Warum Sie vielleicht doch eine Coaching-Ausbildung absolvieren wollen

Wenn ich von meiner – mittlerweile abgeschlossenen – Coaching-Ausbildung erzähle, lautet die Reaktion des Gegenübers häufig: „Das interessiert mich auch sehr. Ich kann mir gut vorstellen, selbst eine Coaching-Ausbildung zu beginnen.“ Coaching scheint also für viele Menschen in meinem Umfeld attraktiv zu sein. Vielleicht haben sie nur davon gehört, vielleicht haben sie sogar bei einem eigenen Anliegen erfahren, wie Coaching wirkt, und möchten anderen Menschen die gleichen Ergebnisse ermöglichen.

Unter dem Begriff „Coaching“ verstehe ich in Anlehnung an Migge die gleichberechtigte und partnerschaftliche Zusammenarbeit mit einem gesunden Klienten, der mich als Prozessberaterin beauftragt. Dabei geht es um Standortbestimmung, das Schärfen von Zielen sowie das Entwickeln von Lösungs- und Umsetzungsstrategien oder den Ausbau von Kompetenzen (Migge, Björn (2014): Handbuch Coaching und Beratung. 3. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz. S. 30.). Dies beschreibt den autonomen Coaching-Ansatz, denn der Fokus liegt auf dem gemeinsamen Erarbeiten von Zielen und Lösungen (anders als beim autoritären Ansatz, bei dem direktiv beraten wird). Coaching lässt sich mit Beratung und Training verbinden, wenn die Situation es erfordert.

Was bringt die Coaching-Ausbildung für den Umgang mit den Studierenden?

Schon während der Ausbildung habe ich bemerkt, wie sehr mir die behandelten Themen bei der Arbeit helfen. Durch das Reflektieren und Üben kam vieles in Bewegung. Daher vermute ich, dass auch bei Ihnen ähnliche Effekte eintreten würden. Bei mir verbesserten sich die Fähigkeiten,

  • gute Fragen zu stellen,
  • wirklich zuzuhören,
  • den nächsten nötigen Schritt zu erkennen und
  • zielgerichtet auf Veränderungen hinzuwirken.

Außerdem habe ich gelernt, mich vom Anliegen – bei aller Empathie – so zu distanzieren, dass es mir uneingeschränkt möglich ist, in Lösungen und Wirkungen zu denken.

Damit will ich nicht unterstellen, dass Sie das nicht alles sowieso schon können oder vielleicht auch wirklich gut darin sind. Bei mir war es jedoch so, dass ich erst in der Coaching-Ausbildung merkte, wie groß das Potenzial in all diesen Bereichen noch ist.

Eine Coaching-Ausbildung fordert Sie als ganze Person, die eigene Weiterentwicklung ist kaum zu vermeiden. Für mich war das eine sehr hilfreiche Erfahrung, weil ich ja tagtäglich mit Menschen befasst bin, die mitten in einem Entwicklungsprozess stecken. Ich bin der festen Überzeugung, dass fachliches Lernen und persönliches Wachsen miteinander einhergehen. Wenn, ja wenn, die Lehrperson fähig und willens ist, auch tatsächlich beides zu begleiten.

Coaching und Schreibberatung

Vor nunmehr über zwei Jahren habe ich Swantje Lahm interviewt, und eine der Fragen zielt auf die Ausbildung zum Coach ab. Damals hatte ich übrigens nicht mehr als eine leise Ahnung, dass ich mich kurze Zeit ebenfalls zum Coach ausbilden lassen würde…

Hier der entsprechende Auszug aus dem Interview. Jede einzelne Aussage unterschreibe ich sofort!

„Für die Schreibberatung und auch die Arbeit mit Lehrenden ist die Ausbildung als Coach aus folgenden Gründen für mich sehr wichtig:

  1. Ich kenne meine eigenen Schwächen und Vorannahmen, d.h. ich laufe weniger Gefahr, meine Themen auf mein Gegenüber zu projizieren.
  2. Ich weiß, wo Schreibberatung endet und psychosoziale Beratung anfängt. In der konkreten Situation ist das ja nicht immer sofort klar zu erkennen. Jemand, der mit seinem Schreibprojekt nicht weiterkommt, kann sehr verzweifelt sein und z.B. eine depressive Symptomatik entwickeln. Für mich ist entscheidend, darauf zu achten, ob sich die Symptome verändern, sobald wir in die Schreibberatung einsteigen und ob die Person in der Lage ist, die von mir angebotene Unterstützung produktiv zu nutzen. Wenn ich merke, dass die Schreibberatung nicht greift, würde ich an unsere Kolleg/innen in der Zentralen Studienberatung verweisen.
  3. Haltung ist wichtig. Im Kontakt mit Lehrenden versuche ich, ihre Situation und die Eigenlogiken ihres Handelns nachzuvollziehen. Das bewahrt mich davor, im Hinblick auf das Schreiben missionarisch zu werden. Ich gehe immer erstmal davon aus, dass ich keine Ahnung davon habe, was für jemand anderen richtig und hilfreich ist.
  4. Schließlich hat die Ausbildung mein Verständnis für Veränderungsprozesse geschärft und mich Methoden gelehrt, sie zu gestalten. Für mich ist das Arbeiten mit analogen Methoden, also allem was man haptisch im Raum nutzen kann (Figuren, Karten etc.), wichtig – gerade auch in der Schreibberatung, wo es hilfreich sein kann, Gedanken wirklich ‚greif-bar‘ zu machen.“

Das komplette Interview finden Sie hier.

Und jetzt?

Falls Sie nun tatsächlich überlegen, eine Coaching-Ausbildung zu absolvieren, lege ich Ihnen den Ratgeber meiner geschätzten Ausbilderin Dr. Brigitte Wolter ans Herz:

Wolter, Brigitte (2017): Ich will Coach werden. Verlag Barbara Budrich

Durch die Lektüre des Buches erhalten Sie Orientierung in einem sehr unübersichtlichen Markt.

 

Aller Anfang ist… steinig?

Erinnern Sie sich noch an Ihre allererste Lehrveranstaltung?

Nicht die, die Sie als Studierende besucht haben, sondern die, bei der Sie sich auf der anderen, auf der aufregenderen Seite des Geschehens wiederfanden?

Die allererste Lehrveranstaltung! Die, für die Sie tagelang einen Foliensatz erstellt und anschließend optimiert und noch einmal optimiert haben? Die, bei der Sie dann vor lauter Nervosität das Laptop nicht mit dem Beamer verbinden konnten, weil der verflixte Stecker einfach nicht in die Buchse passen wollte? Die, bei der Sie am Ende so erleichtert waren, weil niemand eine Zwischenfrage gestellt hat, die Sie nicht beantworten können?

Ich bin mir sicher, Sie erinnern sich. Oh, und wie Sie sich erinnern!

Mittlerweile sind Sie Profi und nehmen diese Situationen mit links. Aus den Schwierigkeiten, die einst groß wie Felsen vor Ihnen lagen, sind Kieselsteinchen geworden.

Aller Anfang ist… einsam

Szenenwechsel. Ein Arbeitstreffen in München, April 2017. Ich rede mit Natascha Miljkovic aus Wien, und zwar zwei Tage am Stück. In einem Café im Westend, am nächsten Morgen in einem weiteren Café nahe des Englischen Gartens, mittags in einem kleinen Restaurant und nachmittags in einer Hotellobby beim Tee.

Kennengelernt haben wir uns virtuell, über unsere jeweiligen Blogs, die ja thematisch gut zusammenpassen. Natascha Miljkovic hat mir im Januar 2016 ein Interview gegeben, ich habe wenige Monate darauf mit meinem Manifest an ihrer Blogparade teilgenommen. Später kamen mehr oder minder regelmäßige Skype-Termine dazu, die dann zu dem besagten Live-Treffen in München geführt haben.

Unsere Gespräche kreisten (und kreisen) immer wieder um ein Thema: „Wie kann man den Studierenden das Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens erleichtern?“

Von diesem Punkt gelangen wir schnell zum nächsten: „Vieles liegt an den Lehrenden.“

Der nächste Gedankenschritt war schnell gemacht: „Schon der Einstieg in die Lehre ist schwierig. Am Anfang sind die meisten Lehrenden auf sich gestellt. Und neben der Lehre warten außerdem noch viele andere Aufgaben auf sie.“

Der Anfang ist ein Thema

Ab diesem Moment war uns beiden klar, dass wir uns dieses Themas annehmen wollten. Wir überlegten, welche Form einer Veröffentlichung wir anstreben sollten. Einen Fachartikel vielleicht? Im Laufe der Zeit entstand die Idee, eine Umfrage unter Lehrenden aufzusetzen, um neben unseren subjektiven Eindrücken auch die Erfahrungen weiterer Personen mit den unterschiedlichsten fachlichen und institutionellen Hintergründen einzubeziehen. Wir erstellten eine kurze Umfrage mit etwa 20 Fragen, die wir nach dem Pre-Test über per E-Mail, in einschlägigen Foren und Gruppen sowie natürlich über unsere Blogs bekanntmachten.

