wie können Sie nun dazu beitragen, dass die Studierenden die Prinzipien des Gliederns verinnerlichen? Das ist nicht nur für die Studierenden wichtig und unabdingbar. Auch Sie selbst haben ja schließlich viel davon, wenn Sie in Ihren Beratungsgesprächen bessere Gliederungsentwürfe vorgelegt bekommen.

Was jetzt kommt, ist viel Arbeit. Sie müssen das entsprechende Übungsmaterial vorbereiten, und Sie benötigen in der Lehrveranstaltung einige Zeit für die Anwendung. Ich setze drei bis vier Unterrichtseinheiten dafür an.

Hier kommt der Plan:

  1. Voraussetzungen schaffen
  2. Sinn und Zweck erläutern
  3. Anforderungen besprechen
  4. Ein fremdes Inhaltsverzeichnis prüfen
  5. Selbst gliedern lassen

Ja, richtig. Nicht weniger als fünf Schritte sind zu beachten und durchzuführen.

 

  1. Voraussetzungen schaffen

Ohne eine Fragestellung wird das alles nichts beim Wissenschaftlichen Arbeiten. Das wissen Sie ja. Machen Sie es an dem Punkt auch Ihren Studierenden noch einmal eindrücklich klar.

Es hat also keinen Sinn, das Thema Gliederung anzusprechen, bevor Sie nicht mit Ihren Studierenden aus einem Thema eine Fragestellung entwickelt haben.

  1. Sinn und Zweck erläutern

Jetzt ist es an der Zeit, über das Wesen von Gliederungen zu sprechen. Welche Funktionen erfüllen sie für den Leser und welche für den Autor? Für viele Studierende ist das ein Aha-Erlebnis, wenn Gliederungen als Arbeitsinstrument für den Autor vorgestellt werden. Sie kennen sie eher in Form von Inhaltsverzeichnissen, die dem Leser die behandelten Themen, deren Gewichtung sowie deren Über-und Unterordnung zeigen. Dass sie auch für den Autor selbst wichtige Orientierungspunkte bieten können, ist ihnen neu.

Eine große Zahl von Studierenden hält Gliederungen übrigens für ein von Beginn an feststehendes, unverrückbares Schema – oder fühlt sich zumindest schlecht, wenn sie im Lauf des Bearbeitungszeitraums umgestellt werden muss. Weisen Sie ruhig mehr als einmal darauf hin, dass eine Gliederung vorläufig ist und im Extremfall auch noch bei der Endredaktion verändert werden kann.

  1. Anforderungen besprechen

An diesem Punkt bespreche ich formale und inhaltliche Anforderungen an eine gelungene Gliederung (wie zum Beispiel verschiedene Gliederungsschemata, das Pyramidenprinzip usw.). Wenn Sie dazu noch einen generellen Überblick benötigen, empfehle ich Ihnen wieder Brink (2013, Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten, München: Oldenbourg, S. 141 ff.). Sollten in Ihrem Fach spezielle Anforderungen hinzukommen, behandeln Sie diese an der Stelle natürlich zusätzlich.

  1. Ein Inhaltsverzeichnis prüfen

Nehmen Sie ein fremdes Inhaltsverzeichnis und lassen Sie es von den Studierenden korrigieren. Diese Korrekturen beziehen sich vor allem auf den formalen Aufbau (deswegen schreibe ich hier auch „Inhaltsverzeichnis“ und nicht „Gliederung“) und nur zu einem geringen Teil auf die Inhalte. Denn diese lassen sich ohne Sachkenntnis schwer beurteilen. Natürlich sieht man aber in etwa, ob die Gewichtung stimmt oder ob die zugrundeliegende Fragestellung zielorientiert bearbeitet würde.

Wenn Sie kein geeignetes (in dem Fall also fehlerhaftes!) Inhaltsverzeichnis haben, suchen Sie eine Vorlage aus einer alten Arbeit oder aus dem Internet und verschlimmbessern sie. In jedem Fall sollten Sie diese „Ideengeber“ so stark verfremden, dass keinerlei Rückschlüsse auf den Urheber des Ausgangswerks mehr möglich sind. Alternativ können Sie sich auch selbst ein komplett neues Inhaltsverzeichnis ausdenken.

Ein Tipp am Rande: Beschriften Sie das Inhaltsverzeichnis dieser Übungsaufgabe unübersehbar als „fehlerhaft“, dass es auf keinen Fall aus Versehen als Muster genutzt wird. Alle, die die Lehrveranstaltung versäumt haben und nur das Blatt in die Hände bekommen, müssen direkt erkennen können, dass ein solches Inhaltsverzeichnis nicht zur Nachahmung empfohlen wird.

Für sich selbst sollten Sie einen übersichtlich aufbereiteten Lösungshorizont parat haben, damit Sie bei der Besprechung der Fehler im Eifer des Gefechts nichts vergessen. Eventuell werden Sie auch nach einer Musterlösung gefragt („Wie geht es denn jetzt richtig?!“) und wollen darauf vorbereitet sein. Ein guter Zeitpunkt, um die Typ 2-Studierenden (mehr zu den Studierendentypen hier und hier) noch einmal darauf hinzuweisen, dass es mehr als eine korrekte Lösung gibt.

  1. Selbst gliedern lassen

Gliedern lernt man nur beim Gliedern. Punkt. Bisher war fast alles nur graue Theorie. Selbst die Übungsaufgabe aus Punkt 4 hat die Studierenden noch nicht dazu gezwungen, ein großes Gebiet eigenhändig in mehrere Teilgebiete zu zerlegen, diese logisch anzuordnen und dafür jeweils treffende Kapitelüberschriften zu formulieren.

Was läge näher, als die Fragestellung aus der Gruppenarbeit zu „Mobiler Kommunikation“ zu verwenden? Hier stelle ich es den Studierenden frei, ob sie allein oder in Gruppen weiterarbeiten. Je nach persönlicher Vorliebe darf jeder das Gliedern entweder für sich oder im Austausch mit Anderen üben. Geben Sie genügend Zeit dafür. Erfahrungsgemäß wird die Lösung mehr als einmal verworfen. Es wird gestrichen, ergänzt, geändert, noch einmal ganz neu begonnen. Nicht selten fliegen zerknüllte Papiere in den Mülleimer. Lassen Sie die Studierenden an den Punkt kommen, an dem sie selbst einigermaßen zufrieden mit ihrem Entwurf sind.

In großen Gruppen bespreche ich die Lösungen, indem ich die Anforderungen an eine gelungene Gliederung (also Punkt 3 unserer Liste von oben) noch einmal durchgehe und die Teammitglieder zu einem Selbst-Check anhalte. Wer danach noch unsicher ist, darf mir den Entwurf mitgeben und bekommt ihn beim nächsten Mal mit meinen Anmerkungen zurück.

Damit sind die fünf Schritte durchlaufen. Jetzt können wir ein zweites Mal wetten. Wetten, dass Sie von Studierenden, die mit diesem Vorgehen gliedern gelernt haben, besser durchdachte Gliederungsentwürfe erhalten?

Wenn Sie in der Lehre mit anderen Methoden gute Ergebnisse erzielen, würde ich mich freuen, in den Kommentaren mehr darüber zu erfahren.

