Intuition in Lehre und Beratung – Herz über Kopf

Da.

Da war es wieder.

Ein Gedankenblitz.

Eine Idee, mitten in einer zäheren Phase der Lehrveranstaltung, scheinbar aus dem Nichts.

Eine Bauchentscheidung, dass es im nächsten Moment genau so weitergehen wird und nicht anders.

Hatten Sie das schon einmal?

Oder sind Sie noch relativ neu in der Lehre? Ich glaube nämlich, es braucht ein Mindestmaß an Erfahrung, um spontan sein können. In dem Fall sollten Sie bis zum Ende des Beitrags lesen, wo ein paar Tipps auf Sie warten.

 

Das Thema Intuition habe ich bisher ziemlich vernachlässigt. Dabei kann es einen riesengroßen Unterschied machen.

Die klassische Didaktik geht bekanntermaßen eher planvoll vor. Man erstellt vor der Lehre einen mehr oder minder detaillierten Plan für die anstehende Einheit, der Ziele, Inhalte und Methoden umfasst. Im Optimalfall basiert dieser Plan auf einer Gesamtplanung für das komplette Semester – oder zumindest wird das meist so vermittelt. Gerade kürzlich habe ich wieder in einem hochschuldidaktischen Workshop mit den Lehrpersonen darüber gesprochen, wie meine Lehrveranstaltungen typischerweise ablaufen, nämlich anhand eines eher groben Plans, den ich dann spontan mit Leben fülle. Und siehe da, etliche Anwesende handhaben das genauso. Nur laut sagen sollte man das nicht überall.

Der klassische Fall von Spontaneität wäre ja, dass man in der Lehrveranstaltung aus welchen Gründen auch immer gegen Ende noch etwa 20 Minuten „übrig“ hat und sich leicht panisch überlegt, wie man die denn nun füllen könnte. Um ein komplett neues Thema zu beginnen, ist es vielleicht zu wenig Zeit. Um den Kurs früher in die Pause zu lassen, ist es zu viel, mir zumindest, denn die Zeit fehlt dann später irgendwo. Ich stehe also da und soll mir schnell etwas Sinnvolles einfallen lassen. Da ist es gut, wenn ich ein Back-Up vorbereitet habe, zum Beispiel eine Übung, die ich aus dem Ärmel schütteln kann.

Ist das Intuition?

An der Stelle ist natürlich die Frage berechtigt, was genau das nun mit Intuition zu tun hat. Ist das nicht der Alltag von Lehrpersonen, dass sie situationsangepasst reagieren und Entscheidungen über den weiteren Verlauf der Einheit treffen?

Es geht auch insgesamt noch viel freier und spontaner, wie wir an der agilen Didaktik sehen, die Christoph Arn vertritt. Das ist für mich persönlich ein Ansatz, den ich vor allem nutze, wenn ich in den Inhalten extrem sicher bin. Natürlich sollte man in allen Inhalten, die man lehrt, gut bewandert sein. Trotzdem haben wohl die meisten Lehrpersonen Lieblingsthemen oder solche, bei denen sie einfach sattelfest sind, egal wie sehr das Pferd bockt. Ich möchte mir bei agiler Lehre zu jeder Zeit sicher sein, dass alle wesentlichen inhaltlichen Aspekte in der Veranstaltung Berücksichtigung finden. Das kann ich nur, wenn ich das Thema überblicke. Um „off the top of my head“ lehren zu können, muss „in the head“ natürlich jederzeit abrufbares Wissen sein. Auf das wissenschaftliche Arbeiten bezogen, bedeutet das konkret, dass mir alle Grundlagenthemen des Schreibens für eine agile Vorgehensweise offenstehen. (Bei den Feinheiten einzelner Forschungsmethoden sieht es schon wieder anders aus. Das möchte ich dann doch lieber vor-strukturierter angehen.) Bei so einer Art der Lehre braucht es auf jeden Fall Intuition, um den Bedürfnissen der Gruppe gerecht zu werden.

Neben der inhaltlichen Komponente betrifft die Intuition vor allem die Interaktion mit den Studierenden. Dann kommt oft das zum Vorschein, was ich eingangs beschrieben habe: ein Geistesblitz, eine Idee. Da macht die Intuition einen Unterschied.

Ein Beispiel: Eine Situation in der Lehre zu Semesterende. Die Lehrveranstaltung ist schlecht besucht, weil sich viele Studierende auf die anstehenden Klausuren vorbereiten und „keinen Kopf für wissenschaftliches Arbeiten“ haben. Drei Studierende nehmen teil, und es entwickelt sich eine Mischung aus „Lehre“ und „Einzelberatung mit Zuhörern“. Eine der Beratungen ist auf eine seltsame Art festgefahren, ein Lösungsansatz ist nicht in Sicht. Spontan entscheide ich, dem Studierenden ein Rollenspiel anzubieten (ich hasse Rollenspiele, aber was muss, das muss…). Et voilà, danach sind einige Steine aus dem Weg geräumt. Ich freue mich, dass ich meiner Intuition nachgegangen bin, obwohl meine Ratio doch einige Einwände hatte („Du bist doch gar nicht darauf vorbereitet.“, „Was, wenn es total albern wird?“)

Wie können Erstlehrende diese Intuition erlernen?

Gar nicht. Zumindest nicht schnell und bewusst. Entweder man hat es, oder aber man muss sich ein wenig gedulden. Ich befürchte, dass das leider wirklich ein Prozess ist, der sich über mehrere Jahre erstreckt. Da gibt es keine Abkürzung.

Wie können Sie sich behelfen, bis es so weit ist?

  • Bereiten Sie Plan A, B, C und Z vor. Dann können Sie in der Lehre aus einer Vielzahl an Möglichkeiten auswählen, wenn es zu Abweichungen vom Plan kommt.
  • Trauen Sie sich, Ihrer Intuition auch einmal nachzugehen. Vielleicht ist anfangs eine Massenvorlesung nicht der richtige Zeitpunkt dafür, sondern eher ein Seminar mit überschaubarer Studierendenzahl.
  • Bei der Begutachtung studentischer Texte stellt sich auch oft ein Hauch von einer Ahnung ein, wie die vorliegende Arbeit wohl zu bewerten ist. Gehen Sie dem nach und suchen Sie, woran Sie es festmachen können. Im Lauf der Zeit werden Sie „Ihre“ rationalen Kriterien finden.
  • Hören Sie auf Ihr Bauchgefühl und reflektieren später allein oder mit fremder Unterstützung, wie die Entscheidung unter Abwägung aller Aspekte zu beurteilen ist.
  • Nutzen Sie ein Journal, um Ihre Erkenntnisse festzuhalten. Nach einiger Zeit blättern Sie es mit etwas Abstand wieder durch und freuen sich über Ihre Fortschritte.

 

Schreiben Sie einen Kommentar: Welche Erfahrungen haben Sie mit intuitivem Handeln in Lehre und Beratung gemacht? Wann kommt Herz vor Kopf?

 

Buch-Tipp

Im gerade frisch erschienenen Buch „Mein Start in die Hochschullehre“ finden Sie viele Inhalte, Übungen und Reflexionsfragen für den gelungenen Einstieg in die Lehre. Einer der vier Teile ist der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und ein weiterer der Betreuung und Begutachtung studentischer Arbeiten gewidmet.