Die Ergebnisse der Umfrage bestätigten in weiten Teilen unsere Wahrnehmung: Der Anfang ist ein Thema. Der Einstieg in die Lehre sollte noch viel stärker behandelt werden, als das bisher geschieht. Vor allem die Fragen, bei denen freie Textantworten möglich waren, gaben uns tiefe Einblicke in das Denken und Fühlen der Lehrpersonen. Sie berichteten von ihrer aktuellen Situation, aber auch von ihrem oft steinigen Weg hin zu dem Tag, an dem sie sich wirklich erstmals als kompetente Lehrkraft wahrnehmen.

Der Anfang verdient ein Buch

All das führte Natascha Miljkovic und mich zu einer neuen Idee: „Daraus könnte doch ein Buch werden!“ Nur wie und wo sollten wir das veröffentlichen? Die Idee, das Buch im Self-Publishing herauszubringen, haben wir relativ schnell verworfen. Zu groß wäre an der Stelle für das Risiko gewesen, von den bei diesem Thema so wichtigen Bibliotheken nicht ausreichend wahrgenommen zu werden.

Das Exposé für die Verlagssuche war dank der Vorarbeiten zügig geschrieben. Nach einer intensiven Recherche wendeten wir uns an den ersten Verlag. Dieser reagierte prompt – zu unserer großen Freude auch noch positiv: Ja, das sei ein hervorragender Vorschlag, wir müssten unbedingt ins Gespräch kommen! Diese Freude löste sich allerdings in Luft auf, als wir den Vertragsentwurf sichteten. Die Verhandlungen zogen sich dementsprechend in die Länge, weil die Vorstellungen sehr weit auseinanderlagen. Letztlich waren die Konditionen für uns als Autorinnen einfach nicht stimmig, so dass wir beschlossen, erneut auf die Verlagssuche zu gehen.

Wir sichteten unsere Optionen und wendeten uns an einen zweiten Verlag. Auch hier erhielten wir sehr schnell eine positive Antwort. Aufgrund der Vorerfahrungen war die Freude darüber zunächst etwas verhaltener. Nachdem dann jedoch die Vertragsverhandlungen recht angenehm und vor allem zufriedenstellend verliefen, breitete sich das gute Gefühl aus, dass das Buch nun – endlich! – seine Verlagsheimat gefunden hatte.

Long story short: Wir freuen uns, mitteilen zu dürfen, dass das Buch im Oktober 2019 bei Haupt/UTB erscheinen wird!

Aller Anfang ist… ein Kieselstein?

Wir verbinden mit diesem Buch die Hoffnung, den Neu-Lehrenden hilfreiche Gedanken auf den Weg zu geben, damit sie aus den anfangs erwähnten Felsbrocken Kieselsteinchen machen können.

„Den Einstieg in die Hochschullehre erfolgreich zu meistern, ist nicht einfach: Wie gelingt es, den Anforderungen des Lehrstuhls/des Instituts gerecht zu werden? Wie gelingt es, die Studierenden abzuholen; die wesentlichen Inhalte in knapp bemessener Zeit zu lehren und gleichzeitig Begeisterung für das Studienfach zu wecken? Und wie soll es gelingen, neben diesem ganzen Anforderungskatalog die eigene Forschung und die eigene Karriere weiter voranzutreiben? Mit ihrem Ratgeber werden Andrea Klein und Natascha Miljkovic die offensichtlich dringend nötige Unterstützung leisten. Das praxisorientierte Konzept mit vielen Beispielen und Reflexionsfragen hat uns als Verlag sofort überzeugt.“ – Dr. Martin Lind, Lektor im Haupt Verlag

 

 

Falls Sie auf dem Laufenden bleiben möchten, tragen Sie sich am besten in diese Liste ein:

Ja, ich möchte Informationen über die Neuerscheinung zum Einstieg in die Hochschullehre erhalten.

Wir versorgen Sie dann in unregelmäßigen Abständen mit Neuigkeiten. Sie können sich selbstverständlich jederzeit aus der Liste austragen.

 

 

Der zugehörige Artikel meiner Co-Autorin Dr. Natascha Miljkovic behandelt die Entwicklungschancen in der Hochschullehre. Schauen Sie doch einmal in Ihrem Blog vorbei.

 

 

You and me and the philosophy

„Wie sieht Ihre Lehrphilosophie aus?“

Säßen wir im Gespräch beieinander und ich würde Ihnen diese Frage stellen – was dann? Neben der (sicher spannenden) inhaltlichen Antwort würde mich ein weiterer Aspekt stark interessieren: Beziehen Sie sich bei der Antwort auf die Frage nach Ihrer Lehrphilosophie auf ein bereits erstelltes Dokument, oder würden Sie Ihre Antwort für mich spontan formulieren?

Eine „Lehrphilosophie“, auch „Teaching Statement“ genannt, ist ein sehr individuelles Schriftstück und zeichnet ein unverwechselbares Bild einer Lehrperson. Sie beschreibt deren Überzeugungen in Bezug auf Lehren und Lernen. Dies geschieht lehrveranstaltungsübergreifend und ist somit etwas anderes als ein Lehrkonzept.

Mögliche Inhalte Ihrer Lehrphilosophie:

  • Ihr Verständnis davon, wie Lernen vonstattengeht, und wie Sie in der Folge lehren
  • die Ausgestaltung Ihrer Rolle als Lehrperson
  • die Ziele, die Sie mit der Lehre verfolgen
  • die Werte, die Sie vermitteln möchten
  • die didaktischen Konzepte und Grundprinzipien, die Ihnen wichtig sind
  • Ihre (Lieblings-) Methoden
  • Beispiele aus der Lehre.

Wozu das alles?

Die Lehrphilosophie kann mehreren Zwecken dienen. Sie selbst erlangen beim erstmaligen Erstellen durch die Selbstreflexion mehr Klarheit über Ihre Lehre. Im Laufe der Zeit, wenn Sie Ihre Lehrphilosophie einmal überarbeiten und anpassen möchten, dokumentieren Sie damit gleichzeitig Ihre Entwicklung. Nach außen wirkt die Lehrphilosophie selbstverständlich auch. Sie zeigen damit Ihren Studierenden den Wert der Lehre und machen für Dritte, die Sie nicht in der Lehre erleben, Ihr Profil sichtbar (z.B. für Kolleginnen und Kollegen). Zu guter Letzt kann die Lehrphilosophie bei Bewerbungen Teil des Lehrportfolios sein und die studentischen Evaluationen begleiten bzw. relativieren. Denn bekanntermaßen erhalten „unbequeme“ Lehrende manchmal schlechtere Bewertungen.

Informationen darüber, wie eine Lehrphilosophie genau aussehen kann und wie sie entsteht, habe ich in Form von Links am Ende des Beitrags für Sie zusammengestellt.

Meine eigene Lehrphilosophie

Wie komme ich dazu, gerade jetzt eine Lehrphilosophie verfassen?

Für mich war es der nächste logische Schritt nach all der Auseinandersetzung mit der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens und den damit verbundenen allgemeineren didaktischen Fragen. In den vergangenen Monaten habe ich viel gelesen und wollte dann meine persönliche Quintessenz daraus zu Papier bringen.

Mit Beginn des neuen Semesters werde ich die Lehrphilosophie den Studierenden zugänglich machen. Bei den neuen Erstsemestern erhoffe ich mir davon, gleich von Anfang deutlich machen zu können, wie ich denke und was sie von mir erwarten dürfen. Die Studierenden, die mich schon kennen und mit denen ich in einem mehr oder minder intensiven Austausch stehe, werden mir offen ihre Meinung sagen. Davon gehe ich einfach einmal aus.

Jetzt fragen Sie natürlich, wo Sie meine Lehrphilosophie nachlesen können. Hier entlang!

Ich bin insgesamt sehr gespannt auf die Reaktionen – ab Semesterstart auf die der Studierenden, aber natürlich mindestens genauso sehr auf Ihre! Gern dürfen Sie auch Ihre Lehrphilosophie verlinken oder in die Kommentare kopieren.


Hilfreiche Links rund um das Thema Lehrphilosophie:

Eine übersichtliche Einführung

https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/teaching-statements/ (englisch)

Welche Ziele verfolge ich eigentlich mit meiner Lehre?

http://fm.iowa.uiowa.edu/fmi/xsl/tgi/data_entry.xsl?-db=tgi_data&-lay=Layout01&-view (englisch)

Wie schreibt man eine Lehrphilosophie?

http://www.chronicle.com/article/How-to-Write-a-Statement-of/45133 (englisch)

http://www.chronicle.com/article/4-steps-to-a-memorable/124199 (englisch)

https://www.acs.org/content/acs/en/education/students/graduate/six-tips-for-writing-an-effective-teaching-statement.html (englisch)

www.prolehre.tu-muenchen.de/cms/images/stories/tenure/vorlage_lehrportfolio.pdf (PDF, deutsch, hat gleich zu Beginn einen ausführlichen Abschnitt zur Lehrphilosophie)

Welchen Beitrag kann eine Lehrphilosophie bei der Berufung spielen?

http://www.chronicle.com/article/Whats-Your-Philosophy-on/45132/ (englisch)

https://chroniclevitae.com/news/103-beyond-the-teaching-statement?cid=articlepromo (englisch)

https://publikationen.uni-tuebingen.de/xmlui/handle/10900/43914 (deutsch, bezieht sich auf Lehrportfolios)

Gotcha – wie ich mich selbst eines Plagiats überführte

Haben Sie schon einmal so richtig absichtlich plagiiert? – Ok, Sie waren bestimmt jung und brauchten den Schein (= die Leistungspunkte).