Plagiatprävention: „Die derzeitige Situation zu belassen, wäre fahrlässig“ – Interview mit Dr. Natascha Miljković

Frau Miljković, Sie beschäftigen sich seit einigen Jahren intensiv mit akademischer Redlichkeit und haben im Jahr 2012 in Wien eine Agentur für Plagiatprävention gegründet, „Zitier-Weise“. Was hat Sie dazu bewegt, diesen Weg einzuschlagen?

Als Naturwissenschaftlerin habe ich viele Jahre zahlreiche Projekte an Hochschulen in Österreich und im Ausland geplant und durchgeführt. Aus dieser Zeit stammt viel von meinem praktischen Wissen um Projektmanagement, etliche Weiterbildungen dazu folgten.

Zudem hatten mich Wissenschaftsethik und Wissenschaftstheorie immer schon begeistert, das Dahinterschauen, das finde ich sehr inspirierend. Nachdem ich ab 2010 ein zweijähriges Projekt an einer Hochschule in Wien zur Implementierung einer internen Stelle für Plagiatsprüfung leitete, wollte ich unbedingt in diesem Gebiet bleiben und mein Fachwissen zum Thema auch weiterhin zur Verfügung stellen.

Wie viele Kolleginnen und Kollegen haben Sie eigentlich in Österreich?

Das ist sehr überschaubar! Hauptberuflich arbeitend, wie ich das mache, kenne ich niemanden. Es gibt einzelne Personen, die sich aus unterschiedlichen Fachrichtungen kommend in ihrem Gebiet mit akademischen bzw. wissenschaftlichen Unredlichkeiten auseinandersetzen – Juristen, Didaktiker.

An Hochschulen findet man natürlich die offiziell Zuständigen, meist müssen Institutsvorstände oder die Lehrenden ein Auge auf Abschlussarbeiten und deren Plagiatsprüfungen haben. Diese arbeiten allerdings nur kontrollierend und führen meist keine vollständige Plagiatsprüfung durch. Schließlich kommen vereinzelt noch einige Schreibtrainer vor, die gelegentlich auch eine Plagiatsprüfung durchführen. Ein kleiner, aber feiner Kreis an Expertinnen und Experten also!

Welche Unterschiede sehen Sie zu anderen Ländern? Ist die Situation in Deutschland anders als in Österreich? Was haben unsere andere Länder voraus, vor allem die USA?

In Deutschland ist die Situation, was hauptberuflich Plagiatsprüfende betrifft, ähnlich. Hie und da gibt es Agenturen, die nach dem zu Guttenberg-Skandal entstanden sind. Einen großen Unterschied mache ich bezüglich „Plagiatsjägern“ aus, die diversen Plattformen freuen sich in Deutschland doch einiger Beliebtheit. Dieses aktive Nachjagen ist in Österreich etwas verpönt (was nicht bedeutet, dass nicht auch viele der zumeist anonymen „Plagiatsjäger“ Österreicher sind).

Im anglo-amerikanischen Raum sieht es komplett anders aus, daher auch meine Berufsbezeichnung des Science Counsellor bzw. Academic Integrity Officer, eine deutschsprachige Entsprechung gibt es dafür (noch) nicht. Man setzt sehr auf Prävention anstatt wie bei uns in Europa eher auf Aufdeckung von Zuwiderhandlungen. Daher findet man an vielen Hochschulen in den USA und Großbritannien standardmäßig hauptberuflich tätige Berater für akademische Redlichkeit. Ich sehe den Trend bei uns langfristig auch in diese Richtung gehend, die derzeitige Situation zu belassen, wäre fahrlässig.

Wenn Sie Arbeiten prüfen – finden Sie lieber etwas, oder finden Sie lieber nichts?

Das ist sehr leicht zu beantworten – am liebsten finde ich nichts! Wobei das relativ ist, denn im Grunde liefert jede Plagiatsprüfung Textähnlichkeiten. Das ist ganz normal, vor allem die Literaturangaben in den Texten, Fußnoten und im Verzeichnis liefern natürlich viele „false positives“. Null bis fünf Prozent Ähnlichkeit finde ich sogar etwas verdächtig, da könnte es nämlich sein, dass jemand schon an der Arbeit „herumgedoktert“ hat, und zwar schlecht.

Was geht in Ihnen vor, wenn Sie fündig werden?

Bei den weniger gut erstellten Abschlussarbeiten tut es mir sehr leid für die Studierenden, denn da ist offensichtlich etwas mächtig schief gelaufen. Ohne etwas schön reden zu wollen, aber es gibt für so etwas viele Gründe! Häufig hat es an Zeit gemangelt, gut, daran sind viele selbst Schuld, beginnen zu spät zu schreiben usw. Andererseits weiß ich von Bekannten, Freunden sowie von Interviews mit Kunden, dass es oft auch an professioneller Betreuung gemangelt hat. Die Studierenden tun ihr Bestes, aber so gänzlich ohne Anleitung kann das ungünstig verlaufen.

Weiters können Fehlannahmen zum wissenschaftlichen Erkenntnis- und Schreibprozess dahinter liegen. Schwer zu sagen, was im Einzelfall passiert ist! Ich kann anhand der Plagiatsprüfung unterstützen und aufzeigen, wie die Studierenden eine formell bessere Arbeit machen können, eben indem sie beispielsweise Zitate gründlicher einarbeiten. Wenn sie bei mir ankommen und eine Überprüfung wollen, ist es in jedem Fall schon höchste Eisenbahn, meist ein, zwei Wochen bis einige Tage vor Abgabe, für viele der letzte Ausweg doch noch was Ordentliches abzugeben.

Nur, sehr schlechte Arbeiten ärgern mich wirklich! Da ist fast immer absichtlich geschlampt worden, sorry, das kann man auch mit viel Wille für Verständnis nicht mehr schön reden. Da tun mir die Lehrenden leid, die sich damit herumplagen müssen. Schade, um die vergeudete Zeit und den ganzen Aufwand.

Beeinflussen Plagiatsskandale Ihre Arbeit? Wie sehr greift deswegen eine gewisse Paranoia bei Studierenden und Wissenschaftlern um sich?

Leider ja! Aus den Kundengesprächen weiß ich, dass viele Studierende Angst haben, das war bis vor diesen Skandalen nicht so. Sehr viele wissen gar nicht, ob und wie an ihrer Hochschule plagiatsgeprüft wird. Eigentlich unvorstellbar im Informationszeitalter! Die meisten sind sehr verunsichert, besonders was unabsichtliche Fehler betrifft.

Für mich sind diese Skandale sehr zweischneidig, zum Einen bekommt die Wissenschaftsethik dadurch deutlich mehr Aufwind, es wird mehr diskutiert, was ich sehr positiv finde. Das Thema ist wirklich lohnenswert, alle Wissenschaftler sollten sich über das wissenschaftliche Arbeiten an sich mehr Gedanken machen dürfen. Andererseits entstehen bei mangelnder Aufarbeitung und geringer Informationsweitergabe an die Studierenden eben diese Ängste. Das wäre leicht vermeidbar! Zudem kommt dem Aufdecken dadurch viel mehr Aufmerksamkeit als der Prävention zu.

Wissenschaftler sind ebenfalls verunsichert, in meinen Workshops mit Lehrenden wird mir regelmäßig berichtet, wie sehr sie selbst sich auch mit der mangelnden Information und oftmals fehlenden Strategie ihrer Hochschulen herumschlagen. Vieles wird von Fall zu Fall im stillen Kämmerlein abgearbeitet. Ich erlebe Frust an allen Ecken und Enden, aber auch sehr viel Wille etwas zu verbessern, das motiviert mich sehr!