Cover Mein Start in die Hochschullehre

Mehr zum Buch lesen Sie in dem Artikel von Co-Autorin Dr. Natascha Miljkovic

Direkt zum Verlag

 

Ich packe meinen Koffer

So langsam denken Sie bestimmt schon ans Kofferpacken, denn die Urlaubszeit naht. Aber nicht nur vor dem Urlaub gibt es einiges zu packen. Auch vor den allermeisten meiner Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten fühle ich mich an das Kofferpacken erinnert: Bloß nichts vergessen (wie unkomfortabel!), aber auch bloß nicht zu viel einpacken (die Schlepperei!).

Das kennen Sie wahrscheinlich, oder sind Sie eher minimalistisch veranlagt? Was nehmen Sie eigentlich mit, wenn Sie wissenschaftliches Arbeiten lehren?

Wenn ich in eine Lehrveranstaltung gehe, habe ich …

… immer dabei

  • mein kleines Notizbuch
  • mein Mäppchen für Stifte und USB-Stick
  • (m)ein Laptop
  • einen eigenen Presenter
  • meine Uhr (zusätzlich zum Handy)
  • alles, was sowieso noch in meiner Handtasche ist (inklusive Ersatz-Whiteboardmarker)

… bei Bedarf dabei

  • Handouts und weitere Materialien für die jeweilige Einheit
  • die Anleitung/Handreichung zum wissenschaftlichen Arbeiten des jeweiligen Studiengangs
  • Zimbeln
  • Anwesenheitsliste
  • kleinere Aufgaben für mich, die ich erledige, wenn die Studierenden eigenständig arbeiten

Wenn ich in eine in eine neue Gruppe gehe, habe ich zusätzlich dabei:

Manchmal sind die folgenden Dinge schon vor Ort (wenn nicht, schleppe ich die auch noch mit):

  • Wasser
  • Moderationskoffer

Was ich mir vor Ort wünschen würde

  • eine funktionierende technische Infrastruktur (inkl. zuverlässiges WLAN)
  • unkompliziert umzustellende Tische und Stühle für variable Sitzordnungen

Was die Studierenden sich von mir wünschen

  • eine Musterarbeit (bekommen sie meistens)
  • eine 10-Schritte-Anleitung „Wie kann ich mit wenig Aufwand sicher bestehen“ (bekommen sie nie)

 

Und bei Ihnen so? Worauf könnten Sie keinesfalls verzichten?

 

 

Haltungsschäden

Welche Haltungsschäden haben Ihre Studierenden so?

Das geht Sie nichts an, meinen Sie?

Ok, natürlich meine ich damit keine körperlichen Schäden. Ich meine vielmehr die Haltung, die die Studierenden an den Tag legen, wenn sie wissenschaftlich arbeiten.

Eine forschende Haltung einnehmen

Unter einer Haltung wird gemeinhin eine tief verwurzelte Einstellung verstanden, die das Denken und Handeln prägt. Für sinnvolles wissenschaftliches Arbeiten – das ist hoffentlich unstrittig – ist das Einnehmen einer forschenden Haltung förderlich. Das bedeutet, dass die Studierenden etwas erkunden sollen und nach neuen Erkenntnissen suchen.

Und hier beginnt auch schon gleich das Problem. Wenn Sie zu Ihren Studierenden sagen, dass diese einen Sachverhalt erkunden sollen, ist das missverständlich und wird daher leider oft auch tatsächlich missverstanden. „Erkunden“ kann (auch) verstanden werden als das Zusammenstellen von bereits vorhandenen Inhalten. Diese sind für die Studierenden zwar subjektiv neu. Aber aus der Perspektive der Wissenschaft handelt es sich um Altbekanntes, das in etwa so spannend ist wie eine abgemalte Landkarte. Die Studierenden fühlen sich derweil wie ein Mensch, der als Erster ein unbekanntes Stück Land betritt und es kartographiert.

Forschen bedeutet, sich um neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu bemühen, so steht es im Duden. Ich halte das Wort „bemühen“ hier für ausschlaggebend. Wer sich bemüht, bekommt am Ende vielleicht, aber auch nur vielleicht, ein Ergebnis heraus. In anderen Kontexten bereitet das Probleme und wird als Scheitern gewertet („er war stets bemüht“), im Forschungsprozess ist es jedoch ziemlich normal. Es mag also sein, dass am Ende des Forschens viele neue Fragen aufgetaucht sind, während die Ausgangsfrage vielleicht schon gar nicht mehr relevant erscheint. Das Zusammenstellen bekannter Inhalte nimmt im Forschungsprozess wenig Raum ein, außer selbstverständlich beim Aufbereiten des Forschungsstandes.

Die schulische Haltung ablegen

Das Einnehmen einer forschenden Haltung geschieht bei den Studierenden nicht von heute auf morgen. In der gemeinsamen Arbeit ist daher ein langer Atem nötig, um sie ihr schulisches Denken ablegen zu lassen. Das Denken in Fragen muss zunächst eingeübt und im Lauf des Studiums immer wieder aufgefrischt werden.

Um die Studierenden zu einer forschenden Haltung zu führen, ist es unabdingbar, dass die Lehrperson ebenfalls eine forschungsförderliche Haltung einnimmt. Sie muss sowohl in der Lehre als auch in der Beratung von Studierenden Fragen und Uneindeutigkeit den Vorrang geben vor vermeintlich sicheren Erkenntnissen. Denkt man diesen Gedanken zu Ende, ist auch in Prüfungssituationen verstärkt auf die Fragen zu achten, die Studierende stellen, als auf reproduziertes Wissen.

Weiterführende Links

Zwei Artikel über Lehrveranstaltungen zum empirischen Forschen: „Empirisch forschen 101“ http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/empirisch-forschen-101/ und „Empirisch forschen revisited“ http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/empirisch-forschen-revisited/

Ein Artikel über die Ausgestaltung von Fragestellung bzw. Forschungsfragen: „Fragen über Fragen“: http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/fragen-ueber-fragen/

Die Rezension des Sammelbandes „Forschendes Lernen“ von Mieg und Lehmann (Hrsg.)

http://www.wissenschaftliches-arbeiten-lehren.de/mieg-lehmann-erneuerung-durch-forschendes-lernen/

 

 

Kann ich das?

Kürzlich habe ich „Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule“ von Brendel, Macke und Hanke rezensiert. Einen Aspekt, an dem ich gedanklich hängengeblieben bin, möchte ich in diesem Beitrag mit Ihnen teilen.

Ich frage mich, wie didaktisch kompetentes Handeln im Fall der Lehrveranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ aussieht. In dem Buch werden vier grundlegende Fragen zu internen Handlungsvoraussetzungen aufgeworfen, die dann die Basis für Kompetenzsäulen bilden. Diese Fragen lauten:

  • Kann ich handeln?
  • Darf ich handeln?
  • Will ich handeln?
  • Soll/Muss ich handeln?

Der Blogbeitrag wirft im Folgenden weitere Fragen auf, die sich auf die erste dieser Fragen, also auf „Kann ich handeln?“, beziehen.

Diese Frage „zielt auf das verfügbare individuelle Können, also auf Kognitionen wie Wissen, Erfahrungen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Strategien, Methoden, Bilder (Welt-, Menschen-, Selbstbild) und Vorstellungen, die zu Bewältigung einer spezifischen Handlungssituation erforderlich sind.“ (Brendel, Hanke und Macke, 2019, S. 60).