Und haben Sie schon einmal unabsichtlich plagiiert? Wissen Sie nicht? Mir ist es passiert, und ich wusste es natürlich auch erst einmal nicht.

Die deutsche Sprache hält für solche Situationen ein schönes Wort bereit: Tja. Es ist kein schönes Gefühl, ein Plagiat zu entdecken. Wenn es sich dann noch um ein eigenes handelt: Tja. Ein geknicktes Tja. Ein „Tja, und nun?!?“-Tja.

Die ganze Angelegenheit hatte aber auch etwas Gutes, und zwar für die Lehre.

Nähern wir uns der Sache doch einmal chronologisch an.

Und das geschah so…

  • Anfang 2016:
    Auf der Suche nach Impulsen für die Lehre lese ich Passagen aus „Schlüsselkompetenzen: Schreiben in Studium und Beruf“ von Andrea Frank, Stefanie Haacke und Swantje Lahm (2013, 2. Aufl., Stuttgart: Metzler). Eine richtig intensive Lektüre ist das zu der Zeit nicht, dazu stehen zu viele andere Themen auf meinem Plan.
  • Mitte März 2016:
    In einer E-Mail an eine der Autorinnen schreibe ich:
    „Ihr Buch ‚Schlüsselkompetenzen‘ habe ich übrigens, wie der Zufall es will, gerade hier liegen und konnte schon viel Nützliches für meine Arbeit mit den Studierenden herausziehen.“
  • Ende Mai 2016:
    Ein Gastbeitrag von mir erscheint auf dem Blog von Daniela Keller (http://www.statistik-und-beratung.de/2016/07/ueberarbeiten-vom-aufraeumen-zum-dekorieren/). Darin nutze ich das Bild des Aufräumens, um zu verdeutlichen, wie Studierende beim Überarbeiten ihrer Texte sinnvollerweise vorgehen sollten.
  • Ende August 2016:
    Als ich an einem ruhigen Home Office-Tag so vor mich hinarbeite, nehme ich das Buch „Schlüsselkompetenzen“ erneut zur Hand. Mir fährt der Schreck in die Glieder. Da lese ich etwas von „Überarbeiten als Aufräumen“ (S. 67). Genau so habe ich meinen Gastbeitrag genannt und dabei sogar noch „von grob zu fein“ zum Motto erhoben! Genau so, wie es Frank, Haacke und Lahm es formuliert haben.

Hilfe! Wie peinlich!

Mein Herz rast. Ich schaue noch mal genau in das Buch. Das steht da wirklich. Ich schaue meinen Gastartikel an. Auch da steht das. Wirklich. Meine Gedanken überschlagen sich.
Was tun? Und überhaupt: Wie konnte das passieren? Ich bin mir ziemlich sicher, dass ich diese Stelle im Buch noch nicht gelesen hatte, als ich den Gastartikel verfasst habe.

Oder? Bin ich mir da wirklich sicher? Bei meiner Lesemenge ist es gut möglich, dass ich es ich es nur überflogen, aber gar nicht richtig wahrgenommen habe und dann später als vermeintlich eigene Idee verfolgt habe. Zumal ich in dem Moment ja nicht im „Wissenschafts-Modus“ war. Dann gehe ich sorgfältiger vor und mache mir parallel zum Lesen Notizen oder fertige gleich ein ordentliches Exzerpt für meinen Zettelkasten an.

Wenn ich hingegen auf der Suche nach Ideen für die Lehrveranstaltungen bin, ist es wahrscheinlicher, dass ich beim scannenden Lesen auch Inhalte streife, die ich in dem Moment gar nicht suche, und denen ich daher keine große Beachtung schenke.

Später setzt ein anderer Gedanke ein: Könnte es nicht sein, dass ich selbst und eigenständig die gleiche Idee wie die drei Autorinnen hatte? Vielleicht handelt es auch einfach eine naheliegende Metapher. Kolleginnen und Kollegen bestätigen mir das: Aufräumen und Überarbeiten haben tatsächlich viel gemeinsam, die Übertragung bietet sich nun einmal an. Wie dem auch sei, im Lichte meiner E-Mail von Mitte März 2016 („und konnte schon viel Nützliches für meine Arbeit mit den Studierenden herausziehen“) musste auch eine solche Erklärung unglaubwürdig klingen.

Letztlich kann ich nicht mehr zu 100 Prozent nachvollziehen, wie das alles zustande kam.

Was tun?

Ich trete die Flucht nach vorne an, denn ich will die Sache aus der Welt schaffen. Auf meine ziemlich zerknirschte E-Mail, wiederum an die eine der Autorinnen, mit der ich schon in Kontakt stand, folgt eine schnelle Antwort. Ein Auszug:

„Ich sage auch immer Studierenden: wir bemühen uns um Redlichkeit, aber im Rahmen dessen, was möglich ist. Und das, was Sie beschrieben haben (hab ich’s selbst erdacht oder woanders her) kennt sicherlich jede/r.“

Erleichterung und Entspannung setzen ein. Puh.

Eine Lehre für die Lehre

Neue Fragen tauchen auf.

Muss ich als Lehrende nicht mit gutem Beispiel vorangehen? Gerade wenn ich „Wissenschaftliches Arbeiten“ unterrichte? Und dann steht da ein Gastartikel mit einem solchen No-Go auf einer gut besuchten Website für die ganze (deutschsprachige) Welt sichtbar.

Würden nicht über kurz oder lang Studierende an mich herantreten und sagen „Sie, Frau Klein, das haben Sie aber schön abgeschrieben! Hätten Sie da nicht die Quelle angeben müssen? Hätten Sie nicht wissen müssen, dass das eine fremde Idee war? Hätten Sie das nicht prüfen müssen?“

Meine Gegenfrage wäre gewesen: „Ja, wie denn? Wie soll ich denn so etwas prüfen?“

Da sind wir genau an dem Punkt, an dem ich umgekehrt mit den Studierenden in der Lehrveranstaltung stehe. Manchmal fragen sie mich: „Woher soll ich denn wissen, ob die Inhalte, die ich in meinem Text niederschreibe, nicht schon mal jemand anders irgendwann geschrieben hat?“ Das ist, so meine Standardantwort, zunächst eine Frage der Belesenheit: Wie gut kenne ich mich in meinem Gebiet aus? Je mehr ich lese, desto besser kann ich wissen, welche Gedanken schon gedacht und vor allem schriftlich festgehalten wurden. Erstsemester sind hier im Nachteil gegenüber Studierenden, die bereits an der Abschlussarbeit sitzen. Sie bauen diese Belesenheit erst auf.

Ein weiterer Aspekt ist die Arbeitsweise mit der Literatur. Der Arbeitsprozess selbst kann auch „plagiatsgefährdet“ sein, wie Ulmi et al. schreiben (2014, Textdiagnose und Schreibberatung, Opladen & Toronto: Budrich, S. 216): „Die Autorin liest viel, schreibt vielleicht auch ein Journal, schreibt eigene Gedanken zum Gelesenen auf und entdeckt neue Zusammenhänge. Diese aber sind möglicherweise ganz ähnlich wie jene, die in einem früheren Text schon gestanden haben, nur hat die Autorin sie aufgrund ihres damaligen Wissensstandes noch nicht aufnehmen können – und jetzt kommen ihr die damaligen Erklärungen gewissermaßen als eigene Einsichten daher.“ Hier liegt es also an uns Lehrenden, wie wir lesen lehren.

Für die Lehre war mir die Angelegenheit eine Lehre. Denn es mag sein, dass ich vor diesem Vorfall auf einem hohen Ross saß, was die Quellenangaben anging. Ich dachte: Natürlich weiß man, was man woher hat, und gibt dann einfach die Quelle an. Mittlerweile bin ich deutlich offener für die Schwierigkeiten der Studierenden.

Die Aufmerksamkeit steigt beträchtlich, wenn ich diese Geschichte in der Vorlesung erzähle. Nun kann ich Ihnen jedoch schlecht raten, selbst ein Plagiat zu fabrizieren, um dieses dann zu Lehrzwecken zu verwenden. Sie dürfen daher gern meine Geschichte verwenden, wenn es der Sache dient.

Zum guten Schluss noch ein Hinweis: Die Überschrift dieses Blogartikels bezieht sich auf den sehr lesenswerten Artikel von Margaret Price (2002): „Beyond ‚Gotcha‘: Situating Plagiarism in Policy and Pedagogy“ in College Composition and Communication, Vol. 54, No.1. Ein wichtiger Punkt darin ist, dass die saubere Verarbeitung von Literatur den Studierenden nicht qua Leitfaden vermittelt werden kann, sondern nur in einem längeren Prozess des gemeinsamen Lernens und Schreibens.