Sowohl in Österreich als auch in Deutschland müssen vielerorts bereits in der weiterführenden Schule größere schriftliche Arbeiten mit Quellennachweisen angefertigt werden. Inwiefern prägt das bei den Schülern das Vorverständnis von Wissenschaft und Wissenschaftlichem Arbeiten?

Richtig! In Österreich ist dies die Vorwissenschaftliche Arbeit, eine neue schriftliche Abschlussarbeit für das Abitur, die nach den Grundsätzen des wissenschaftlichen Arbeitens erstellt werden soll. Auch sogenannte „Diplomarbeiten“ an höheren berufsbildenden Schulen gehen in diese Richtung. Grundsätzlich ist diese Form der Prüfung sehr lehrreich, da die Jugendlichen länger an einem Projekt arbeiten und sich unter Anleitung der Lehrenden intensiver mit dem Wissenserwerb auseinandersetzen.

Aus meiner Arbeit mit Schülern und Mittelschul-Lehrenden weiß ich, dass jedoch auf beiden Seiten große Überforderung herrscht. Theoretisch ist alles klar, doch die Ausführung ist doch etwas komplett Neues. Was heißt überhaupt „vorwissenschaftlich“? Welche wissenschaftlichen Prinzipien sind eigentlich genau gemeint? Eine Lehrerin fragte mich vor kurzem in einem Workshop aufgebracht „Was muss ich denn noch alles vermitteln?!“ In Wirklichkeit ist nichts davon neu, nur kondensierter. Man muss den Schülern nun die Recherche nach Informationen und die Bewertung von gefundenen Inhalten etwas genauer erläutern, nicht alles glauben was man findet, hinterfragen lernen, Abläufe für Interviews und Experimente planen und dokumentieren lehren usw. Durchaus herausfordernd also, aber auch sehr spannend! Ob es die Sicht auf Wissenschaft ändern wird, wird erst die Zukunft zeigen.

Wie hat Ihre Tätigkeit als Plagiatprüferin Ihre Lehre verändert?

Nur durch meine mehrschichtige Tätigkeit bestehend aus analysieren, plagiatsprüfen und lehren, kann ich die aktuellsten und wichtigsten Themen mit den Teilnehmern besprechen. Oft ist auch das Sichtbarmachen von Hintergründen der jeweils anderen Seite nötig.

Lehrenden ist zum Beispiel oft nicht bewusst, dass das, was sie zum wissenschaftlich Schreiben lehren, von den Studierenden nicht so ohne weiteres direkt in die Praxis übersetzt werden kann. Viele würden ein kurzes Feedback benötigen, was in vielen Fächern großem Zeitmangel zum Opfer fällt. Studierende fragen mich sehr häufig, was mit Paraphrasieren nun wirklich genau gemeint ist. Gehört haben sie es, sie machen es auch, aber es sagt ihnen ja niemand, ob sie es auch richtig machen. Besonders mangelhaftes Paraphrasieren, also zu nahe am Original zu bleiben, ist definitiv eine große Fehlerquelle bei der Entstehung von Plagiaten!

Meine Vorgehensweise praxisnahe vorzutragen, löst viele Aha-Momente bei meinen Teilnehmern aus. Die Rückmeldungen, die ich zu meinen Lehraufträgen bekomme, sind dementsprechend toll, was mich wirklich sehr ehrt! Ich liebe es zu unterrichten!

Zum Abschluss: Ihr größter Wunsch an die Dozierenden an den Hochschulen?

Bleiben Sie dran und reden Sie mit! Nur durch Infragestellen und regelmäßiges Diskutieren kann man Probleme mit akademischer Integrität bearbeiten. Haben Sie außerdem Mut auch Fehler zu besprechen, wenn geht auch zu publizieren. Das alles stellt für mich die Quintessenz von Wissenschaft und wissenschaftlicher Integrität dar!

Frau Miljković, herzlichen Dank für dieses aufschlussreiche Interview!

 

(c) Thomas Steibl
(c) Thomas Steibl

Natascha Miljković ist Inhaberin der Firma „Zitier-Weise“, Agentur für Plagiatprävention (www.plagiatpruefung.at), Naturwissenschaftlerin, Wissenschaftsberaterin, Educational Counsellor, Lektorin an österreichischen und internationalen Bildungseinrichtungen, Autorin, Editorin und präventive Plagiatprüferin.

Sie analysiert und berät Bildungseinrichtungen zu akademischen Unredlichkeiten, führt Hochschul-Strategieentwicklungsprozesse durch und unterrichtet, wie man wissenschaftliche Integrität fördern kann. Weiters beschäftigt sie sich mit wissenschaftlich Arbeiten, writing scientific English, Karriereentwicklung für Akademiker, Self Branding in den Wissenschaften u. v. m. Ihren Blog finden Sie hier.

Was Eisenhower mit den Studierendentypen zu tun hat

Ich lade Sie zu einem Gedankenspiel ein:

Welchen der vier Studierendentypen würden Sie sich für den Fall wünschen, dass in einem Kurs alle Studierenden gleich wären?

Falls Sie die vier Typen noch nicht kennen, sollten Sie zuerst diesen Beitrag lesen.

Na, was ist Ihre Antwort?

So ein homogener Kurs kommt wahrscheinlich selten vor. Allerdings hätte das zwei Vorteile.

Erstens, als Lehrender könnte man sich viel besser auf die Bedürfnisse der Studierenden einstellen. Bei vier Typen versuchen Sie vier Ziele gleichzeitig zu treffen und müssen vier Handlungsweisen im Repertoire haben.

Zweitens, auch die Zahl der möglichen Konflikte würde innerhalb eines homogenen Kurses minimiert, weil weniger gegensätzliche Interessen aufeinander treffen.

  • Typ 1 würden niemanden mehr vom Lernen abhalten.
  • Typ 2 würde nicht mehr das Tempo für den Rest drosseln.
  • Typ 3 würde nicht mehr die Veranstaltung torpedieren, weil „das sowieso alles überflüssig ist“.
  • Und Typ 4? Spontan wünschen sich viele wohl einen kompletten Kurs voller Typ-4-Studierender.

Das führt mich zu einem weiteren Gedanken: Wie müssten wir eigentlich die Lehre jeweils verändern, wenn wir homogene Kurse vor uns hätten?

Wie würden typgerechte Lehrformate aussehen?

Der Typ 1-Studierende ist „der Schulverweigerer“. Er will nicht, und er kann auch nicht. Eine Lehrveranstaltung ist dementsprechend sinnlos, für beide Seiten. Hier wäre eine Lockerung der Anwesenheitspflicht hilfreich. Typ 1-Studierende würden wohl einfach wegbleiben.

Studierende des Typ 2, „die Nachhilfeschüler“, bräuchten einen Intensivkurs mit zusätzlicher Beratung. Sie fragen viel nach, wollen eindeutige Antworten und benötigen meist etwas länger, bis sie die Methoden des wissenschaftlichen Arbeitens wirklich verinnerlicht haben. Wie ich einmal schrieb, die Bezeichnung dieses Typsmüsste korrekt heißen: „Kann noch nicht, will aber“.