Ich frage mich:

  1. Was muss ich wissen, um Wissenschaftliches Arbeiten lehren zu können?
  2. Welche Erfahrungen muss ich gemacht haben? Muss ich z.B. promoviert haben? Und in die andere Richtung gefragt: Genügt es, promoviert zu haben? Oder sollte ich auch aktuell noch publizieren bzw. in Schreibprojekten tätig sein? Wenn ja, wie häufig?
  3. Muss ich fähig sein, selbst einen wissenschaftlichen Text im Fach der Studierenden zu schreiben? Oder genügt es, wenn ich fähig bin, sehr gute, gute und schlechte Texte voneinander zu unterscheiden?
  4. Inwiefern muss ich die inhaltlichen, sprachlichen und formalen Konventionen des Fachs der Studierenden kennen? Oder genügt es, wenn ich um die Unterschiede zwischen den Fachkulturen weiß?
  5. Bis zu welchem Grad sollte ich demonstrieren können, wie bestimmte Dinge funktionieren? (z.B. Literaturverwaltungssoftware, Statistiksoftware)
  6. Welches Welt-, Menschen- und Selbstbild ist vorteilhaft, wenn ich Wissenschaftliches Arbeiten lehre? Und: Welches Bild von Wissenschaft ist vorteilhaft?
  7. Woran erkennen die Studierenden, dass ich (gut) handeln konnte?
  8. Gesetzt den Fall, ich konnte in einer bestimmten Situation nicht handeln – wie schließe ich diese (Wissens-) Lücke, um künftig solche Situationen zu vermeiden?
  9. Ist es ohne Rückmeldung von außen möglich zu erkennen, ob ich (gut) handeln konnte? Lässt sich ausschließen, dass meine blinden Flecken für die Studierenden gefährlich werden?

Ich habe für mich jede einzelne Frage bereits beantwortet.

Wie fallen Ihre Antworten aus? Wählen Sie sich Ihre Lieblingsfrage(n) aus und schreiben Sie einen Kommentar!

 

 

 

Warum Sie vielleicht doch eine Coaching-Ausbildung absolvieren wollen

Wenn ich von meiner – mittlerweile abgeschlossenen – Coaching-Ausbildung erzähle, lautet die Reaktion des Gegenübers häufig: „Das interessiert mich auch sehr. Ich kann mir gut vorstellen, selbst eine Coaching-Ausbildung zu beginnen.“ Coaching scheint also für viele Menschen in meinem Umfeld attraktiv zu sein. Vielleicht haben sie nur davon gehört, vielleicht haben sie sogar bei einem eigenen Anliegen erfahren, wie Coaching wirkt, und möchten anderen Menschen die gleichen Ergebnisse ermöglichen.

Unter dem Begriff „Coaching“ verstehe ich in Anlehnung an Migge die gleichberechtigte und partnerschaftliche Zusammenarbeit mit einem gesunden Klienten, der mich als Prozessberaterin beauftragt. Dabei geht es um Standortbestimmung, das Schärfen von Zielen sowie das Entwickeln von Lösungs- und Umsetzungsstrategien oder den Ausbau von Kompetenzen (Migge, Björn (2014): Handbuch Coaching und Beratung. 3. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz. S. 30.). Dies beschreibt den autonomen Coaching-Ansatz, denn der Fokus liegt auf dem gemeinsamen Erarbeiten von Zielen und Lösungen (anders als beim autoritären Ansatz, bei dem direktiv beraten wird). Coaching lässt sich mit Beratung und Training verbinden, wenn die Situation es erfordert.

Was bringt die Coaching-Ausbildung für den Umgang mit den Studierenden?

Schon während der Ausbildung habe ich bemerkt, wie sehr mir die behandelten Themen bei der Arbeit helfen. Durch das Reflektieren und Üben kam vieles in Bewegung. Daher vermute ich, dass auch bei Ihnen ähnliche Effekte eintreten würden. Bei mir verbesserten sich die Fähigkeiten,

  • gute Fragen zu stellen,
  • wirklich zuzuhören,
  • den nächsten nötigen Schritt zu erkennen und
  • zielgerichtet auf Veränderungen hinzuwirken.

Außerdem habe ich gelernt, mich vom Anliegen – bei aller Empathie – so zu distanzieren, dass es mir uneingeschränkt möglich ist, in Lösungen und Wirkungen zu denken.

Damit will ich nicht unterstellen, dass Sie das nicht alles sowieso schon können oder vielleicht auch wirklich gut darin sind. Bei mir war es jedoch so, dass ich erst in der Coaching-Ausbildung merkte, wie groß das Potenzial in all diesen Bereichen noch ist.

Eine Coaching-Ausbildung fordert Sie als ganze Person, die eigene Weiterentwicklung ist kaum zu vermeiden. Für mich war das eine sehr hilfreiche Erfahrung, weil ich ja tagtäglich mit Menschen befasst bin, die mitten in einem Entwicklungsprozess stecken. Ich bin der festen Überzeugung, dass fachliches Lernen und persönliches Wachsen miteinander einhergehen. Wenn, ja wenn, die Lehrperson fähig und willens ist, auch tatsächlich beides zu begleiten.

Coaching und Schreibberatung

Vor nunmehr über zwei Jahren habe ich Swantje Lahm interviewt, und eine der Fragen zielt auf die Ausbildung zum Coach ab. Damals hatte ich übrigens nicht mehr als eine leise Ahnung, dass ich mich kurze Zeit ebenfalls zum Coach ausbilden lassen würde…

Hier der entsprechende Auszug aus dem Interview. Jede einzelne Aussage unterschreibe ich sofort!

„Für die Schreibberatung und auch die Arbeit mit Lehrenden ist die Ausbildung als Coach aus folgenden Gründen für mich sehr wichtig:

  1. Ich kenne meine eigenen Schwächen und Vorannahmen, d.h. ich laufe weniger Gefahr, meine Themen auf mein Gegenüber zu projizieren.
  2. Ich weiß, wo Schreibberatung endet und psychosoziale Beratung anfängt. In der konkreten Situation ist das ja nicht immer sofort klar zu erkennen. Jemand, der mit seinem Schreibprojekt nicht weiterkommt, kann sehr verzweifelt sein und z.B. eine depressive Symptomatik entwickeln. Für mich ist entscheidend, darauf zu achten, ob sich die Symptome verändern, sobald wir in die Schreibberatung einsteigen und ob die Person in der Lage ist, die von mir angebotene Unterstützung produktiv zu nutzen. Wenn ich merke, dass die Schreibberatung nicht greift, würde ich an unsere Kolleg/innen in der Zentralen Studienberatung verweisen.
  3. Haltung ist wichtig. Im Kontakt mit Lehrenden versuche ich, ihre Situation und die Eigenlogiken ihres Handelns nachzuvollziehen. Das bewahrt mich davor, im Hinblick auf das Schreiben missionarisch zu werden. Ich gehe immer erstmal davon aus, dass ich keine Ahnung davon habe, was für jemand anderen richtig und hilfreich ist.
  4. Schließlich hat die Ausbildung mein Verständnis für Veränderungsprozesse geschärft und mich Methoden gelehrt, sie zu gestalten. Für mich ist das Arbeiten mit analogen Methoden, also allem was man haptisch im Raum nutzen kann (Figuren, Karten etc.), wichtig – gerade auch in der Schreibberatung, wo es hilfreich sein kann, Gedanken wirklich ‚greif-bar‘ zu machen.“

Das komplette Interview finden Sie hier.

Und jetzt?

Falls Sie nun tatsächlich überlegen, eine Coaching-Ausbildung zu absolvieren, lege ich Ihnen den Ratgeber meiner geschätzten Ausbilderin Dr. Brigitte Wolter ans Herz:

Wolter, Brigitte (2017): Ich will Coach werden. Verlag Barbara Budrich

Durch die Lektüre des Buches erhalten Sie Orientierung in einem sehr unübersichtlichen Markt.

 

Aller Anfang ist… steinig?