Arn: Bewegung tut not!

Arn, Christof (2016): Agile Hochschuldidaktik. Weinheim: Beltz Juventa.

Preis: 29,95 Euro

 

Überblick über den Inhalt:

1 Das Ungeplante zum Programm machen!

2 Didaktik, die aus Kommunikation entsteht: öfter als man denkt

3 Dieses Buch besteht aus …

I Grundlagen

1 Namen, Eigenschaften, Definitionen, Verhältnisse

2 Wie neu ist eine solche Didaktik?

3 Was meint die Lehr- und Lernforschung dazu?

4 Zur Haltung in der Kunst der Co-Didaktik

II Agile Didaktik lernen

1 Das Normalste der Welt neu lernen!

2 Sie können Agilität schon längst – Analogien geben Hinweise

3 Chancen wagen

4 Mit den Lernenden zusammen agile Didaktik lernen

5 Weiterlernen

III Bausteine

1 Vorbereitung ist mehr und anderes als Planung

2 Risiko und Chance – Angst und Energie

3 Ein Ziel, das zieht

4 Ein agiles Verhältnis von Theorie und Praxis

5 Zuverlässiger Wissensspeicher

6 Kann jemand dazu eine Frage stellen?

7 Methodenwahl

8 Lernwiderstand und Motivation, Disziplin und Strafe

9 Große Gruppen

10 Agile Prüfungen

11 Gute Lehre: kontinuierliches Feedback – Evaluation und Qualitätsmanagement gemeinsam

12 Wo zu viel erklärt wird, da staunt niemand mehr (Eugène Ionesco)

IV Stufen […]

Arn: Bewegung tut Not!

Mit seinem Buch „Agile Hochschuldidaktik“ setzt Prof. Dr. Christof Arn, Leiter des Zentrums Lernen und Lehren an der Hochschule Luzern, im Kopf einiges in Bewegung. Er stellt in Frage, was für uns in der Lehre selbstverständlich geworden ist.

Eine Annäherung über viele Bezeichnungen

„Agile Hochschuldidaktik“ – was soll das überhaupt sein? Zunächst einmal ist es nur ein Vorschlag für eine alternative Herangehensweise an die Lehre, die ein besseres Lernen ermöglichen soll. Weitere mögliche Begriffe, die diskutiert werden: Co-Didaktik, Mit-Didaktik, Kontaktdidaktik, Begegnungsdidaktik, Performance-Didaktik, Präsenzdidaktik, Jetzt-Didaktik, Situationsdidaktik, Systemische Didaktik. Sie haben alle gemeinsam, dass es um Interaktion und echte Begegnung mit den Studierenden geht.

Das Gegenteil der Agilen Didaktik ist die Plan-Didaktik. Eben jene Herangehensweise, die den gründlich vorbereiteten Plan über alles stellt. Sollte sich die Lehrveranstaltung dann anders entwickeln, stört das den Plan und stellt den Lernfortschritt in Frage, so die Annahme. Das ist die Art von Didaktik, die bisher wohl den meisten Lehrenden sehr stark nahegelegt bzw. „eingetrichtert“ wurde. Die agile Didaktik hingegen ist zugleich Tradition und Trend („vom Dozierenden zum Lern-Coach“). Sie setzt die passende Haltung voraus: Die Lehrenden dürfen nicht besserwissen wollen, sondern stellen sich mit ihrem Wissensvorsprung in den Dienst der Sache und sind gemeinsam unterwegs mit den Lernenden.

Agiles Lesen

Das Buch muss nicht von vorne nach hinten durchgearbeitet werden, man kann überall beginnen und findet dann entsprechende Querverweise. Dadurch ergeben sich natürlich Redundanzen, die aber nicht weiter stören.

Arn versteht es, dem Leser das zu geben, was er braucht, und ihm Stück für Stück seine Unsicherheit zu nehmen. Dabei ist zu bedenken, dass durch das Medium Buch wohl einiges verlorengeht, was in einem (agilen) Workshop transportiert werden könnte. Und trotzdem ist es ein so zugkräftiges Buch!

Kein erprobtes Konzept

Bei den vorgestellten Inhalten handelt es sich (zum Glück!) nicht um ein fertiges, erprobtes Konzept, sondern vielmehr um einen individuell auszugestaltenden Ansatz. Reflektiert und bisweilen auch selbstkritisch gibt er viele Beispiele aus seiner Praxis als Lehrender, die den Ansatz anschaulich machen. Mit seinen Ausführungen hilft er dabei, motivierende Ziele für die eigene Veranstaltung zu finden und die passende Methoden auszuwählen bzw. zu entwickeln. Arn schreibt herrlich undogmatisch und lässt viel Raum für die eigene Gestaltung.

Für mich persönlich war das Kapitel über große Gruppen hochinteressant. Auch dort kann agile Didaktik funktionieren, wenn es richtig angepackt wird.

Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?

Vielleicht empfehle ich das Buch irgendwann einmal einem Studierenden, der mit großen Erwartungen sein Studium aufgenommen hat und im Lauf der Zeit frustriert und demotiviert wurde. Die Lektüre würde ihm zeigen, dass nicht alle Lehrenden gleich sein müssen und es durchaus noch andere gibt als, die er tagtäglich erlebt. Dass keinesfalls seit Bologna alles verloren sein muss.

Was bringt es für den Einsatz in der Lehre?

Sollten Sie von der Plan-Didaktik überzeugt sein, machen Sie sich besser darauf gefasst, dass das Buch die Basis Ihrer Lehre in Frage stellen wird und Sie sich eventuell komplett neu orientieren müssen (bzw. dann wohl eher „wollen“).

Vielleicht erkennen Sie aber auch Ihren Lehrstil in Ansätzen wieder und fühlen sich bestätigt. Das Buch ermutigt Sie in diesem Fall, aus bisher eher zaghaften Schritten forschere Schritte werden zu lassen.

 

Weitere Rezensionen, in denen Sie noch mehr über den Inhalt erfahren:

https://schulesocialmedia.com/2016/08/09/rezension-christof-arn-agile-hochschuldidaktik/ von Philipp Wampfler

https://www.linkedin.com/pulse/rezension-zu-christof-arn-agile-hochschuldidaktik-verlag-blum?trk=mp-reader-card von Dr. Andreas-Michael Blum

Link zur Verlagswebsite mit dem kompletten Inhaltsverzeichnis und einer Leseprobe:

https://www.beltz.de/fachmedien/paedagogik/buecher/produkt_produktdetails/31601-agile_hochschuldidaktik.html


Herzlichen Dank an den Verlag für das Rezensionsexemplar!

Nicht Sie sind das Problem, sondern Ihre Kollegen

Ok, das war jetzt gemein.

Wir alle haben hoffentlich sehr kompetente und nette Kolleginnen und Kollegen, mit denen wir gern zusammenarbeiten. Aber da gibt es eben auch die anderen. Um einmal Pareto zu bemühen: 20 Prozent der Kollegen verursachen 80 Prozent des Ärgers.

Um diese 20 Prozent Problemkollegen soll es heute gehen.

Schreibberater und Schreib-Abrater

In dieser Infografik können Sie sehen, wie sich die Hochschulen in Deutschland zahlenmäßig zu Schreibzentren und zu den Dozierenden verhalten. Das Ergebnis: 427 zu 31 zu 381.269.

Es gibt also wenige Schreibzentren im Vergleich zur Zahl der Hochschulen. Würden die Dozierenden die Schwierigkeiten abfedern, die aus diesem Mangel entstehen, wäre die Situation nur halb so schlimm. Unter den besagten 381.269 Dozierenden sind jedoch mit Sicherheit viele, die grundsätzlich anders an wissenschaftliche Schreibaufgaben herangehen als ein ausgebildeter Schreibberater. Solche, die sich nicht des Stellenwerts bewusst sind, den das Schreiben im wissenschaftlichen Arbeitsprozess haben kann.

Zum Glück gibt es diejenigen Kollegen, die sich Gedanken gemacht haben und daher den Studierenden nicht nur fachlich, sondern auch „schreibtechnisch“ gut weiterhelfen. Dann gibt es da noch die, wenigstens keinen Schaden anrichten, weil sie in der Hinsicht einfach nichts tun. Bei den Problemkollegen hingegen passiert allerdings leider nicht einfach nur nichts, sondern – viel schlimmer – die Studierenden werden schlecht beraten.

Eckpfeiler der Schreibberatung

Das personenzentrierte Beraten liefert erste Ansatzpunkte für das, was – bei Nicht-Beachten – in der Interaktion zwischen Dozierenden und Studierenden schief laufen kann.