Typ 3 nenne ich mal „den Hinterbänkler“. Diese Studierenden sitzen meist eher abwartend in den hinteren Reihen und sind nicht bereit, die Inhalte aufzunehmen. Der Grund: Sie halten die Lehrveranstaltung oder zumindest die Menge der dafür vorgesehenen Einheiten für überflüssig. Ihnen wäre am besten mit einem fakultativen, spät im Semester angesetzten Schnellkurs geholfen. Zudem wären optionale Beratungsstunden für sie hilfreich, die sie einfach bei Bedarf (im Anschluss an den Schnellkurs oder sogar stattdessen) nutzen könnten.

Typ 4-Studierende weisen die ideale Kombination aus Können und Wollen auf. Bei diesen „Musterschülern“ wäre die Lehre ein Selbstläufer. Vielleicht würden sogar die eher stillen Studierenden des Typ 4 mehr aus sich herauskommen, wenn sie unter ihresgleichen wären. Für diese Gruppe könnte man also die Lehrveranstaltung so lassen, wie sie ist.

Im Überblick sieht das dann so aus:

Studierendentypen

Eisenhower?

So, und was hat das alles nun mit Eisenhower zu tun? Zeit für die Auflösung.

Ich habe meinen Gedanken weiter freien Lauf gelassen und die vier Typen mit Eisenhowers Matrix zum Zeitmanagement kombiniert. Nicht dass, sich das inhaltlich aufdrängen würde – ich kam hauptsächlich wegen der gleichen Form auf die Idee.

Beim Eisenhower-Prinzip geht es, kurz gesagt, darum, welche Aufgaben wann und wie erledigt werden sollten, um Zeit sinnvoll zu nutzen und die höchste Wirksamkeit zu erreichen. Dabei werden die Kriterien „Wichtigkeit“ und „Dringlichkeit“ unterschieden, so dass sich vier Zusammenstellungen (Quadranten) ergeben.

Eisenhowers Dringlichkeit ordne ich bei den Studierendentypen das Können zu, Eisenhowers Wichtigkeit das Wollen. Bitte suchen Sie nicht die inhaltliche Übereinstimmung, diese Zuordnung ist rein formal. Die Nummerierung der Quadranten stimmt nicht ganz mit der der Typen überein: Typ 1 befindet sich in Quadrant 4 und umgekehrt. Schlussendlich ergibt sich die folgende Konstellation:

  • Typ 1: Quadrant der Verschwendung

Bei Typ 1 ist Lehre sinnlos, wie wir oben festgestellt haben, ergo befinden wir uns hier im Quadranten der Verschwendung. Das sind bei Eisenhower die Aufgaben, die im Papierkorb landen, sprich nicht erledigt werden.

  • Typ 2: Quadrant der Qualität

Bei Typ 2 haben wir als Lehrende die Gelegenheit zu zeigen, was wir können. Es handelt sich um den Quadranten der Qualität. Bei diesen Studierenden ist relativ gesehen der größte individuelle Fortschritt zu erwarten. Wir arbeiten vorausschauend. Analog zur Eisenhower-Matrix werden hier die Grundlagen für spätere Erfolge gelegt.

  • Typ 3: Quadrant der Täuschung

Bei Typ 3 denken wir bisher nur, dass wir lehren. Denn eigentlich wollen sich diese Studierenden ja die Herangehensweise des wissenschaftlichen Arbeitens zu gegebener Zeit selbst erschließen. Das ist also der Quadrant der Täuschung. In der Eisenhower-Matrix besteht eine Lösung im Delegieren. Genau das tun wir: Wir übergeben die Verantwortung an die Typ 3-Studierenden.

  • Typ 4: Quadrant der Notwendigkeit, besser: Quadrant der Routine

Bei Typ 4 lehren wir im Quadranten der Notwendigkeit. Wir tun, was getan werden muss. Eigentlich geht es gemäß dem Eisenhower-Prinzip hier um Dinge, die jetzt getan werden müssen, weil sie keinen Aufschub mehr dulden. Treffender für unsere Zwecke könnte man diesen Quadranten umbenennen zum Quadrant der Routine.

In der Zusammenfassung stellt sich das folgendermaßen dar:

Quadranten

Die Lösung für mehr Qualität

Wie wäre es, wenn die Studierenden zwischen verschiedenen Lehrformaten auswählen könnten? Vielleicht wäre Selbstselektion wirklich eine Lösung für viele Probleme? Dort, wo das institutionelle Setting es hergibt, könnten verschiedene Lehrformate angeboten werden, zu denen sich die Studierenden dann selbst zuordnen und anmelden.

So würden wir als Lehrende weniger Zeit in den Quadranten der Verschwendung und Täuschung zubringen und müssten außerdem in der Lehrveranstaltung weniger Konflikte bearbeiten. Die gewonnene Zeit könnten wir dem Quadranten der Qualität widmen.

„Handle with care“: Zum Umgang mit den vier Studierendentypen

Wer würde nicht gern das Standardrezept für eine rundum gelungene und störungsfreie Lehrveranstaltung kennen? Wie Sie sich denken können, kenne ich es auch nicht. Die eine Methode, die immer und überall funktioniert, gibt es wohl leider nicht. Ein bisschen mag es jedoch helfen, sich die Menschen etwas näher anzusehen, die da so vor einem sitzen und etwas von einem lernen wollen (oder auch nicht).

In einem früheren Beitrag hatte ich vier Studierendentypen identifiziert, die meiner Erfahrung nach eigentlich jedes Semester aufs Neue in den Kursen anzutreffen sind. Die Zusammensetzung variiert, was erst einmal nur das Klima in der Lehrveranstaltung ändert, nicht aber Ihre grundsätzlichen Interaktionsmöglichkeiten mit den einzelnen Studierenden.

Ich beginne einmal mit den beiden unproblematischeren Studierendentypen, nämlich denen, die in Ihre Veranstaltung kommen, um das Wissenschaftliche Arbeiten zu erlernen, und die nicht von vorneherein eine Abwehrhaltung an den Tag legen.

Typ 4: Kann und will

Sie erinnern sich: Typ 4-Studierende sind eigentlich – aber auch nur eigentlich – der Traum der Dozierenden. Sie wollen und können das Wissenschaftliche Arbeiten lernen, nur leider sind sie so still, dass man sie richtiggehend aus der Reserve locken muss. Hier haben wir es, wie auch gleich bei Typ 2, nicht mit Störern zu tun. Vielmehr geht es darum, diese Studierenden zu ermuntern und sie auch zu Wort kommen zu lassen, selbst wenn sie sich nicht melden. Die angenehmste Variante von Typ 4 ist auf jeden Fall „Die sichere Bank“ – das sind die Studierenden, die sich immer spätestens dann erbarmen und sich melden, wenn gerade niemand anders etwas beitragen will.

Was aber tun mit all den anderen Typ 4-Studierenden? Ab und an vereinbare ich vorab mit den stillen Studierenden, dass sie in der nächsten Runde ihre Ergebnisse dem Plenum vorstellen. So haben sie Zeit, sich innerlich darauf einzustellen, und werden nicht überrumpelt.

Typ 2: Kann nicht, will aber

Typ 2-Studierende sind die „stets Bemühten“, die divergentes Denken nicht so leicht akzeptieren können und die alles ganz genau und vor allem eindeutig wissen wollen.