Erinnern Sie sich noch an Ihre allererste Lehrveranstaltung?

Nicht die, die Sie als Studierende besucht haben, sondern die, bei der Sie sich auf der anderen, auf der aufregenderen Seite des Geschehens wiederfanden?

Die allererste Lehrveranstaltung! Die, für die Sie tagelang einen Foliensatz erstellt und anschließend optimiert und noch einmal optimiert haben? Die, bei der Sie dann vor lauter Nervosität das Laptop nicht mit dem Beamer verbinden konnten, weil der verflixte Stecker einfach nicht in die Buchse passen wollte? Die, bei der Sie am Ende so erleichtert waren, weil niemand eine Zwischenfrage gestellt hat, die Sie nicht beantworten können?

Ich bin mir sicher, Sie erinnern sich. Oh, und wie Sie sich erinnern!

Mittlerweile sind Sie Profi und nehmen diese Situationen mit links. Aus den Schwierigkeiten, die einst groß wie Felsen vor Ihnen lagen, sind Kieselsteinchen geworden.

Aller Anfang ist… einsam

Szenenwechsel. Ein Arbeitstreffen in München, April 2017. Ich rede mit Natascha Miljkovic aus Wien, und zwar zwei Tage am Stück. In einem Café im Westend, am nächsten Morgen in einem weiteren Café nahe des Englischen Gartens, mittags in einem kleinen Restaurant und nachmittags in einer Hotellobby beim Tee.

Kennengelernt haben wir uns virtuell, über unsere jeweiligen Blogs, die ja thematisch gut zusammenpassen. Natascha Miljkovic hat mir im Januar 2016 ein Interview gegeben, ich habe wenige Monate darauf mit meinem Manifest an ihrer Blogparade teilgenommen. Später kamen mehr oder minder regelmäßige Skype-Termine dazu, die dann zu dem besagten Live-Treffen in München geführt haben.

Unsere Gespräche kreisten (und kreisen) immer wieder um ein Thema: „Wie kann man den Studierenden das Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens erleichtern?“

Von diesem Punkt gelangen wir schnell zum nächsten: „Vieles liegt an den Lehrenden.“

Der nächste Gedankenschritt war schnell gemacht: „Schon der Einstieg in die Lehre ist schwierig. Am Anfang sind die meisten Lehrenden auf sich gestellt. Und neben der Lehre warten außerdem noch viele andere Aufgaben auf sie.“

Der Anfang ist ein Thema

Ab diesem Moment war uns beiden klar, dass wir uns dieses Themas annehmen wollten. Wir überlegten, welche Form einer Veröffentlichung wir anstreben sollten. Einen Fachartikel vielleicht? Im Laufe der Zeit entstand die Idee, eine Umfrage unter Lehrenden aufzusetzen, um neben unseren subjektiven Eindrücken auch die Erfahrungen weiterer Personen mit den unterschiedlichsten fachlichen und institutionellen Hintergründen einzubeziehen. Wir erstellten eine kurze Umfrage mit etwa 20 Fragen, die wir nach dem Pre-Test über per E-Mail, in einschlägigen Foren und Gruppen sowie natürlich über unsere Blogs bekanntmachten.

Die Ergebnisse der Umfrage bestätigten in weiten Teilen unsere Wahrnehmung: Der Anfang ist ein Thema. Der Einstieg in die Lehre sollte noch viel stärker behandelt werden, als das bisher geschieht. Vor allem die Fragen, bei denen freie Textantworten möglich waren, gaben uns tiefe Einblicke in das Denken und Fühlen der Lehrpersonen. Sie berichteten von ihrer aktuellen Situation, aber auch von ihrem oft steinigen Weg hin zu dem Tag, an dem sie sich wirklich erstmals als kompetente Lehrkraft wahrnehmen.

Der Anfang verdient ein Buch

All das führte Natascha Miljkovic und mich zu einer neuen Idee: „Daraus könnte doch ein Buch werden!“ Nur wie und wo sollten wir das veröffentlichen? Die Idee, das Buch im Self-Publishing herauszubringen, haben wir relativ schnell verworfen. Zu groß wäre an der Stelle für das Risiko gewesen, von den bei diesem Thema so wichtigen Bibliotheken nicht ausreichend wahrgenommen zu werden.

Das Exposé für die Verlagssuche war dank der Vorarbeiten zügig geschrieben. Nach einer intensiven Recherche wendeten wir uns an den ersten Verlag. Dieser reagierte prompt – zu unserer großen Freude auch noch positiv: Ja, das sei ein hervorragender Vorschlag, wir müssten unbedingt ins Gespräch kommen! Diese Freude löste sich allerdings in Luft auf, als wir den Vertragsentwurf sichteten. Die Verhandlungen zogen sich dementsprechend in die Länge, weil die Vorstellungen sehr weit auseinanderlagen. Letztlich waren die Konditionen für uns als Autorinnen einfach nicht stimmig, so dass wir beschlossen, erneut auf die Verlagssuche zu gehen.

Wir sichteten unsere Optionen und wendeten uns an einen zweiten Verlag. Auch hier erhielten wir sehr schnell eine positive Antwort. Aufgrund der Vorerfahrungen war die Freude darüber zunächst etwas verhaltener. Nachdem dann jedoch die Vertragsverhandlungen recht angenehm und vor allem zufriedenstellend verliefen, breitete sich das gute Gefühl aus, dass das Buch nun – endlich! – seine Verlagsheimat gefunden hatte.

Long story short: Wir freuen uns, mitteilen zu dürfen, dass das Buch im Oktober 2019 bei Haupt/UTB erscheinen wird!

Aller Anfang ist… ein Kieselstein?

Wir verbinden mit diesem Buch die Hoffnung, den Neu-Lehrenden hilfreiche Gedanken auf den Weg zu geben, damit sie aus den anfangs erwähnten Felsbrocken Kieselsteinchen machen können.

„Den Einstieg in die Hochschullehre erfolgreich zu meistern, ist nicht einfach: Wie gelingt es, den Anforderungen des Lehrstuhls/des Instituts gerecht zu werden? Wie gelingt es, die Studierenden abzuholen; die wesentlichen Inhalte in knapp bemessener Zeit zu lehren und gleichzeitig Begeisterung für das Studienfach zu wecken? Und wie soll es gelingen, neben diesem ganzen Anforderungskatalog die eigene Forschung und die eigene Karriere weiter voranzutreiben? Mit ihrem Ratgeber werden Andrea Klein und Natascha Miljkovic die offensichtlich dringend nötige Unterstützung leisten. Das praxisorientierte Konzept mit vielen Beispielen und Reflexionsfragen hat uns als Verlag sofort überzeugt.“ – Dr. Martin Lind, Lektor im Haupt Verlag

 

 

Falls Sie auf dem Laufenden bleiben möchten, tragen Sie sich am besten in diese Liste ein:

Ja, ich möchte Informationen über die Neuerscheinung zum Einstieg in die Hochschullehre erhalten.

Wir versorgen Sie dann in unregelmäßigen Abständen mit Neuigkeiten. Sie können sich selbstverständlich jederzeit aus der Liste austragen.

 

 

Der zugehörige Artikel meiner Co-Autorin Dr. Natascha Miljkovic behandelt die Entwicklungschancen in der Hochschullehre. Schauen Sie doch einmal in Ihrem Blog vorbei.