Mit personenzentrierter Beratung ist eine Grundhaltung gemeint, „die den Ratsuchenden ermöglicht, das Gespräch nach ihren Bedürfnissen zu gestalten. Als Beratende sollten Sie die Ratsuchenden als Person schätzen, deren Autonomie achten und ihnen Entscheidungsfreiheit zugestehen.“ (Grieshammer et al., 2013, „Zukunftsmodell Schreibberatung“ et al., S. 98 (zur Rezension)).

Alles Rogers?

All das fußt auf Carl Rogers‘ Menschenbild und seinem nicht-direktiven (klientenzentrierten) Ansatz des Beratens. Die Ratsuchenden erhalten Impulse von den Beratenden, bleiben jedoch selbst Experten für die Lösung ihres Problems.

Die Studierenden werden bei einer solchen Beratung in die Lage versetzt, selbst die verschiedenen Lösungswege abzuschätzen und eigenständig über ihr weiteres Vorgehen zu entscheiden. Dabei ist es hilfreich, wenn sie die eigenen Fähigkeiten realistisch einschätzen können. Denn wenn Selbstbild und Handeln auseinanderklaffen, droht der Schreibprozess ins Stocken zu geraten. Das bedeutet für die Beratung einerseits, gemeinsam das Selbstbild des Schreibenden zu reflektieren, und andererseits verschiedene Schreibtechniken zu vermitteln oder auch direkt während der Beratung zu erproben.

An die Beratenden stellt ein solches personenzentriertes Vorgehen folgende Anforderungen:

  • Empathie: Sie können sich auf den Ratsuchenden und die Situation einstellen.
  • Akzeptanz und positive Wertschätzung: Sie nehmen die Studierenden ernst und trauen ihnen eigenständige Entscheidungen zu.
  • Kongruenz und Echtheit: Sie sollen sich echt verhalten und offen ihre momentane Verfassung zeigen.
  • Transparenz: Dies betrifft die Möglichkeiten und Grenzen der Beratung, die offen gelegt werden sollen.

(vgl. Grieshammer et al., S. 100)

So weit, so gut. Aber kommen wir wieder zurück zu den problematischen 20 Prozent. Warum sind manche Kollegen Problemkollegen? Ein Blick auf die genannten Anforderungen hilft weiter:

1) Kollegen ohne Empathie

 

  • Leider können sich Problemkollegen nicht richtig gut auf die Ratsuchenden und die Situation einstellen.

Sie haben schon vergessen, wie das war, als sie selbst ihre ersten Schritte in der Wissenschaft gemacht haben. Sie holen die Studierenden nicht dort ab, wo sie stehen, und erzählen von hehren Ansprüchen an die hohe Wissenschaft, während die Studierenden noch um die Basics ringen. Mit „Basics“ ist dabei nicht Kleinkram im Stile von „Wo setze ich welches Satzzeichen bei den Quellenangaben?“ gemeint, sondern durchaus Fragen inhaltlicher Art oder der methodischen Herangehensweise an die Forschungsfrage (sofern eine solche überhaupt schon vorhanden ist: Fehler Nr. 1).

Problemkollegen fordern, alles müsse beim Wissenschaftlichen Arbeiten zwingend genau so gemacht werden, wie sie es gelernt haben oder es sich über die Jahre selbst angeeignet haben. Ein Problemkollege, der selbst beim Schreiben dringend erst eine Gliederung braucht und diese beim Schreiben nur noch abarbeitet, will es von den Studierenden genauso. Wer selbst beim Schreiben immer jede Menge Ideen generiert, stellt das als den allein glücklich machenden Weg hin.

Abseits der Beratungssituation zeigen sich weitere schädliche Verhaltensweise von Problemkollegen. Zum Beispiel unfreundliche Korrekturen mit komplett durchgestrichenen Passagen oder arroganten Kommentaren („Nonsens!“ oder ähnliche Nettigkeiten). Oder chronische Nicht-Erreichbarkeit für Feedbackgespräche nach der Korrektur und Notenvergabe. Problemkollegen führen, wenn überhaupt, Tür-und-Angel-Gespräche und kanzeln die Studierenden ab. Ade Lernprozess -schade um all die Mühe, die in der studentischen Arbeit steckt.

2) Kollegen ohne die nötige Akzeptanz und positive Wertschätzung für die Studierenden

 

  • Leider nehmen Problemkollegen die Studierenden mit ihren Anliegen nicht ernst.

Sie glauben: „Schreiben kann man halt“ oder „Das mussten wir uns auch alles selbst erarbeiten.“ Wozu also überhaupt beraten?

  • Leider trauen Problemkollegen den Studierenden keine eigenständige Entscheidungen zu.

Sie haben ein schlechtes Bild von den Studierenden und halten die heutige Generation von Studierenden für faul. (Diese Art von Beschwerden über „die Jugend“ kennt man ja seit Sokrates…). Problemkollegen werfen den Studierenden Unwillen vor, wenn es sich eigentlich um Anfängerschwierigkeiten handelt. In ihren Augen haben die Studierenden eben nicht ausdauernd genug versucht, das Problem eigenständig zu lösen. Das Einholen von Feedback wird nicht als sinnvolle Strategie des Vorankommens interpretiert, sondern als Unselbständigkeit.

Manche Problemkollegen lassen auch den „guten Studierenden“ (sprich: den Einser-Kandidaten) und vor allem den selbstsicher auftretenden Studierenden weitgehend freie Hand. Den Rest beraten sie auf eine direktive Art und Weise. Unschön wird das spätestens dann, wenn sich diese Kollegen im Nachhinein nicht mehr an ihre eigenen Ratschläge erinnern und diese schlecht bewerten.

3) Kollegen, die keine Kongruenz und Echtheit zeigen

 

  • Leider sind Problemkollegen nicht authentisch.

Sie verstecken sich hinter Konventionen und Belehrungen über vermeintlich allgemeingültige Gebote und Verbote („Sie müssen aber…!“ und „Sie dürfen auf keinen Fall…!“).

Sie zeigen den Studierenden ihr Pokerface und lästern im schlimmsten Fall hinterher bei den Kollegen. Damit ist nicht gemeint, dass die Studierenden im Gespräch jeden negativen Eindruck des Beratenden ungefiltert abbekommen müssen. Ich selbst habe allerdings nur gute Erfahrungen damit gemacht, in der Beratung meine persönliche Wahrnehmung der Ratsuchenden und ihrer momentanen Situation zu schildern. Die Studierenden fühlen sich „gesehen“ und verstanden.

4) Kollegen, die nicht transparent sind

 

  • Leider machen Problemkollegen die Möglichkeiten und Grenzen der Beratung nicht transparent.

Die Studierenden hegen falsche Erwartungen und sind dann enttäuscht. Dies betrifft vor allem die doch oft gewünschte vorzeitige „Absegnung“ der Arbeit, also die Frage, „ob das alles so richtig ist“. Darauf wird es während einer Beratung allerdings keine abschließende Antwort geben können. Problemkollegen antworten auf solche Fragen gern vorschnell mit „Ja, ja, das passt schon“ – und merken dann später bei der Benotung, dass eben doch nicht alles passte. Das schlägt sich in einer schlechten Note nieder, die die Studierenden kalt erwischt. Denn angeblich war doch alles in Ordnung.

(Ein späterer Artikel wird sich noch ausführlicher mit Rollenkonflikten von Dozierenden in Beratungssituationen beschäftigen.)

Nix mehr roger(s)?

Sie können sich leicht ausmalen, was passiert, wenn Studierende an einen Problemkollegen geraten. Sie werden frustriert („Ich habe alles falsch gemacht!“), verunsichert („Wie ist es denn nun richtig?“) und blockiert („So wie bisher darf ich nicht an diese Aufgabe gehen.“). In einem Wort: demotiviert.

Ärgert Sie das genauso wie mich?

 

Wie Sie Hausarbeiten korrigieren und trotzdem glücklich bleiben

„Da liegt er wieder, der Stapel…“ Sie setzen sich an Ihren Schreibtisch. Darauf: ein Berg von Hausarbeiten, die auf die Korrektur warten. Es gibt sicher Schöneres und Erfüllenderes als diese Aussicht- zum Beispiel einen Schreibtisch mit einem Berg von gerade fertig korrigierten Hausarbeiten. Ah, dieses Gefühl, wenn alles erledigt ist… herrlich!

Was ist es eigentlich, was mich so mitnimmt bei der Korrektur? Ich bin der Sache mal auf den Grund gegangen.

Vorab möchte ich etwas Entscheidendes klarstellen. Ich meine in diesem Beitrag nicht die größeren Arbeiten, die in den meisten Fällen mit Hingabe und Herzblut verfasst werden, wie etwa Bachelorarbeiten. Hier soll tatsächlich die Rede von den kleineren und mittleren Arbeiten im Studium sein, die aus der Sicht der Studierenden reine Pflicht sind und die hauptsächlich einem Zweck dienen, nämlich dem Erlangen des Leistungsnachweises. Sicher werden auch dann wirklich sehr gute Arbeiten eingereicht, aber mal ehrlich, das Verhältnis von sehr guten Arbeiten zu „Pflichterfüllungsarbeiten“ könnte besser sein, oder?

Woher rührt der Frust genau?