Einen nennenswerten Konflikt gibt es hier nicht. Das häufige Nachfragen ist ja erst einmal nichts Verwerfliches und keine echte Störung. Also hole ich etwas weiter aus als sonst üblich und erkläre erneut, wie Wissenschaft funktioniert. Zusätzlich sehe ich bei manchen Arbeitsaufträgen die Lösungen dieser Studierenden gesondert und intensiver durch und bespreche sie auch mal nach der Lehrveranstaltung mit ihnen. Ich versuche deutlich zu machen, dass jede plausible und stringente Lösung gilt und daher mit hoher Wahrscheinlichkeit auch ihre Lösung etwas taugt.

Ja, das bedeutet viel Aufwand. Aber es ist einfach zu schön, wenn der Groschen fällt. Ich habe schon mehr als ein Wunder erlebt, und aus dem unsicheren Erstsemester, der sich jede Lösung „absegnen“ lassen wollte, wurde ein eigenständig denkender Bachelor-Kandidat, der seine Ergebnisse sehr gut zu verteidigen wusste.

Konsequenterweise müsste ich diesen Studierendtypen umbenennen in „Kann noch nicht, will aber“.

Konflikte klug managen

Bleiben uns noch die beiden anderen Studierendentypen. Das sind diejenigen, die nicht wollen und die in der Lehrveranstaltung oftmals stören. Deshalb geht es hier im Wesentlichen um Konfliktmanagement. Ich hole dazu etwas weiter aus.

Destruktives Konfliktverhalten wie Drohen, Beleidigen und das Nutzen von Killerphrasen bringt keinen weiter. Es scheint zwar für den Moment so, als habe der Lehrende „gewonnen“ und könne fortan ruhig weiterunterrichten. Auf lange Sicht hat er aber meistens verloren, und zwar die Kooperation des „Verlierers“.

Betrachten wir Konflikte lieber als etwas Normales, mit dem man konstruktiv umgehen kann. Sie laufen meist in mehreren Störungsstufen ab, auf denen der Lehrende unterschiedlich reagieren sollte. Diese Stufen habe ich dem sehr nützlichen Büchlein „Schwierige Situationen in der Lehre“ von Eva-Maria Schumacher entnommen (2011, UTB, S. 94 ff.).

  1. Ignorieren

Tritt eine Störung erstmalig auf oder ist sie nicht gravierend, kann man sie getrost übergehen.

  1. Nonverbales Ansprechen

In vielen Fällen reicht es aus, die Störer intensiv anzusehen oder ein paar Schritte auf sie zuzumachen, damit diese ihr Verhalten ändern und wieder aufmerksam sind. Alternativ können Sie eine kurze Sprechpause einlegen, die Lautstärke ändern oder mittels Mimik Ihr Missfallen ausdrücken.

  1. Ansprechen

Bei diesem Schritt lässt man den Störern noch die Chance, ihr Gesicht zu wahren, indem man konstruktiv in die Runde fragt, ob noch jemand etwas zum Thema beitragen möchten oder ob noch Inhalte unklar geblieben sind.

  1. Unterbrechen

Sollte die Störung dennoch anhalten, ist jetzt der Zeitpunkt gekommen, um Klartext zu reden und die Störung direkt bei ihren Auslösern offen anzusprechen. Falls Sie nicht nur bei zwei Personen, sondern in Ihrem gesamten Kurs nachlassende Aufmerksamkeit feststellen, können Sie zusätzlich eine kurze Pause einlegen oder, wenn möglich, die Methode wechseln.

  1. Thematisieren

Eskalation! Mittlerweile ist wohl allen Anwesenden klar geworden, dass ein Konflikt im Raum steht und es so nicht weitergehen wird. Jetzt ist Metakommunikation nötig: Der Lehrende spricht über die Wirkung der Störungen auf ihn und fordert den Kurs auf, Stellung zu beziehen. (Achtung, dieser Schuss kann auch nach hinten losgehen! Zum Beispiel wenn sich die Gruppe solidarisiert und den Lärmpegel für ganz normal befindet.) Im besten Fall erhält man als Dozent jedoch hilfreiche Hinweise darüber, was gerade nicht so gut läuft, und kann entsprechend reagieren.

  1. Konflikt bearbeiten

In diesem Schritt bringt ein Vier-/Sechs-Augen-Gespräch mit den Störern am ehesten eine Lösung. Im Falle der insgesamt unruhigen Gruppe würde ich mir hierfür die auffälligsten Studierenden herausnehmen.

Der geschilderte Ablauf weist große Ähnlichkeiten mit dem Dahms-Modell auf, wobei die Schritte 1 bis 3 für ihn in den so genannten Normalbereich fallen. Die restlichen Schritte bezeichnet er treffenderweise als „Kampfzone“. Seine Schritte 6 und 7 lauten allerdings „Lassen Sie den Störer entfernen“ und „Gehen Sie selbst“, was im äußersten Fall auch nötig werden kann.

Konflikte mit Typ 1 und 3

Versuchen wir nun, das einmal auf die beiden verbleibenden Studierendentypen anzuwenden:

Typ 1: Kann nicht und will nicht

Hier sprechen wir von denen, die von Anfang an keine rechte Lust haben und schnell ihr Studium abbrechen. Die Trefferquote beim Identifizieren dieses Studierendentyps ist übrigens erstaunlich hoch, wie ich im Gespräch mit Kollegen feststellen durfte – und nein, ich glaube nicht, dass wir da selbsterfüllende Prophezeiungen fabrizieren.

Meistens tun diese Studierenden nichts, was den Unterrichtsverlauf direkt stört, sondern verhalten sich einfach nur sehr, sehr passiv. Entweder surfen sie die ganze Zeit, oder sie hängen permanent und demonstrativ ihren Tagträumen nach. Am liebsten würde ich sie ignorieren oder ihnen gleich anbieten, die Lehrveranstaltung ohne Konsequenzen verlassen zu dürfen. Es ahnen ja beide Seiten, dass ihre Anwesenheit nichts bringt. Ich denke oft insgeheim: „Solange sie die anderen Studierenden nicht stören, lasse ich sie am besten einfach ihr Ding machen…“.

Aber das kann ich natürlich nicht tun. Wenn ich ein solches Verhalten zuließe, wäre das kein gutes Zeichen für die restlichen Studierenden. Sie müssten ja daraus folgern, dass das akzeptabel ist. (Im ersten Semester akzeptiere ich keine Smartphones während der Veranstaltung.)

Was tue ich also? Ich ermahne diese Studierenden und erinnere sie an unsere zu Beginn vereinbarten Regeln. Oft genügt auch nonverbales Ansprechen. Das wäre also eine Mischung aus Stufe 4 und 6 (Unterbrechen bzw. Vier-Augen-Gespräch) sowie Stufe 2.

Typ 3: Kann zwar, will aber nicht

Studierende des Typ 3 halten die komplette Lehrveranstaltung für Zeitverschwendung, weil man sich das Wissen doch bei Bedarf (=kurz vor Abgabeschluss) sowieso leicht anlesen kann. Diese Einstellung führt im Unterricht entweder zu Passivität oder zu Meckern. Gern wird dann alles in Frage gestellt.