 

 

You and me and the philosophy

„Wie sieht Ihre Lehrphilosophie aus?“

Säßen wir im Gespräch beieinander und ich würde Ihnen diese Frage stellen – was dann? Neben der (sicher spannenden) inhaltlichen Antwort würde mich ein weiterer Aspekt stark interessieren: Beziehen Sie sich bei der Antwort auf die Frage nach Ihrer Lehrphilosophie auf ein bereits erstelltes Dokument, oder würden Sie Ihre Antwort für mich spontan formulieren?

Eine „Lehrphilosophie“, auch „Teaching Statement“ genannt, ist ein sehr individuelles Schriftstück und zeichnet ein unverwechselbares Bild einer Lehrperson. Sie beschreibt deren Überzeugungen in Bezug auf Lehren und Lernen. Dies geschieht lehrveranstaltungsübergreifend und ist somit etwas anderes als ein Lehrkonzept.

Mögliche Inhalte Ihrer Lehrphilosophie:

  • Ihr Verständnis davon, wie Lernen vonstattengeht, und wie Sie in der Folge lehren
  • die Ausgestaltung Ihrer Rolle als Lehrperson
  • die Ziele, die Sie mit der Lehre verfolgen
  • die Werte, die Sie vermitteln möchten
  • die didaktischen Konzepte und Grundprinzipien, die Ihnen wichtig sind
  • Ihre (Lieblings-) Methoden
  • Beispiele aus der Lehre.

Wozu das alles?

Die Lehrphilosophie kann mehreren Zwecken dienen. Sie selbst erlangen beim erstmaligen Erstellen durch die Selbstreflexion mehr Klarheit über Ihre Lehre. Im Laufe der Zeit, wenn Sie Ihre Lehrphilosophie einmal überarbeiten und anpassen möchten, dokumentieren Sie damit gleichzeitig Ihre Entwicklung. Nach außen wirkt die Lehrphilosophie selbstverständlich auch. Sie zeigen damit Ihren Studierenden den Wert der Lehre und machen für Dritte, die Sie nicht in der Lehre erleben, Ihr Profil sichtbar (z.B. für Kolleginnen und Kollegen). Zu guter Letzt kann die Lehrphilosophie bei Bewerbungen Teil des Lehrportfolios sein und die studentischen Evaluationen begleiten bzw. relativieren. Denn bekanntermaßen erhalten „unbequeme“ Lehrende manchmal schlechtere Bewertungen.

Informationen darüber, wie eine Lehrphilosophie genau aussehen kann und wie sie entsteht, habe ich in Form von Links am Ende des Beitrags für Sie zusammengestellt.

Meine eigene Lehrphilosophie

Wie komme ich dazu, gerade jetzt eine Lehrphilosophie verfassen?

Für mich war es der nächste logische Schritt nach all der Auseinandersetzung mit der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und den damit verbundenen allgemeineren didaktischen Fragen. In den vergangenen Monaten habe ich viel gelesen und wollte dann meine persönliche Quintessenz daraus zu Papier bringen.

Mit Beginn des neuen Semesters werde ich die Lehrphilosophie den Studierenden zugänglich machen. Bei den neuen Erstsemestern erhoffe ich mir davon, gleich von Anfang deutlich machen zu können, wie ich denke und was sie von mir erwarten dürfen. Die Studierenden, die mich schon kennen und mit denen ich in einem mehr oder minder intensiven Austausch stehe, werden mir offen ihre Meinung sagen. Davon gehe ich einfach einmal aus.

Jetzt fragen Sie natürlich, wo Sie meine Lehrphilosophie nachlesen können. Hier entlang!

Ich bin insgesamt sehr gespannt auf die Reaktionen – ab Semesterstart auf die der Studierenden, aber natürlich mindestens genauso sehr auf Ihre! Gern dürfen Sie auch Ihre Lehrphilosophie verlinken oder in die Kommentare kopieren.


Hilfreiche Links rund um das Thema Lehrphilosophie:

Eine übersichtliche Einführung

https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/teaching-statements/ (englisch)

Welche Ziele verfolge ich eigentlich mit meiner Lehre?

http://fm.iowa.uiowa.edu/fmi/xsl/tgi/data_entry.xsl?-db=tgi_data&-lay=Layout01&-view (englisch)

Wie schreibt man eine Lehrphilosophie?

http://www.chronicle.com/article/How-to-Write-a-Statement-of/45133 (englisch)

http://www.chronicle.com/article/4-steps-to-a-memorable/124199 (englisch)

https://www.acs.org/content/acs/en/education/students/graduate/six-tips-for-writing-an-effective-teaching-statement.html (englisch)

www.prolehre.tu-muenchen.de/cms/images/stories/tenure/vorlage_lehrportfolio.pdf (PDF, deutsch, hat gleich zu Beginn einen ausführlichen Abschnitt zur Lehrphilosophie)

Welchen Beitrag kann eine Lehrphilosophie bei der Berufung spielen?

http://www.chronicle.com/article/Whats-Your-Philosophy-on/45132/ (englisch)

https://chroniclevitae.com/news/103-beyond-the-teaching-statement?cid=articlepromo (englisch)

https://publikationen.uni-tuebingen.de/xmlui/handle/10900/43914 (deutsch, bezieht sich auf Lehrportfolios)

Gotcha – wie ich mich selbst eines Plagiats überführte

Haben Sie schon einmal so richtig absichtlich plagiiert? – Ok, Sie waren bestimmt jung und brauchten den Schein (= die Leistungspunkte).

Und haben Sie schon einmal unabsichtlich plagiiert? Wissen Sie nicht? Mir ist es passiert, und ich wusste es natürlich auch erst einmal nicht.

Die deutsche Sprache hält für solche Situationen ein schönes Wort bereit: Tja. Es ist kein schönes Gefühl, ein Plagiat zu entdecken. Wenn es sich dann noch um ein eigenes handelt: Tja. Ein geknicktes Tja. Ein „Tja, und nun?!?“-Tja.

Die ganze Angelegenheit hatte aber auch etwas Gutes, und zwar für die Lehre.

Nähern wir uns der Sache doch einmal chronologisch an.

Und das geschah so…

  • Anfang 2016:
    Auf der Suche nach Impulsen für die Lehre lese ich Passagen aus „Schlüsselkompetenzen: Schreiben in Studium und Beruf“ von Andrea Frank, Stefanie Haacke und Swantje Lahm (2013, 2. Aufl., Stuttgart: Metzler). Eine richtig intensive Lektüre ist das zu der Zeit nicht, dazu stehen zu viele andere Themen auf meinem Plan.
  • Mitte März 2016:
    In einer E-Mail an eine der Autorinnen schreibe ich:
    „Ihr Buch ‚Schlüsselkompetenzen‘ habe ich übrigens, wie der Zufall es will, gerade hier liegen und konnte schon viel Nützliches für meine Arbeit mit den Studierenden herausziehen.“
  • Ende Mai 2016:
    Ein Gastbeitrag von mir erscheint auf dem Blog von Daniela Keller (http://www.statistik-und-beratung.de/2016/07/ueberarbeiten-vom-aufraeumen-zum-dekorieren/). Darin nutze ich das Bild des Aufräumens, um zu verdeutlichen, wie Studierende beim Überarbeiten ihrer Texte sinnvollerweise vorgehen sollten.
  • Ende August 2016:
    Als ich an einem ruhigen Home Office-Tag so vor mich hinarbeite, nehme ich das Buch „Schlüsselkompetenzen“ erneut zur Hand. Mir fährt der Schreck in die Glieder. Da lese ich etwas von „Überarbeiten als Aufräumen“ (S. 67). Genau so habe ich meinen Gastbeitrag genannt und dabei sogar noch „von grob zu fein“ zum Motto erhoben! Genau so, wie es Frank, Haacke und Lahm es formuliert haben.