Ich habe das nun mehrere Jahre an mir beobachtet und komme zu dem Schluss, dass mich vor allem eines stört (und ja, je nach Tagesform nicht nur stört, sondern sogar ärgert):

Es handelt sich immer wieder um dieselben Fehler!

Damit beziehe ich mich nur bedingt auf Fehler Nummer 1, die fehlende Fragestellung. (Diesbezüglich habe ich den Eindruck, dass es gerade besser wird. Vielleicht fruchtet die von mir verwendete Übung mittlerweile doch? Das wäre zu schön.) Nein, ich meine andere Dinge damit.

Ich sitze also da und korrigiere wieder und wieder die gleichen Fehler. Nicht alle in einer Arbeit, aber eben doch gehäuft. Es handelt sich oft um unwesentliche Fehler. Leider kann ich sie deswegen ja nicht einfach unkorrigiert stehen lassen.

Manchmal wünschte ich, ich hätte einen Stempel. Gerade für die formalen Kleinigkeiten, die gern falsch gemacht werden, wäre das nützlich. „Fußnoten enden mit einem Punkt“, um mal ein banales Beispiel zu nennen. Wie oft habe ich das schon hingeschrieben? Oder „Zitation so nicht richtig, bitte im Leitfaden nachschlagen!“ Oder, auch sehr beliebt: „Quelle?“, wenn offensichtlich fremdes Wissen ungekennzeichnet verarbeitet wurde.

Warum passieren immer wieder die gleichen Fehler?

Es scheint mir also in der Lehrveranstaltung nicht immer gelungen zu sein, die Inhalte zu 100 Prozent zu vermitteln. Über die Gründe für diesen Umstand kann jetzt trefflich spekuliert werden.

  • „Gehört ist nicht verstanden“, um es einmal mit Konrad Lorenz zu sagen.

Vielleicht kam bei einzelnen Studierenden gar nicht erst an, was wir in der Lehrveranstaltung besprochen und erarbeitet haben. Vielleicht sind auch Missverständnisse unbemerkt geblieben.

  • Die Eigendynamik in der Semestergruppe spielt ebenfalls eine Rolle.

Gerüchte verbreiten sich, und Halbwahrheiten kursieren. Schnell ist es da passiert, dass sich alle Beteiligten über die vermeintliche Lösung eines Problems einig sind. (Dieses Semester führen plötzlich auffällig viele Studierende auch diejenigen Abbildungen im Abbildungsverzeichnis auf, die sie nicht im Text, sondern im Anhang verwenden. Das war noch nie ein Problem. Wieso es jetzt zu einem wurde? Ich kann nur spekulieren!)

  • Weiter mit Lorenz: „Gewollt und gekonnt ist nicht getan“.

Manche Konventionen im wissenschaftlichen Arbeiten finden einzelne Studierende schlichtweg doof und nicht logisch nachvollziehbar. Daher halten sie sich nicht daran. Punkt. Und einigen Studierenden ist es auch einfach egal – Hauptsache bestanden.

  • Außerdem: Die lieben Kollegen

Je nach institutionellem Setting kämpft man eventuell noch damit, dass Kolleginnen und Kollegen manchmal falsche Auskünfte geben. Das geschieht oft aus einem einfachen Grund: In ihrer Rolle als Fachdozenten (und nicht als Lehrende im Wissenschaftlichen Arbeiten) haben sie sich nicht mit allen Details des Leitfadens der Hochschule vertraut gemacht. Sie antworten, was aus ihrer Erfahrung heraus richtig ist, und ignorieren, dass es so an der Hochschule nicht vorgesehen ist. Die Verwirrung bei den Studierenden ist dann groß.

Wen interessieren meine Korrekturen?

Außer der Wiederholung der immer gleichen Fehler stört mich noch etwas: die Ungewissheit, ob meine Korrekturen überhaupt gelesen und nachvollzogen werden. Mache ich mir die ganze Arbeit umsonst? Wird es den Studierenden weiterhelfen? Ich kann es vorab nicht wissen.

Wie also beim Korrigieren glücklich bleiben?

Diese Frage gehe ich von mehreren Seiten gleichzeitig an.

Schritt 1: Akzeptieren, was nicht zu ändern ist.

Das klingt erst einmal philosophisch, ist für mich aber enorm hilfreich. Bevor ich loslege mit der Korrektur, führe ich mir noch einmal vor Augen, wie ich die Situation auch interpretieren könnte:

  • Fehler, die aufgrund von Missverständnissen auftauchen: Zu einem Missverständnis gehören immer zwei. Nicht nur die Studierenden sind also „schuld“ (wenngleich manche sicher aufmerksamer sein könnten), sondern auch ich muss mir überlegen, was ich zu dem Missverständnis beigetragen habe. (siehe auch unter Schritt 2, Verbesserung des Skripts und der Lehre)
  • Fehler, die aufgrund von Gerüchten und Halbwahrheiten entstehen: Die Studierenden haben immerhin versucht, die Aufgabe eigenständig zu lösen, und haben sich nicht wegen vermeintlichen Kleinigkeiten an mich gewendet. Ist doch auch was wert.
  • Fehler aus Gleichgültigkeit: Manche Studierende setzen andere Prioritäten, als wir Dozierende es uns wünschen würden. Sie minimieren den Aufwand und geben eine Arbeit ab, die nicht „ihr Bestes“ ist. Das ist ok. Sie optimieren die Verwendung ihrer kostbarsten Ressource, nämlich ihrer Zeit. Ich sollte stolz auf sie sein, denn auch darüber reden wir ja in der Veranstaltung.
  • Fehler aufgrund falscher Auskünfte der Kollegen: Hier fehlt mir noch die zündenden Idee. Wir tauschen uns zwar aus, aber das deckt eben nicht alle Eventualitäten ab.

Schritt 2: Positiv denken und handeln

  • Bei der Korrektur nicht nur Fehler suchen, sondern gezielt Positives hervorheben.

Das macht einem selbst gleich bessere Laune, und später freuen sich auch noch die Studierenden. Der alte Spruch „Nicht geschimpft ist gelobt genug“ bringt einen ja auf Dauer wirklich nicht weiter. Die Studierenden motiviert eine ausschließlich fehlersuchende Korrektur nicht, oder schlimmer sie demotiviert sie sogar aktiv. Daher wende ich meine Aufmerksamkeit auf die gelungenen Passagen und versuche, diese nicht als selbstverständlich anzusehen. Ich freue mich darüber, dass etwas richtig oder außergewöhnlich gut gemacht wurde, und formuliere Lob.

  • Wie so oft: Krise als Chance nutzen

Ich notiere mir die auffälligen Fehlerhäufungen und sehe nach, ob in meinen Lehrveranstaltungsunterlagen etwas missverständlich ist oder wichtige Punkte vielleicht gar nicht erwähnt wurden.

Schritt 3: Arbeitsaufteilung überdenken

Manchmal hilft es, seine Routine zu hinterfragen und etwas daran zu ändern. Das bringt neuen Schwung und reduziert das „Und täglich grüßt das Murmeltier“-Gefühl.

  • Korrigiere ich so viele Arbeiten wie möglich in einem Rutsch durch, oder nehme ich mir bewusst nur kleinere Päckchen vor?
  • Setze ich mir ein Zeitziel („Eine Stunde konzentrierte Korrektur“) oder ein Mengenziel („Drei Arbeiten“)? Danach ist dann wieder Zeit für Abwechslung und/oder eine kleine Belohnung.
  • Verfahre ich bei jeder Arbeit nach dem gleichen Schema? Zum Beispiel zuerst die Struktur, dann der Inhalt, dann das Formale? Arbeite ich nach einer Checkliste oder eher nach dem Zufallsprinzip?
  • Lasse ich die vermutlich schlechten Arbeiten bis zum Ende liegen oder nehme ich sie mir zuerst vor? Lese ich die vermutlich beste Arbeit direkt zu Beginn, oder spare ich sie mir bis zum Ende auf? Oder arbeite ich den Stapel einfach so ab, wie er da liegt?

Der Notfall-Plan (wenn es gar zu schlimm wird)

  • Bei Kollegen Dampf ablassen und sich gegenseitig sein Leid klagen. Innerhalb kürzester Zeit ist es wieder erträglich und man kann sich wieder auf die positiven Aspekte der Arbeiten konzentrieren. Wenn nicht: da capo al fine, zurück zu Schritt 1.
  • Korrigiert man im home office, müssen arme unbeteiligte Dritte als Klagemauer (= die Familie) herhalten.

Und jetzt drucke ich mir das alles aus und hänge es über den Schreibtisch. Dort wartet ein Stapel Hausarbeiten auf mich.

Was sind Ihre Tipps und Tricks zum Glücklichbleiben bei der Korrektur von Hausarbeiten?

 

„Handle with care“: Zum Umgang mit den vier Studierendentypen

Wer würde nicht gern das Standardrezept für eine rundum gelungene und störungsfreie Lehrveranstaltung kennen? Wie Sie sich denken können, kenne ich es auch nicht. Die eine Methode, die immer und überall funktioniert, gibt es wohl leider nicht. Ein bisschen mag es jedoch helfen, sich die Menschen etwas näher anzusehen, die da so vor einem sitzen und etwas von einem lernen wollen (oder auch nicht).