Störungen entstehen hier durch den Verteilungskonflikt über die Ressource „Studentische Zeit“, oder besser über die Ressource „Menge der eingesetzten studentischen Zeit“. Dies gilt natürlich nur, wenn es eine Anwesenheitspflicht gibt. Solche Störungen behandele ich nach dem oben vorgestellten Stufenmodell. Sollte ein Vier-Augen-Gespräch nötig sein, argumentiere ich mit der Nützlichkeit der Lehrveranstaltung („3 Gründe, warum der Unterricht mehr bringt…“)

Manchmal handelt es sich auch um einen Wertekonflikt über „Früh anfangen vs. Just in time“. Da treffen unvereinbare Gegensätze aufeinander. Das sollte man als Dozierende auch einfach mal verkraften können. Solange den Studierenden keine Nachteile erwachsen (z.B. durch verspätete Abgabe ihrer Arbeit), dürfen sie schließlich für sich ihre Entscheidung treffen. Allerdings sollten sie dann im Unterricht auch nicht stören oder ihm gleich fernbleiben. Ansonsten: Stufen-Modell.

„Handle with care“

Ich hoffe, Sie können aus meinen Beschreibungen die eine oder andere Anregung mitnehmen. Mir hat es bisher geholfen, nicht alle Studierenden über einen Kamm zu scheren.

Wie schaffen Sie es, allen Studierenden gerecht zu werden?

 

Fehler Nummer 1 in studentischen Arbeiten

Im Lauf der Zeit merkte ich, dass ein erheblicher Teil der studentischen Arbeiten denselben gravierenden Fehler aufwies. Einen Fehler, den die Studierenden kaum durch andere Pluspunkte ihrer Arbeit ausgleichen konnten. Einen Fehler, der sie letztlich zum Straucheln brachte oder, je nach Studienfortschritt und Prüfer, auch zum Fallen.

Den schlechten Arbeiten fehlte vor allem eine gut abgegrenzte Fragestellung.

Einige der betreffenden Studierenden nahmen an, dass das (vorgegebene) Thema bereits ihre Forschungsfrage sei, und schrieben den Text dann mehr oder weniger einfach runter. An den passenden Stellen fügten sie ein paar Zitate ein, um irgendwie dem wissenschaftlichen Anspruch Genüge zu tun. Im Ergebnis war das für den Korrektor nur eines: lang-wei-lig! Zudem hatte das mit einer wissenschaftlichen Herangehensweise nicht viel zu tun.

Andere Studierende waren mit diesem grundlegenden Schritt im wissenschaftlichen Arbeitsprozess schlichtweg überfordert. Das zu bearbeitende Gebiet war ihnen fremd, und die Literatur fanden sie überwältigend. Beim Eingrenzen des Themas hatten sie daher Angst, etwas Wesentliches außen vor zu lassen. Die versuchsweise formulierten Fragestellungen schienen ihnen trivial, dabei wären sie wahrscheinlich einfach nur gut zu bearbeiten gewesen.

Also, was tun?

Wie also bringe ich die Studierenden dazu, das Formulieren einer Forschungsfrage als einen wichtigen (den wichtigsten?) Arbeitsschritt zu erkennen? Und wie helfe ich ihnen dabei, zu einer sinnvollen Lösung zu kommen?

Was nichts brachte: Es einfach erklären. Ich habe lange Zeit die Studierenden in der Lehrveranstaltung mehrfach, zur Not wöchentlich, darauf hingewiesen, dass sie aus dem Thema eine Fragestellung ableiten müssen, bevor sie sich in die Arbeit stürzen. Das war zu abstrakt. Darunter konnten sich die wenigsten etwas vorstellen. Abgenickt war es immer schnell. Aber das ist ja nicht das Ziel.

Was ein bisschen etwas brachte: Konkrete Beispiele aus dem eigenen Fach anführen. Diese Beispiele nahm ich entweder aus Arbeiten der Vorsemester oder aus den entsprechenden Ratgebern zum Wissenschaftlichen Arbeiten. Die Studierenden konnten diese Beispiele gut nachvollziehen. Aber irgendwie hatte es nichts mit ihrer Realität und der bevorstehenden Arbeit zu tun. Gerade im ersten Semester hatten sie trotzdem den Eindruck, sie müssten „alles“ schreiben.

Was deutlich mehr brachte: Eine Übung zu diesem Thema durchführen. Hier konnte ich sehen, ob die grundlegenden Prinzipien klar geworden waren. Bei der Besprechung der Übung kamen dann auch meist die Ängste auf den Tisch, die ich oben beschrieben habe, und ich konnte versuchen, sie auszuräumen. Ich behaupte absichtlich nicht, dass das Anwenden dieser Übung der Königsweg ist. Denn das würde für mich bedeuten, dass als Folge alle studentischen Arbeiten auf einer sauber formulierten Fragestellung basieren würden. Und das ist leider nicht der Fall.

Übung „Vom Thema zur Fragestellung“

Um diesen Arbeitsschritt zu üben, benötigte ich natürlich erst einmal ein passendes Thema. Es muss zwei wesentliche Kriterien erfüllen:

  1. Das Thema muss den Studierenden gut bekannt sein, so dass wir es sofort und ohne Literaturrecherche bearbeiten können.
  2. Das Thema sollte vielseitig sein, so dass sich leicht viele unterschiedliche Fragestellungen ableiten lassen.

Vor einigen Semestern habe ich von einer Kollegin das Thema „Mobile Kommunikation“ übernommen und seitdem häufig genutzt.

Ich finde dieses Thema perfekt. Es spricht die Studierenden meist direkt an („Generation Smartphone“ eben), und die meisten können spontan kann etwas dazu sagen: Eigentlich jedem fallen verschiedene Ausprägungen mobiler Kommunikation ein, und viele Studierende haben sich bereits Gedanken über die Auswirkungen von mobiler Kommunikation gemacht. Damit haben wir also schon einmal gute Voraussetzungen, dass wir ohne viele Vorarbeiten mit dem Eingrenzen beginnen können.

Im Vorfeld erläutere ich den Studierenden die möglichen Ansatzpunkte der Themeneingrenzung, also beispielsweise die

  • örtliche Eingrenzung („…in Deutschland“),
  • zeitliche Eingrenzung („…von 1995 bis 2015“, „…seit der Einführung des Iphone 6S“) oder
  • Eingrenzung nach Personengruppen („…bei Senioren“, „…bei Managern“).

Viel tiefer gehe ich im ersten Semester nicht hinein.

  • Theoretische Grundlagen („…anhand der Systemtheorie“) sind im ersten Semester noch nicht vorhanden, ebenso wenig wie
  • methodische Kenntnisse („…mit Hilfe einer Längsschnittstudie“),
  • und Aspekte wie Unterarten, Ursachen, Determinanten ergeben sich von selbst oder können beim Besprechen der Übung aufgegriffen werden.

Mit diesem minimalen Rüstzeug starten wir in die Gruppen. Sicherlich wäre die Aufgabe auch sehr gut oder vielleicht sogar besser als Einzelaufgabe lösbar. Das würde mich jedoch später in Zeitnot bringen, wenn ich jeden einzelnen Vorschlag besprechen und würdigen wollte. Also bündele ich das und organisiere die Aufgabe in Dreier- oder Vierergruppen.

Die Gruppen arbeiten für sich die Eingrenzungsmöglichkeiten ab und können sich dabei erfahrungsgemäß schnell auf eine oder mehrere Ideen einigen. Eine gesonderte Herausforderung ist jedoch die konkrete und prägnante Formulierung des Titels dieser fiktiven Arbeit und ihrer Forschungsfrage(n). Dieser Schritt benötigt manchmal etwas mehr Zeit und gegebenenfalls auch die Hilfe des Dozenten. Meist nutze ich allerdings diese Vorarbeiten auch für das Thema „Gliederung“, so dass sich der Aufwand doppelt lohnt.