Hilfe! Wie peinlich!

Mein Herz rast. Ich schaue noch mal genau in das Buch. Das steht da wirklich. Ich schaue meinen Gastartikel an. Auch da steht das. Wirklich. Meine Gedanken überschlagen sich.
Was tun? Und überhaupt: Wie konnte das passieren? Ich bin mir ziemlich sicher, dass ich diese Stelle im Buch noch nicht gelesen hatte, als ich den Gastartikel verfasst habe.

Oder? Bin ich mir da wirklich sicher? Bei meiner Lesemenge ist es gut möglich, dass ich es ich es nur überflogen, aber gar nicht richtig wahrgenommen habe und dann später als vermeintlich eigene Idee verfolgt habe. Zumal ich in dem Moment ja nicht im „Wissenschafts-Modus“ war. Dann gehe ich sorgfältiger vor und mache mir parallel zum Lesen Notizen oder fertige gleich ein ordentliches Exzerpt für meinen Zettelkasten an.

Wenn ich hingegen auf der Suche nach Ideen für die Lehrveranstaltungen bin, ist es wahrscheinlicher, dass ich beim scannenden Lesen auch Inhalte streife, die ich in dem Moment gar nicht suche, und denen ich daher keine große Beachtung schenke.

Später setzt ein anderer Gedanke ein: Könnte es nicht sein, dass ich selbst und eigenständig die gleiche Idee wie die drei Autorinnen hatte? Vielleicht handelt es auch einfach eine naheliegende Metapher. Kolleginnen und Kollegen bestätigen mir das: Aufräumen und Überarbeiten haben tatsächlich viel gemeinsam, die Übertragung bietet sich nun einmal an. Wie dem auch sei, im Lichte meiner E-Mail von Mitte März 2016 („und konnte schon viel Nützliches für meine Arbeit mit den Studierenden herausziehen“) musste auch eine solche Erklärung unglaubwürdig klingen.

Letztlich kann ich nicht mehr zu 100 Prozent nachvollziehen, wie das alles zustande kam.

Was tun?

Ich trete die Flucht nach vorne an, denn ich will die Sache aus der Welt schaffen. Auf meine ziemlich zerknirschte E-Mail, wiederum an die eine der Autorinnen, mit der ich schon in Kontakt stand, folgt eine schnelle Antwort. Ein Auszug:

„Ich sage auch immer Studierenden: wir bemühen uns um Redlichkeit, aber im Rahmen dessen, was möglich ist. Und das, was Sie beschrieben haben (hab ich’s selbst erdacht oder woanders her) kennt sicherlich jede/r.“

Erleichterung und Entspannung setzen ein. Puh.

Eine Lehre für die Lehre

Neue Fragen tauchen auf.

Muss ich als Lehrende nicht mit gutem Beispiel vorangehen? Gerade wenn ich „Wissenschaftliches Arbeiten“ unterrichte? Und dann steht da ein Gastartikel mit einem solchen No-Go auf einer gut besuchten Website für die ganze (deutschsprachige) Welt sichtbar.

Würden nicht über kurz oder lang Studierende an mich herantreten und sagen „Sie, Frau Klein, das haben Sie aber schön abgeschrieben! Hätten Sie da nicht die Quelle angeben müssen? Hätten Sie nicht wissen müssen, dass das eine fremde Idee war? Hätten Sie das nicht prüfen müssen?“

Meine Gegenfrage wäre gewesen: „Ja, wie denn? Wie soll ich denn so etwas prüfen?“

Da sind wir genau an dem Punkt, an dem ich umgekehrt mit den Studierenden in der Lehrveranstaltung stehe. Manchmal fragen sie mich: „Woher soll ich denn wissen, ob die Inhalte, die ich in meinem Text niederschreibe, nicht schon mal jemand anders irgendwann geschrieben hat?“ Das ist, so meine Standardantwort, zunächst eine Frage der Belesenheit: Wie gut kenne ich mich in meinem Gebiet aus? Je mehr ich lese, desto besser kann ich wissen, welche Gedanken schon gedacht und vor allem schriftlich festgehalten wurden. Erstsemester sind hier im Nachteil gegenüber Studierenden, die bereits an der Abschlussarbeit sitzen. Sie bauen diese Belesenheit erst auf.

Ein weiterer Aspekt ist die Arbeitsweise mit der Literatur. Der Arbeitsprozess selbst kann auch „plagiatsgefährdet“ sein, wie Ulmi et al. schreiben (2014, Textdiagnose und Schreibberatung, Opladen & Toronto: Budrich, S. 216): „Die Autorin liest viel, schreibt vielleicht auch ein Journal, schreibt eigene Gedanken zum Gelesenen auf und entdeckt neue Zusammenhänge. Diese aber sind möglicherweise ganz ähnlich wie jene, die in einem früheren Text schon gestanden haben, nur hat die Autorin sie aufgrund ihres damaligen Wissensstandes noch nicht aufnehmen können – und jetzt kommen ihr die damaligen Erklärungen gewissermaßen als eigene Einsichten daher.“ Hier liegt es also an uns Lehrenden, wie wir lesen lehren.

Für die Lehre war mir die Angelegenheit eine Lehre. Denn es mag sein, dass ich vor diesem Vorfall auf einem hohen Ross saß, was die Quellenangaben anging. Ich dachte: Natürlich weiß man, was man woher hat, und gibt dann einfach die Quelle an. Mittlerweile bin ich deutlich offener für die Schwierigkeiten der Studierenden.

Die Aufmerksamkeit steigt beträchtlich, wenn ich diese Geschichte in der Vorlesung erzähle. Nun kann ich Ihnen jedoch schlecht raten, selbst ein Plagiat zu fabrizieren, um dieses dann zu Lehrzwecken zu verwenden. Sie dürfen daher gern meine Geschichte verwenden, wenn es der Sache dient.

Zum guten Schluss noch ein Hinweis: Die Überschrift dieses Blogartikels bezieht sich auf den sehr lesenswerten Artikel von Margaret Price (2002): „Beyond ‚Gotcha‘: Situating Plagiarism in Policy and Pedagogy“ in College Composition and Communication, Vol. 54, No.1. Ein wichtiger Punkt darin ist, dass die saubere Verarbeitung von Literatur den Studierenden nicht qua Leitfaden vermittelt werden kann, sondern nur in einem längeren Prozess des gemeinsamen Lernens und Schreibens.

Arn: Bewegung tut not!

Arn, Christof (2016): Agile Hochschuldidaktik. Weinheim: Beltz Juventa.

Preis: 29,95 Euro

 

Überblick über den Inhalt:

1 Das Ungeplante zum Programm machen!

2 Didaktik, die aus Kommunikation entsteht: öfter als man denkt

3 Dieses Buch besteht aus …

I Grundlagen

1 Namen, Eigenschaften, Definitionen, Verhältnisse

2 Wie neu ist eine solche Didaktik?

3 Was meint die Lehr- und Lernforschung dazu?

4 Zur Haltung in der Kunst der Co-Didaktik

II Agile Didaktik lernen

1 Das Normalste der Welt neu lernen!

2 Sie können Agilität schon längst – Analogien geben Hinweise

3 Chancen wagen

4 Mit den Lernenden zusammen agile Didaktik lernen

5 Weiterlernen

III Bausteine

1 Vorbereitung ist mehr und anderes als Planung

2 Risiko und Chance – Angst und Energie

3 Ein Ziel, das zieht

4 Ein agiles Verhältnis von Theorie und Praxis

5 Zuverlässiger Wissensspeicher

6 Kann jemand dazu eine Frage stellen?

7 Methodenwahl

8 Lernwiderstand und Motivation, Disziplin und Strafe

9 Große Gruppen

10 Agile Prüfungen

11 Gute Lehre: kontinuierliches Feedback – Evaluation und Qualitätsmanagement gemeinsam

12 Wo zu viel erklärt wird, da staunt niemand mehr (Eugène Ionesco)

IV Stufen […]

Arn: Bewegung tut Not!