In einem früheren Beitrag hatte ich vier Studierendentypen identifiziert, die meiner Erfahrung nach eigentlich jedes Semester aufs Neue in den Kursen anzutreffen sind. Die Zusammensetzung variiert, was erst einmal nur das Klima in der Lehrveranstaltung ändert, nicht aber Ihre grundsätzlichen Interaktionsmöglichkeiten mit den einzelnen Studierenden.

Ich beginne einmal mit den beiden unproblematischeren Studierendentypen, nämlich denen, die in Ihre Veranstaltung kommen, um das Wissenschaftliche Arbeiten zu erlernen, und die nicht von vorneherein eine Abwehrhaltung an den Tag legen.

Typ 4: Kann und will

Sie erinnern sich: Typ 4-Studierende sind eigentlich – aber auch nur eigentlich – der Traum der Dozierenden. Sie wollen und können das Wissenschaftliche Arbeiten lernen, nur leider sind sie so still, dass man sie richtiggehend aus der Reserve locken muss. Hier haben wir es, wie auch gleich bei Typ 2, nicht mit Störern zu tun. Vielmehr geht es darum, diese Studierenden zu ermuntern und sie auch zu Wort kommen zu lassen, selbst wenn sie sich nicht melden. Die angenehmste Variante von Typ 4 ist auf jeden Fall „Die sichere Bank“ – das sind die Studierenden, die sich immer spätestens dann erbarmen und sich melden, wenn gerade niemand anders etwas beitragen will.

Was aber tun mit all den anderen Typ 4-Studierenden? Ab und an vereinbare ich vorab mit den stillen Studierenden, dass sie in der nächsten Runde ihre Ergebnisse dem Plenum vorstellen. So haben sie Zeit, sich innerlich darauf einzustellen, und werden nicht überrumpelt.

Typ 2: Kann nicht, will aber

Typ 2-Studierende sind die „stets Bemühten“, die divergentes Denken nicht so leicht akzeptieren können und die alles ganz genau und vor allem eindeutig wissen wollen.

Einen nennenswerten Konflikt gibt es hier nicht. Das häufige Nachfragen ist ja erst einmal nichts Verwerfliches und keine echte Störung. Also hole ich etwas weiter aus als sonst üblich und erkläre erneut, wie Wissenschaft funktioniert. Zusätzlich sehe ich bei manchen Arbeitsaufträgen die Lösungen dieser Studierenden gesondert und intensiver durch und bespreche sie auch mal nach der Lehrveranstaltung mit ihnen. Ich versuche deutlich zu machen, dass jede plausible und stringente Lösung gilt und daher mit hoher Wahrscheinlichkeit auch ihre Lösung etwas taugt.

Ja, das bedeutet viel Aufwand. Aber es ist einfach zu schön, wenn der Groschen fällt. Ich habe schon mehr als ein Wunder erlebt, und aus dem unsicheren Erstsemester, der sich jede Lösung „absegnen“ lassen wollte, wurde ein eigenständig denkender Bachelor-Kandidat, der seine Ergebnisse sehr gut zu verteidigen wusste.

Konsequenterweise müsste ich diesen Studierendtypen umbenennen in „Kann noch nicht, will aber“.

Konflikte klug managen

Bleiben uns noch die beiden anderen Studierendentypen. Das sind diejenigen, die nicht wollen und die in der Lehrveranstaltung oftmals stören. Deshalb geht es hier im Wesentlichen um Konfliktmanagement. Ich hole dazu etwas weiter aus.

Destruktives Konfliktverhalten wie Drohen, Beleidigen und das Nutzen von Killerphrasen bringt keinen weiter. Es scheint zwar für den Moment so, als habe der Lehrende „gewonnen“ und könne fortan ruhig weiterunterrichten. Auf lange Sicht hat er aber meistens verloren, und zwar die Kooperation des „Verlierers“.

Betrachten wir Konflikte lieber als etwas Normales, mit dem man konstruktiv umgehen kann. Sie laufen meist in mehreren Störungsstufen ab, auf denen der Lehrende unterschiedlich reagieren sollte. Diese Stufen habe ich dem sehr nützlichen Büchlein „Schwierige Situationen in der Lehre“ von Eva-Maria Schumacher entnommen (2011, UTB, S. 94 ff.).

  1. Ignorieren

Tritt eine Störung erstmalig auf oder ist sie nicht gravierend, kann man sie getrost übergehen.

  1. Nonverbales Ansprechen

In vielen Fällen reicht es aus, die Störer intensiv anzusehen oder ein paar Schritte auf sie zuzumachen, damit diese ihr Verhalten ändern und wieder aufmerksam sind. Alternativ können Sie eine kurze Sprechpause einlegen, die Lautstärke ändern oder mittels Mimik Ihr Missfallen ausdrücken.

  1. Ansprechen

Bei diesem Schritt lässt man den Störern noch die Chance, ihr Gesicht zu wahren, indem man konstruktiv in die Runde fragt, ob noch jemand etwas zum Thema beitragen möchten oder ob noch Inhalte unklar geblieben sind.

  1. Unterbrechen

Sollte die Störung dennoch anhalten, ist jetzt der Zeitpunkt gekommen, um Klartext zu reden und die Störung direkt bei ihren Auslösern offen anzusprechen. Falls Sie nicht nur bei zwei Personen, sondern in Ihrem gesamten Kurs nachlassende Aufmerksamkeit feststellen, können Sie zusätzlich eine kurze Pause einlegen oder, wenn möglich, die Methode wechseln.

  1. Thematisieren

Eskalation! Mittlerweile ist wohl allen Anwesenden klar geworden, dass ein Konflikt im Raum steht und es so nicht weitergehen wird. Jetzt ist Metakommunikation nötig: Der Lehrende spricht über die Wirkung der Störungen auf ihn und fordert den Kurs auf, Stellung zu beziehen. (Achtung, dieser Schuss kann auch nach hinten losgehen! Zum Beispiel wenn sich die Gruppe solidarisiert und den Lärmpegel für ganz normal befindet.) Im besten Fall erhält man als Dozent jedoch hilfreiche Hinweise darüber, was gerade nicht so gut läuft, und kann entsprechend reagieren.

  1. Konflikt bearbeiten

In diesem Schritt bringt ein Vier-/Sechs-Augen-Gespräch mit den Störern am ehesten eine Lösung. Im Falle der insgesamt unruhigen Gruppe würde ich mir hierfür die auffälligsten Studierenden herausnehmen.

Der geschilderte Ablauf weist große Ähnlichkeiten mit dem Dahms-Modell auf, wobei die Schritte 1 bis 3 für ihn in den so genannten Normalbereich fallen. Die restlichen Schritte bezeichnet er treffenderweise als „Kampfzone“. Seine Schritte 6 und 7 lauten allerdings „Lassen Sie den Störer entfernen“ und „Gehen Sie selbst“, was im äußersten Fall auch nötig werden kann.

Konflikte mit Typ 1 und 3

Versuchen wir nun, das einmal auf die beiden verbleibenden Studierendentypen anzuwenden:

Typ 1: Kann nicht und will nicht

Hier sprechen wir von denen, die von Anfang an keine rechte Lust haben und schnell ihr Studium abbrechen. Die Trefferquote beim Identifizieren dieses Studierendentyps ist übrigens erstaunlich hoch, wie ich im Gespräch mit Kollegen feststellen durfte – und nein, ich glaube nicht, dass wir da selbsterfüllende Prophezeiungen fabrizieren.

Meistens tun diese Studierenden nichts, was den Unterrichtsverlauf direkt stört, sondern verhalten sich einfach nur sehr, sehr passiv. Entweder surfen sie die ganze Zeit, oder sie hängen permanent und demonstrativ ihren Tagträumen nach. Am liebsten würde ich sie ignorieren oder ihnen gleich anbieten, die Lehrveranstaltung ohne Konsequenzen verlassen zu dürfen. Es ahnen ja beide Seiten, dass ihre Anwesenheit nichts bringt. Ich denke oft insgeheim: „Solange sie die anderen Studierenden nicht stören, lasse ich sie am besten einfach ihr Ding machen…“.

Aber das kann ich natürlich nicht tun. Wenn ich ein solches Verhalten zuließe, wäre das kein gutes Zeichen für die restlichen Studierenden. Sie müssten ja daraus folgern, dass das akzeptabel ist. (Im ersten Semester akzeptiere ich keine Smartphones während der Veranstaltung.)

Was tue ich also? Ich ermahne diese Studierenden und erinnere sie an unsere zu Beginn vereinbarten Regeln. Oft genügt auch nonverbales Ansprechen. Das wäre also eine Mischung aus Stufe 4 und 6 (Unterbrechen bzw. Vier-Augen-Gespräch) sowie Stufe 2.