So gut wie immer entstehen in den Gruppen interessante Ideen. Eine kleine Auswahl:

  • „Mobile Kommunikation – Nutzungsverhalten von Tablets in der Altersgruppe 50+“ (rein deskriptiv)
  • „Jugendliche und mobile Kommunikation: Analyse der Auswirkungen auf die schulische Leistung am Beispiel ausgewählter Realschulklassen“ (Ursache-Wirkungs-Beziehung)
  • „Evaluation von Maßnahmen zur Stressreduktion – Eine Untersuchung der gesundheitlichen Folgen ständiger Erreichbarkeit bei den Geschäftsführern kleiner und mittelständischer Unternehmen“ (Handlungsempfehlungen)

Die genannten Beispiele finde ich prinzipiell umsetzbar, wenngleich man sie bei fortschreitender Sach- und Literaturkenntnis noch weiter eingrenzen oder präzisieren würde. Aber hier ging es ja erst einmal um die absoluten Grundlagen und den Mut, eben nicht „alles“ zu schreiben.

Bei der Besprechung im Plenum achte ich darauf, die verwendete Eingrenzungsart jeweils zu benennen (damit sich das einprägt) und, wenn sinnvoll, weitere Aspekte hinzuzufügen. Für jedes Thema gebe ich eine Einschätzung ab, ob es bearbeitbar wäre oder wo gegebenenfalls Probleme auftauchen könnten. Das geschieht natürlich alles auf eine eher oberflächliche Art, weil wir alle keine Experten in Mobiler Kommunikation sind. Aber wir brauchten ja im ersten Schritt ein gut zugängliches Thema. Bei den Besuchern meiner Lehrveranstaltung handelt es sich um Erstsemester, daher darf ich das Niveau bei einem allgemein gehaltenen Beispiel nicht so hoch ansetzen wie bei Bachelor-Kandidaten mit einem selbst ausgewählten Spezialgebiet.

Jetzt interessieren mich zwei Dinge: Erstens, wie machen Sie das? Haben Sie besonders geeignete Beispiele, an denen Sie mit den Studierenden üben, Fehler Nummer 1 zu vermeiden? Oder zweitens, ist das alles bei Ihnen überhaupt kein Problem?

Meine persönliche Hassfrage beim wissenschaftlichen Arbeiten

Da ist sie wieder. Oh ja, sie kommt garantiert. In jedem Semester, in jeder einzelnen Gruppe. Meine Lieblingsfrage, die Frage aller Fragen, bekannt auch als die Frage, auf die es keine Antwort gibt: „Wie viele Bücher muss ich denn zitieren?“ Übersetzt heißt sie so viel wie:

  • „Wie kann ich mit möglichst wenig Aufwand bestehen?“ (Oder wenn ich nicht von Faulheit, sondern von Risikominimierung ausgehe: „Ab wie vielen zitierten Büchern bin ich auf der sicheren Seite?“)
  • „Wie viele Bücher und Kopien soll ich denn, um Himmels Willen, aus der Bibliothek nach Hause schleppen?“
  • „Muss ich die dann etwa auch noch lesen?“
  • „In den meisten Büchern steht doch sowieso das Gleiche drin…“ (Wahlweise: „Und wenn sich die Autoren der einzelnen Bücher widersprechen?“)
  • „Je mehr Quellen ich vorliegen habe, desto anstrengender wird das Zitieren. Ich verliere den Überblick.“

Wir sind uns hoffentlich einig, dass es keine allgemeingültige Antwort auf diese immer wieder gestellte Frage gibt. Es hängt vom Thema und der konkreten Fragestellung ab, und es hängt von der Arbeit der zu schreibenden Arbeit ab. Für eine praxisorientierte oder empirische Arbeit benötigt man voraussichtlich etwas weniger Quellen als für eine reine Literaturarbeit (ach…), bei einer Hausarbeit im ersten Semester werden in der Regel weniger Quellen erwartet als bei einer Bachelorarbeit. So weit, so gut. Diese Antwort reicht den Studierenden aber oft nicht aus. Sie wollen einen Anhaltspunkt, einen Richtwert, eine Orientierungsgröße. Damit sie etwas haben, woran sie sich festhalten können.

„Können Sie nicht trotzdem eine Zahl…?“

Kann ich natürlich. Ich nenne dann die alte Daumenregel unbekannten Ursprungs, dass pro Textseite eine Quelle verwendet werden sollte. (Das ist übrigens nicht das Gleiche wie „eine Quellenangabe pro Textseite“ – eines von vielen Missverständnissen). Richtig glücklich bin ich dann nicht, denn die reine Zahl der Quellen sagt ja noch nichts über deren Qualität, geschweige denn über die Qualität der Arbeit aus. Sind die recherchierten Quellen veraltet oder einseitig, brauche ich davon nicht auch noch viele. Stimmt die grundsätzliche Anlage der Arbeit nicht, hilft auch ein ausschweifendes Literaturverzeichnis herzlich wenig. Und es geht ja noch weiter: Je nach Problemlage, reicht es aus, ein einziges Buch zu übersehen.

Wieso ärgert mich die Frage so?

Das Problem liegt wahrscheinlich tiefer. Mir widerstrebt dieser Ansatz, sich so schnell zufriedengeben zu wollen. Es kommt mir wahrscheinlich entgegen, dass ich mittlerweile sehr schnell Texte lesen und beurteilen kann. Das macht es mir leicht, eine große Menge an Literatur zu sichten. (Wenn Sie mehr über meine ersten Schritte im Wissenschaftlichen Arbeiten wissen wollen, lesen Sie hier weiter.) Würde ich mir damit schwer tun, käme ich vielleicht auf ähnliche Gedanken („Wie viele muss ich denn noch?“). Und dennoch: Wenn ich ein Fach studiere, will ich doch die Inhalte kennenlernen und den Dingen auf den Grund gehen. Dazu muss ich lesen oder andere kreative Wege finden, mir einen Überblick über die benötigte Literatur zu verschaffen.

Wahrscheinlich wundere ich mich zusätzlich darüber, dass mir diese Frage direkt gestellt wird und die Studierenden ihre Unlust damit so offen zugeben.

Mein guter Vorsatz

Eines nehme ich mir fest vor: Beim nächsten Auftauchen meiner Hassfrage bleibe ich ganz ruhig. Ganz ruhig. Und erkläre ganz gelassen und zum x-ten Mal, wieso es auf diese Frage keine zufriedenstellende Antwort gibt.

Insgeheim träume ich weiter von solchen Sprechstunden-Erlebnissen: Da fragt mich eine Studierende mich ernsthaft und etwas bedrückt, ob das ok so sei mit ihrem Literaturverzeichnis. Immerhin sei es fünf Seiten lang. Als ich gerade zu einer Antwort ansetzen will, ergänzte sie, dass sie das eben ungewöhnlich finde. Bei ihrer Freundin und Mitstudierenden würde das immer nur eine oder maximal zwei Seiten umfassen. Seufz.