Mit seinem Buch „Agile Hochschuldidaktik“ setzt Prof. Dr. Christof Arn, Leiter des Zentrums Lernen und Lehren an der Hochschule Luzern, im Kopf einiges in Bewegung. Er stellt in Frage, was für uns in der Lehre selbstverständlich geworden ist.

Eine Annäherung über viele Bezeichnungen

„Agile Hochschuldidaktik“ – was soll das überhaupt sein? Zunächst einmal ist es nur ein Vorschlag für eine alternative Herangehensweise an die Lehre, die ein besseres Lernen ermöglichen soll. Weitere mögliche Begriffe, die diskutiert werden: Co-Didaktik, Mit-Didaktik, Kontaktdidaktik, Begegnungsdidaktik, Performance-Didaktik, Präsenzdidaktik, Jetzt-Didaktik, Situationsdidaktik, Systemische Didaktik. Sie haben alle gemeinsam, dass es um Interaktion und echte Begegnung mit den Studierenden geht.

Das Gegenteil der Agilen Didaktik ist die Plan-Didaktik. Eben jene Herangehensweise, die den gründlich vorbereiteten Plan über alles stellt. Sollte sich die Lehrveranstaltung dann anders entwickeln, stört das den Plan und stellt den Lernfortschritt in Frage, so die Annahme. Das ist die Art von Didaktik, die bisher wohl den meisten Lehrenden sehr stark nahegelegt bzw. „eingetrichtert“ wurde. Die agile Didaktik hingegen ist zugleich Tradition und Trend („vom Dozierenden zum Lern-Coach“). Sie setzt die passende Haltung voraus: Die Lehrenden dürfen nicht besserwissen wollen, sondern stellen sich mit ihrem Wissensvorsprung in den Dienst der Sache und sind gemeinsam unterwegs mit den Lernenden.

Agiles Lesen

Das Buch muss nicht von vorne nach hinten durchgearbeitet werden, man kann überall beginnen und findet dann entsprechende Querverweise. Dadurch ergeben sich natürlich Redundanzen, die aber nicht weiter stören.

Arn versteht es, dem Leser das zu geben, was er braucht, und ihm Stück für Stück seine Unsicherheit zu nehmen. Dabei ist zu bedenken, dass durch das Medium Buch wohl einiges verlorengeht, was in einem (agilen) Workshop transportiert werden könnte. Und trotzdem ist es ein so zugkräftiges Buch!

Kein erprobtes Konzept

Bei den vorgestellten Inhalten handelt es sich (zum Glück!) nicht um ein fertiges, erprobtes Konzept, sondern vielmehr um einen individuell auszugestaltenden Ansatz. Reflektiert und bisweilen auch selbstkritisch gibt er viele Beispiele aus seiner Praxis als Lehrender, die den Ansatz anschaulich machen. Mit seinen Ausführungen hilft er dabei, motivierende Ziele für die eigene Veranstaltung zu finden und die passende Methoden auszuwählen bzw. zu entwickeln. Arn schreibt herrlich undogmatisch und lässt viel Raum für die eigene Gestaltung.

Für mich persönlich war das Kapitel über große Gruppen hochinteressant. Auch dort kann agile Didaktik funktionieren, wenn es richtig angepackt wird.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Vielleicht empfehle ich das Buch irgendwann einmal einem Studierenden, der mit großen Erwartungen sein Studium aufgenommen hat und im Lauf der Zeit frustriert und demotiviert wurde. Die Lektüre würde ihm zeigen, dass nicht alle Lehrenden gleich sein müssen und es durchaus noch andere gibt als, die er tagtäglich erlebt. Dass keinesfalls seit Bologna alles verloren sein muss.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Sollten Sie von der Plan-Didaktik überzeugt sein, machen Sie sich besser darauf gefasst, dass das Buch die Basis Ihrer Lehre in Frage stellen wird und Sie sich eventuell komplett neu orientieren müssen (bzw. dann wohl eher „wollen“).

Vielleicht erkennen Sie aber auch Ihren Lehrstil in Ansätzen wieder und fühlen sich bestätigt. Das Buch ermutigt Sie in diesem Fall, aus bisher eher zaghaften Schritten forschere Schritte werden zu lassen.

 

Weitere Rezensionen, in denen Sie noch mehr über den Inhalt erfahren:

https://schulesocialmedia.com/2016/08/09/rezension-christof-arn-agile-hochschuldidaktik/ von Philipp Wampfler

https://www.linkedin.com/pulse/rezension-zu-christof-arn-agile-hochschuldidaktik-verlag-blum?trk=mp-reader-card von Dr. Andreas-Michael Blum

Link zur Verlagswebsite mit dem kompletten Inhaltsverzeichnis und einer Leseprobe:

https://www.beltz.de/fachmedien/paedagogik/buecher/produkt_produktdetails/31601-agile_hochschuldidaktik.html


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

Nicht Sie sind das Problem, sondern Ihre Kollegen

Ok, das war jetzt gemein.

Wir alle haben hoffentlich sehr kompetente und nette Kolleginnen und Kollegen, mit denen wir gern zusammenarbeiten. Aber da gibt es eben auch die anderen. Um einmal Pareto zu bemühen: 20 Prozent der Kollegen verursachen 80 Prozent des Ärgers.

Um diese 20 Prozent Problemkollegen soll es heute gehen.

Schreibberater und Schreib-Abrater

In dieser Infografik können Sie sehen, wie sich die Hochschulen in Deutschland zahlenmäßig zu Schreibzentren und zu den Dozierenden verhalten. Das Ergebnis: 427 zu 31 zu 381.269.

Es gibt also wenige Schreibzentren im Vergleich zur Zahl der Hochschulen. Würden die Dozierenden die Schwierigkeiten abfedern, die aus diesem Mangel entstehen, wäre die Situation nur halb so schlimm. Unter den besagten 381.269 Dozierenden sind jedoch mit Sicherheit viele, die grundsätzlich anders an wissenschaftliche Schreibaufgaben herangehen als ein ausgebildeter Schreibberater. Solche, die sich nicht des Stellenwerts bewusst sind, den das Schreiben im wissenschaftlichen Arbeitsprozess haben kann.

Zum Glück gibt es diejenigen Kollegen, die sich Gedanken gemacht haben und daher den Studierenden nicht nur fachlich, sondern auch „schreibtechnisch“ gut weiterhelfen. Dann gibt es da noch die, wenigstens keinen Schaden anrichten, weil sie in der Hinsicht einfach nichts tun. Bei den Problemkollegen hingegen passiert allerdings leider nicht einfach nur nichts, sondern – viel schlimmer – die Studierenden werden schlecht beraten.

Eckpfeiler der Schreibberatung

Das personenzentrierte Beraten liefert erste Ansatzpunkte für das, was – bei Nicht-Beachten – in der Interaktion zwischen Dozierenden und Studierenden schief laufen kann.

Mit personenzentrierter Beratung ist eine Grundhaltung gemeint, „die den Ratsuchenden ermöglicht, das Gespräch nach ihren Bedürfnissen zu gestalten. Als Beratende sollten Sie die Ratsuchenden als Person schätzen, deren Autonomie achten und ihnen Entscheidungsfreiheit zugestehen.“ (Grieshammer et al., 2013, „Zukunftsmodell Schreibberatung“ et al., S. 98 (zur Rezension)).