Typ 3: Kann zwar, will aber nicht

Studierende des Typ 3 halten die komplette Lehrveranstaltung für Zeitverschwendung, weil man sich das Wissen doch bei Bedarf (=kurz vor Abgabeschluss) sowieso leicht anlesen kann. Diese Einstellung führt im Unterricht entweder zu Passivität oder zu Meckern. Gern wird dann alles in Frage gestellt.

Störungen entstehen hier durch den Verteilungskonflikt über die Ressource „Studentische Zeit“, oder besser über die Ressource „Menge der eingesetzten studentischen Zeit“. Dies gilt natürlich nur, wenn es eine Anwesenheitspflicht gibt. Solche Störungen behandele ich nach dem oben vorgestellten Stufenmodell. Sollte ein Vier-Augen-Gespräch nötig sein, argumentiere ich mit der Nützlichkeit der Lehrveranstaltung („3 Gründe, warum der Unterricht mehr bringt…“)

Manchmal handelt es sich auch um einen Wertekonflikt über „Früh anfangen vs. Just in time“. Da treffen unvereinbare Gegensätze aufeinander. Das sollte man als Dozierende auch einfach mal verkraften können. Solange den Studierenden keine Nachteile erwachsen (z.B. durch verspätete Abgabe ihrer Arbeit), dürfen sie schließlich für sich ihre Entscheidung treffen. Allerdings sollten sie dann im Unterricht auch nicht stören oder ihm gleich fernbleiben. Ansonsten: Stufen-Modell.

„Handle with care“

Ich hoffe, Sie können aus meinen Beschreibungen die eine oder andere Anregung mitnehmen. Mir hat es bisher geholfen, nicht alle Studierenden über einen Kamm zu scheren.

Wie schaffen Sie es, allen Studierenden gerecht zu werden?

 

5 Fragen, die Sie sich stellen sollten, bevor Sie die erste Stunde „Wissenschaftliches Arbeiten“ halten

Bald geht es also los. Vielleicht haben Sie auch schon einen groben Plan für das Semester erarbeitet oder sogar schon die erste Einheit ganz konkret durchgeplant. (Falls nicht, habe ich einen Vorschlag für Sie)

Es lohnt sich zu diesem Zeitpunkt auf alle Fälle, noch einmal kurz innezuhalten und sich ein paar grundlegende Fragen zu stellen:

  1. Nach welchem Prozessmodell will ich die Schritte des Wissenschaftlichen Arbeitens besprechen?
  2. Welche Übungen will ich im Laufe des Semesters einsetzen?
  3. Kenne ich den aktuellen, für die Studierenden verbindlichen Leitfaden zum Wissenschaftlichen Arbeiten?
  4. Kenne ich den Unterschied zwischen den wirklich wichtigen Vorschriften zum wissenschaftlichen Arbeiten und denen, bei denen die Studierenden nicht gleich durchfallen, wenn sie dagegen verstoßen?
  5. Kann ich die Vorgaben, die ich aus meinem eigenen Studium kenne, mit der nötigen Distanz betrachten und sie nicht als gegeben hinnehmen?

Was ich genau mit diesen Fragen meine, erläutere ich Schritt für Schritt:

 Zu Frage 1: Nach welchem Prozessmodell will ich die Schritte des Wissenschaftlichen Arbeitens besprechen?“

Glauben Sie, dass das Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit ein linearer oder ein rekursiver Prozess ist? Sprich: Denken Sie, dass alle Schritte der Reihe nach abgearbeitet werden (Themenfindung, Formulieren der Fragestellung, Literaturrecherche, Grobgliederung, Rohtext, Überarbeitung). Oder sehen Sie das nicht so streng und halten Schleifen im Prozess für normal? Ein paar Beispiele: Während des Schreibens zeigt sich, dass noch einmal Literatur recherchiert werden muss. Oder: Während der Überarbeitung denkt der Verfasser, dass die Fragestellung angepasst werden sollte.

Ein klein wenig habe ich hier schon über diese unterschiedlichen Herangehensweisen geschrieben.

Je nachdem, wie Ihre Antwort auf diese Frage ausfällt, hat das nicht nur Auswirkungen auf Ihre Grundhaltung, sondern auch auf die Übungen, die Sie mit Ihren Studierenden durchführen. Das bringt uns zur nächsten Frage.

Zu Frage 2: Welche Übungen will ich im Laufe des Semesters einsetzen?“

Das halte ich zwar für die unwichtigste der fünf Fragen. Denn wenn Sie im September noch nicht wissen, welche Übungen Sie im Januar nutzen wollen, bedeutet das nicht den Weltuntergang. Allerdings kann es hilfreich sein, den Studierenden bereits in der ersten Stunde Ihre Vorstellungen zu schildern. Dazu gehören Aussagen zum geplanten Format (Frontalunterricht, Gruppenarbeiten usw.). Ihre Zuhörer können sich darauf einstellen, und Sie vermitteln den Eindruck, bereits alles durchdacht zu haben.

Prinzipiell sind die verschiedenartigsten Übungen denkbar. Zu jedem Schritt im wissenschaftlichen Arbeitsprozess lässt sich eine Aktivität einstreuen. Hier in der Kategorie „Materialien“ trage ich im Lauf der Zeit meine Favoriten zusammen.

Zu Frage 3: „Kenne ich den aktuellen, für die Studierenden verbindlichen Leitfaden zum Wissenschaftlichen Arbeiten?“

Hochschulen bzw. einzelne Fakultäten, Fachbereiche, Studiengänge, Institute oder Lehrstühle stellen auf der Basis eines Grundkonsenses ihre eigenen Regeln auf und fassen diese meist in einer Handreichung zusammen. Informieren Sie sich rechtzeitig, was dort, wo Sie lehren, verbindlich gilt. Es sei denn natürlich, Sie sind als Lehrstuhlinhaber in der glücklichen Lage, selbst die Regeln definieren zu können.

Sollte es keinen Leitfaden geben, ist das nicht unbedingt von Vorteil. Dann füllen Spekulationen, Vermutungen und wilde Gerüchte das entstandene Vakuum. In diesem Fall verfasst wahrscheinlich jeder Studierende seine Arbeit so, wie er es für richtig hält, und Sie haben einen schweren Stand.

Zu Frage 4: Kann ich die Vorgaben, die ich aus meinem eigenen Studium kenne, mit der nötigen Distanz betrachten und sie nicht als gegeben hinnehmen?

Im Kern geht es hier darum, welche Vorschriften „überall“ verbindlich sind (Ausnahmen gibt es bekanntlich immer) und bei welchen es sich um reine Geschmackssache handelt.

Ein mir bekanntes Beispiel für eine Entscheidung nach Geschmack ist etwa die Reihenfolge von Literaturverzeichnis und Anhang. Das wird sehr oft so gemacht, dass der Anhang auf das Literaturverzeichnis folgt – manchmal aber eben auch genau umgekehrt. Zweites Beispiel: Finden Sie, dass unter selbst erstellten Abbildungen als Quellenangabe „Eigene Darstellung“ stehen muss oder nicht? Und, drittes und letztes Beispiel, was halten Sie von Text zwischen einer Kapitelüberschrift und der Überschrift dessen ersten Unterkapitels? Darf Ihrer Meinung nach also beispielsweise Text zwischen den Überschriften von Kapitel 2 und Kapitel 2.1 stehen, darf das unter keinen Umständen passieren oder muss dort im Gegenteil sogar auf jeden Fall etwas geschrieben werden?

Zu Frage 5: „Kenne ich den Unterschied zwischen den wirklich wichtigen Vorschriften zum wissenschaftlichen Arbeiten und denen, bei denen die Studierenden nicht gleich durchfallen, wenn sie dagegen verstoßen?“

Unbestritten ist wohl, dass in einer wissenschaftlichen Arbeit die verwendeten Quellen angegeben werden müssen. Wer gegen diese Regel verstößt, wird nicht bestehen. wenn das Plagiat aufgedeckt wird. Wenn ein Studierender aber anstelle eines Seitenrandes von 2,5 cm einen von 3cm nutzt, wird das allein sicher nicht zum Durchfallen führen.

So weit, so gut. Kniffliger wird es ja, wenn es zum Beispiel um die Zahl der zu zitierenden Quellen geht oder um deren Qualität. Verlangen Sie eine bestimmte Menge an zugrundeliegender Literatur und soll diese eine bestimmte Verteilung von gedruckten Quellen zu Internetquellen oder von Büchern zu Fachartikeln aufweisen? Können Sie eine konkrete Zahl an gewünschten Quellenangaben pro geschriebener Textseite nennen? Was würden Sie auf die Frage antworten, ob Form oder Inhalt höher bewertet werden?

Überlegen Sie gut, was Sie den Studierenden vermitteln wollen und richten Sie Ihre Lehrveranstaltung konsequent danach aus.

Meine fünf Fragen sind beim Verfassen dieses Artikels rückblickend entstanden. Ich würde mich freuen, wenn Einsteiger berichten würden, ob ihnen diese 5-Punkte-Liste geholfen hat. An die „alten Hasen“ lautet die Frage: Was würden Sie verändern oder ergänzen?