3 Gründe, wieso der Unterricht mehr bringt als jeder Leitfaden

Manchmal lese ich in den Evaluationen am Semesterende, dass es den Studierenden vollkommen genügt hätte, den Leitfaden zum Wissenschaftlichen Arbeiten oder mein Skript zur Lehrveranstaltung zu lesen. Manchmal spreche ich die offensichtlich desinteressierten Studierenden auch während des Unterrichts an und erhalte eine ähnliche Aussage: Wieso das alles so ausführlich behandelt werden müsse, das erkläre sich doch eh irgendwie von selbst, in der Zeit (= zehn Doppelstunden) hätte man ja quasi die Arbeit schon fertigstellen können. Ah ja.

Interessanterweise stammen diese Einwände meist von denjenigen Studierenden, die dann später, ähm, optimierungsbedürftige Arbeiten abgeben (mehr zu den Studierendentypen hier). Es scheint, die Lehrveranstaltung bietet doch einen gewissen Mehrwert. Dieser wird leider von vielen erst im Nachhinein erkannt, im Extremfall sogar erst nach Abschluss des Studiums!

Im Hinblick auf den Lernerfolg sehe ich drei Hauptgründe, wieso der Unterricht mehr bringt als die Leitfadenlektüre: das Aufdecken von Missverständnissen, die Möglichkeit zum Austausch und das Besprechen von Übungsaufgaben..

Grund 1: Missverständnisse aufdecken

Sie lauern dort, wo keiner sie vermutet: Missverständnisse, falsche Vorannahmen, ewig geglaubte Wahrheiten. Nach manch einer Frage von Studierenden sieht man mir meine Ratlosigkeit wahrscheinlich deutlich an. Ich weiß einfach nicht, wie ich diese bestimmte Frage verstehen soll. Ich frage also nach. Wir drehen uns im Kreis. Die Kommilitonen schütteln den Kopf und wundern sich ebenfalls. Bis irgendwann der Punkt erreicht ist, an dem ich das Missverständnis erkennen und benennen kann.

Zum Beispiel redeten wir einmal über das Zitieren der verwendeten Literatur und kamen nicht voran, weil der Begriff „Sammelband“ Rätsel aufwarf, und damit auch der Unterschied zwischen „Herausgeber“ und „Autor“ für den Fragenden nicht nachvollziehbar war. In einem anderen Semester sprachen wir eine Weile über das Inhaltsverzeichnis und im Zuge dessen über die Seitenzahlen – römisch oder arabisch. Gegen Ende des Themas stellte sich heraus, dass einige Studierende „Nummerierung“ und „Paginierung“ verwechselt hatten. Ihre Übungs-Inhaltsverzeichnisse sahen seltsam aus.

Hätte ich mir bloß alle diese Missverständnisse sofort notiert! Es würde mir sehr helfen, mein Skript noch verständlicher zu formulieren.

Grund 2: Austausch und gegenseitige Tipps

In meiner Lehrveranstaltung ist immer auch Zeit für kleinere Diskussionsrunden zu problematischen Themen. Die Studierenden können sich austauschen und sich gegenseitig Tipps geben. So etwas kann kein Leitfaden der Welt leisten. Oft geht es da um Motivation und Zeitmanagement, aber auch zur Literaturrecherche oder zu nervenraubenden technischen Problemen gab es schon viele verblüffend unkomplizierte Lösungen.

Und es soll mir jetzt keiner weismachen, dass die Studierenden eben in ihrer Freizeit über Wissenschaftliches Arbeiten reden würden, wenn wir den Rahmen nicht in der Lehrveranstaltung schaffen würden.

Grund 3: Feedback durch Übungsaufgaben

Übungsaufgaben sind ein fester Bestandteil meiner Lehrveranstaltungen. Ich nutze eigentlich in jedem Semester welche für die Themeneingrenzung, für das Erstellen von Gliederungen sowie für die Literaturrecherche und das Zitieren. Und immer, wirklich immer, denke ich mir danach: „Wie gut, dass wir diese Übung durchgeführt haben!“ Es ist anderenfalls so leicht, die Inhalte gedanklich „abzunicken“, die der Dozent da gerade präsentiert hat. Diejenigen, die nicht hundertprozentig aufmerksam waren, geben es sowieso nicht zu. Den anderen scheint erst einmal alles eingängig und plausibel, also tauchen keine Fragen auf, und wir würden normalerweise zum nächsten Kapitel übergehen.

Die problematischen Punkte zeigen sich erst, wenn die Studierenden selbst etwas tun müssen, zum Beispiel aus einem Thema eine Fragestellung entwickeln oder für eine Forschungsfrage eine beispielhafte Grobgliederung erstellen. Die vielen verschiedenen Vorschläge erhalten dann hauptsächlich von mir, aber auch von den Mitstudierenden ausführliches Feedback. Das stelle ich mir schwierig oder sogar unmöglich vor, wenn die Inhalte des Wissenschaftlichen Arbeitens nur schriftlich vermittelt würden.

Natürlich könnte ich Übungen mit Lösungen in mein Skript integrieren. Aber siehe Grund 1: Erst durch das Besprechen können wir herausfinden, ob die studentische Lösung korrekt ist und den Anforderungen genügen würde. Mehr als einmal wurde ich überrascht mit Lösungsvorschlägen, die ich so nicht vorhergesehen hatte. Ergo wären diese in meinem Skript nicht als richtig aufgetaucht. Außerdem üben wir uns im Wissenschaftlichen Arbeiten ja bekanntermaßen im divergenten Denken. Es gibt schlichtweg nicht die eine richtige Lösung. Ein Punkt übrigens, der die Studierenden ins Schwitzen geraten lässt, die immer gern gesagt bekämen, ob sie denn alles richtig machen .

Aus studentischer Sicht spricht also vieles dafür, dass sich der Unterricht lohnt. Wie ist es mit den Dozenten?

Der Sinn: In Kontakt bleiben

Durch die Diskussion und den Austausch habe ich schon viel über die Studierenden gelernt. In den drei vorhergehenden Abschnitten habe ich beschrieben, welche Erkenntnisse die Studierenden aus der Lehrveranstaltung ziehen können. Das gilt aber im gleichen Maße für mich!

Durch neu aufgedeckte Missverständnisse, Grund 1, bin ich gezwungen, noch verständlicher und noch eindeutiger zu formulieren. Ich merke, welche Begriffe ich bei meinen Ausführungen nicht einfach voraussetzen kann. Mein Gefühl für das passende Niveau verbessert sich.

Bei den studentischen Tipps, Grund 2, höre ich aufmerksam zu, ob ich nicht noch etwas Neues lernen kann. Öfter merke ich allerdings, dass einige grundlegende Arbeitstechniken (beispielsweise bestimmte Funktionen der Textverarbeitungsprogramme) nicht bekannt sind und sich viele Studierenden unnötigerweise das Leben schwer machen.

Grund 3, die Übungsaufgaben, wiegt für mich am schwersten. Mit keiner anderen Methode kann ich leichter erkennen, ob die Inhalte angekommen sind. Mein Vorgehen im Laufe des Semesters ist jedes Mal ein bisschen anders, und die Übungsaufgaben zeigen mir, wie ich die Inhalte gewichten sollte.

Ich lerne bei den Übungsaufgaben außerdem viel über das Vorwissen der Studierenden, ihren Anspruch an sich selbst und die vielen kleinen Unsicherheiten, die die erste wissenschaftliche Arbeit mit sich bringt. Bei der Besprechung der Lösungen sehe ich, wo es hakt.

Wie ist das bei Ihnen? Welchen Mehrwert bringt Ihnen der Unterricht? Oder empfinden Sie ihn doch eher als Zeitverschwendung?