Alles Rogers?

All das fußt auf Carl Rogers‘ Menschenbild und seinem nicht-direktiven (klientenzentrierten) Ansatz des Beratens. Die Ratsuchenden erhalten Impulse von den Beratenden, bleiben jedoch selbst Experten für die Lösung ihres Problems.

Die Studierenden werden bei einer solchen Beratung in die Lage versetzt, selbst die verschiedenen Lösungswege abzuschätzen und eigenständig über ihr weiteres Vorgehen zu entscheiden. Dabei ist es hilfreich, wenn sie die eigenen Fähigkeiten realistisch einschätzen können. Denn wenn Selbstbild und Handeln auseinanderklaffen, droht der Schreibprozess ins Stocken zu geraten. Das bedeutet für die Beratung einerseits, gemeinsam das Selbstbild des Schreibenden zu reflektieren, und andererseits verschiedene Schreibtechniken zu vermitteln oder auch direkt während der Beratung zu erproben.

An die Beratenden stellt ein solches personenzentriertes Vorgehen folgende Anforderungen:

  • Empathie: Sie können sich auf den Ratsuchenden und die Situation einstellen.
  • Akzeptanz und positive Wertschätzung: Sie nehmen die Studierenden ernst und trauen ihnen eigenständige Entscheidungen zu.
  • Kongruenz und Echtheit: Sie sollen sich echt verhalten und offen ihre momentane Verfassung zeigen.
  • Transparenz: Dies betrifft die Möglichkeiten und Grenzen der Beratung, die offen gelegt werden sollen.

(vgl. Grieshammer et al., S. 100)

So weit, so gut. Aber kommen wir wieder zurück zu den problematischen 20 Prozent. Warum sind manche Kollegen Problemkollegen? Ein Blick auf die genannten Anforderungen hilft weiter:

1) Kollegen ohne Empathie

 

  • Leider können sich Problemkollegen nicht richtig gut auf die Ratsuchenden und die Situation einstellen.

Sie haben schon vergessen, wie das war, als sie selbst ihre ersten Schritte in der Wissenschaft gemacht haben. Sie holen die Studierenden nicht dort ab, wo sie stehen, und erzählen von hehren Ansprüchen an die hohe Wissenschaft, während die Studierenden noch um die Basics ringen. Mit „Basics“ ist dabei nicht Kleinkram im Stile von „Wo setze ich welches Satzzeichen bei den Quellenangaben?“ gemeint, sondern durchaus Fragen inhaltlicher Art oder der methodischen Herangehensweise an die Forschungsfrage (sofern eine solche überhaupt schon vorhanden ist: Fehler Nr. 1).

Problemkollegen fordern, alles müsse beim Wissenschaftlichen Arbeiten zwingend genau so gemacht werden, wie sie es gelernt haben oder es sich über die Jahre selbst angeeignet haben. Ein Problemkollege, der selbst beim Schreiben dringend erst eine Gliederung braucht und diese beim Schreiben nur noch abarbeitet, will es von den Studierenden genauso. Wer selbst beim Schreiben immer jede Menge Ideen generiert, stellt das als den allein glücklich machenden Weg hin.

Abseits der Beratungssituation zeigen sich weitere schädliche Verhaltensweise von Problemkollegen. Zum Beispiel unfreundliche Korrekturen mit komplett durchgestrichenen Passagen oder arroganten Kommentaren („Nonsens!“ oder ähnliche Nettigkeiten). Oder chronische Nicht-Erreichbarkeit für Feedbackgespräche nach der Korrektur und Notenvergabe. Problemkollegen führen, wenn überhaupt, Tür-und-Angel-Gespräche und kanzeln die Studierenden ab. Ade Lernprozess -schade um all die Mühe, die in der studentischen Arbeit steckt.

2) Kollegen ohne die nötige Akzeptanz und positive Wertschätzung für die Studierenden

 

  • Leider nehmen Problemkollegen die Studierenden mit ihren Anliegen nicht ernst.

Sie glauben: „Schreiben kann man halt“ oder „Das mussten wir uns auch alles selbst erarbeiten.“ Wozu also überhaupt beraten?

  • Leider trauen Problemkollegen den Studierenden keine eigenständige Entscheidungen zu.

Sie haben ein schlechtes Bild von den Studierenden und halten die heutige Generation von Studierenden für faul. (Diese Art von Beschwerden über „die Jugend“ kennt man ja seit Sokrates…). Problemkollegen werfen den Studierenden Unwillen vor, wenn es sich eigentlich um Anfängerschwierigkeiten handelt. In ihren Augen haben die Studierenden eben nicht ausdauernd genug versucht, das Problem eigenständig zu lösen. Das Einholen von Feedback wird nicht als sinnvolle Strategie des Vorankommens interpretiert, sondern als Unselbständigkeit.

Manche Problemkollegen lassen auch den „guten Studierenden“ (sprich: den Einser-Kandidaten) und vor allem den selbstsicher auftretenden Studierenden weitgehend freie Hand. Den Rest beraten sie auf eine direktive Art und Weise. Unschön wird das spätestens dann, wenn sich diese Kollegen im Nachhinein nicht mehr an ihre eigenen Ratschläge erinnern und diese schlecht bewerten.

3) Kollegen, die keine Kongruenz und Echtheit zeigen

 

  • Leider sind Problemkollegen nicht authentisch.

Sie verstecken sich hinter Konventionen und Belehrungen über vermeintlich allgemeingültige Gebote und Verbote („Sie müssen aber…!“ und „Sie dürfen auf keinen Fall…!“).

Sie zeigen den Studierenden ihr Pokerface und lästern im schlimmsten Fall hinterher bei den Kollegen. Damit ist nicht gemeint, dass die Studierenden im Gespräch jeden negativen Eindruck des Beratenden ungefiltert abbekommen müssen. Ich selbst habe allerdings nur gute Erfahrungen damit gemacht, in der Beratung meine persönliche Wahrnehmung der Ratsuchenden und ihrer momentanen Situation zu schildern. Die Studierenden fühlen sich „gesehen“ und verstanden.

4) Kollegen, die nicht transparent sind

 

  • Leider machen Problemkollegen die Möglichkeiten und Grenzen der Beratung nicht transparent.

Die Studierenden hegen falsche Erwartungen und sind dann enttäuscht. Dies betrifft vor allem die doch oft gewünschte vorzeitige „Absegnung“ der Arbeit, also die Frage, „ob das alles so richtig ist“. Darauf wird es während einer Beratung allerdings keine abschließende Antwort geben können. Problemkollegen antworten auf solche Fragen gern vorschnell mit „Ja, ja, das passt schon“ – und merken dann später bei der Benotung, dass eben doch nicht alles passte. Das schlägt sich in einer schlechten Note nieder, die die Studierenden kalt erwischt. Denn angeblich war doch alles in Ordnung.

(Ein späterer Artikel wird sich noch ausführlicher mit Rollenkonflikten von Dozierenden in Beratungssituationen beschäftigen.)

Nix mehr roger(s)?

Sie können sich leicht ausmalen, was passiert, wenn Studierende an einen Problemkollegen geraten. Sie werden frustriert („Ich habe alles falsch gemacht!“), verunsichert („Wie ist es denn nun richtig?“) und blockiert („So wie bisher darf ich nicht an diese Aufgabe gehen.“). In einem Wort: demotiviert.

Ärgert Sie das genauso wie mich?